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Chile: Sociedad civil denuncia ante organizaciones internacionales la militarización y la destrucción de la educación pública

América del Sur/ Chile/ 26.07.2019/ Fuente: redclade.org.

Se denuncian prácticas punitivas, violencia político-institucional, criminalización y persecución a estudiantes y docentes movilizados/as

Organizaciones sociales y educativas de Chile reunidas en la Red Contra la Represión a Estudiantes, entre ellas el Foro por el Derecho a la Educación Pública, denuncian prácticas punitivas, violencia político-institucional, criminalización y persecución a estudiantes y docentes movilizados/as por parte del Estado chileno, ante instancias internacionales de derechos humanos.

El pasado 03 de julio en Santiago de Chile, distintas organizaciones de Apoderados, Estudiantes, la Sociedad Civil y de Defensa de los Derechos Humanos agrupadas en la Red Contra la Represión a Estudiantes emitieron una carta dirigida al Secretario Ejecutivo de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), el Sr. Paulo Abrão, basada en evidencias, testimonios y hechos ocurridos durante el actual año escolar en curso, en la que constan los múltiples abusos y atropellos a los Derechos Humanos de niñas, niños y adolescentes que estudian en los liceos públicos de Chile y la capital, en especial en los que son sostenidos por el Municipio de Santiago, al mando de Felipe Alessandri (RN).

Esto tras la aplicación de Manuales de Convivencia Escolar (reglamentos disciplinarios) antidemocráticos, punitivos y discriminatorios en los centros educativos, así como también de la “Ley Aula Segura” (2018), la cual otorga “atribuciones especiales” a los/as Directores/as de establecimientos escolares para, inclusive, expulsar a estudiantes (principalmente secundarios) y permitir la intervención de la fuerza policial (militarizada) en contra de estos/as al interior de los liceos y de sus comunidades educativas.

Lo anterior se ha desarrollado en un contexto en que las comunidades educativas, cansadas de promesas y de soluciones a medias, exigen mayores niveles de transparencia y mejoras sustanciales a la Educación Pública, la que hoy en Chile se encuentra bajo la amenaza del mercado y con una alta tasa de privatización (del 63%); esto en desmedro del pleno ejercicio del Derecho a la Educación.

Recordemos que, en Chile, este derecho humano fundamental no tiene garantía constitucional, y es en este sentido que la respuesta del Estado de Chile, en vez de darse en pos de una salida educativa y apelando a la participación de las comunidades educativas, ha consistido hasta hoy en la sistemática inversión de recursos públicos y en el fomento de prácticas punitivas, como por ejemplo, la violencia político-institucional por parte del poder, la criminalización y persecución a los/as estudiantes movilizados/as y la apuesta por la desarticulación y deslegitimación de las orgánicas y organizaciones estudiantiles y de apoderados/as por parte de la propia institucionalidad estatal (dentro de los propios establecimientos, inclusive).

Todo esto, a su vez, mientras los/as estudiantes son ignorados/as e invisibilizados/as sistemáticamente por el Estado; esto toda vez que los diálogos y las negociaciones son truncadas, las autoridades incumplen total o parcialmente los acuerdos alcanzados y desprecian y desatienden constantemente los intereses y las necesidades de los/as niños/as y jóvenes vulnerados/as.

Además de la carta a la CIDH, el Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile entregó y difundió en el marco de la realización del Foro Político de Alto Nivel de Naciones Unidas, realizado la semanada pasada en Nueva York, el Informe Luz sobre la “Situación de la Educación en Chile al 2019”, documento en que se demuestran con pruebas la preocupante realidad y las consecuencias que están generando el actual sistema educativo y sus lógicas de mercado en Chile.

En dicha instancia, se emplazó al Gobierno de Chile a que respondiera sobre cómo afectan estas políticas educativas neoliberales a la Educación Pública y al debido cumplimiento del Objetivo Nº4 de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, suscrito por el mismo Estado Chileno, el que sobre estas cuestiones no dio respuesta alguna.

Fuente de la noticia: https://redclade.org/noticias/chile-sociedad-civil-denuncia-ante-organizaciones-internacionales-la-militarizacion-y-la-destruccion-de-la-educacion-publica/

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El cuidado de las relaciones interpersonales en el aula

Invertir en la construcción de una buena relación interpersonal en el aula es invertir en un mejor aprendizaje, teniendo en cuenta, además, que la construcción de la relación positiva es uno de los elementos fundamentales que deben enseñarse.

Hace unos diez días me llamaron de un instituto con el que sigo manteniendo contacto para ver si podía intervenir en un conflicto que había tenido lugar en una clase de Ciencias Naturales. Mientras el profesor explicaba su materia, unas alumnas molestaron y acosaron a una alumna extranjera, echándole en cara el color de su piel e insultándola gravemente. Al parecer, el profesor pidió silencio y siguió con su explicación. Llamado posteriormente al despacho de la dirección, justificó su comportamiento diciendo que él era profesor de Biología, que esa era su tarea y que, si eso hubiera sucedido en la hora de tutoría del grupo del que es tutor, habría intervenido para cortar el incidente.

La idea de que un docente de secundaria es sólo profesor de una determinada materia es algo muy extendido entre el profesorado. Se trata de una idea que suele reforzarse con la queja de no estar preparados para abordar conflictos como el descrito, ya que nunca han recibido formación específica para ello y que, por tanto, no se le puede exigir nada más. Es curioso que, cuando se les ofrece a estas personas la oportunidad de asistir a formación específica sobre la gestión del aula, suelen decir que no, que no pueden en ese momento, que tal vez más adelante… Por experiencia propia, los cursos sobre los conflictos en el aula y la manera de gestionarlos han sido los que más suspensiones han tenido a lo largo de mi vida profesional.

¿Qué indica esta actitud y este planteamiento? ¿Es posible ser profesor o profesora de una determinada materia, sin tener en cuenta la tarea propiamente educativa, limitándose únicamente a la labor de instrucción? Hay que tener en cuenta que, en numerosas ocasiones, este grupo de compañeros y compañeras lo pasa bastante mal en las clases, las vive desde emociones claramente negativas, desde el enfado, la rabia o la frustración, terminando pronto muy “quemado/a” y buscando una salida a través del concurso de traslados, cuando no abandonando la profesión. O siguiendo en el mismo lugar y haciendo las mismas cosas aunque eso le genere malestar que, inconscientemente, traslada a los demás, sean docentes o estudiantes.

Es importante ayudar a reflexionar a estos compañeros/as y, con una actitud de comprensión que no les juzgue, mostrar la carencia fundamental de su argumentación. Como señala Mª Rosa Marchena: “Las tareas de aprendizaje realizadas en el aula son organizadores de conducta y marcos de socialización y convivencia”. O, dicho de otra forma, que todo lo que planteamos como docentes en el aula tiene una doble cara, la más académica y la más convivencial. Y que, querámoslo o no, la selección de los contenidos que vamos a explicar, las metodologías que vayamos a emplear, la forma en que vamos a evaluar a nuestro alumnado, la forma de organizar la clase, etc. tienen repercusión en la conducta y forma de comportarse de nuestros alumnos y alumnas.

No podemos olvidar que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar conviviendo en un grupo concreto, en el que el tipo de relaciones y su calidad juegan un papel determinante en el proceso educativo y en el resultado final. Es imposible prescindir de las relaciones, es necesario dedicar tiempo a ellas, trabajar el grupo y constituirlo como tal desarrollando los aspectos básicos de comunicación y de gestión de conflictos. Y este trabajo es una parte ineludible del trabajo docente, íntimamente vinculado a la tarea tradicionalmente más académica.

Whittaker señala y define las relaciones interpersonales en el aula como el cimiento que hace posible la construcción del edificio de los aprendizajes, lo que le sirve de fundamento y apoyo. Invertir en la construcción de una buena relación interpersonal en el aula es invertir en un mejor aprendizaje, teniendo en cuenta, además, que la construcción de la relación positiva es uno de los elementos fundamentales que deben enseñarse y que nuestros alumnos/as deben aprender a lo largo de la escolarización.

La importancia de las relaciones y sus consecuencias en el aprendizaje debe ser una de las primeras enseñanzas que debemos transmitir a los nuevos profesionales. Mucho más importante que las condiciones materiales del espacio del aula, la relación interpersonal es imprescindible para crear un buen clima de clase, en el que todos los miembros se sientan emocionalmente a gusto, deseen estar en el grupo y encuentren la motivación necesaria para sus aprendizajes.

Suele ser un error muy común entre nosotros/as, los profesionales de la educación, pensar que el clima de clase se construye solo, o que la principal responsabilidad corresponde al alumnado, que son los alumnos y alumnas quienes deben cambiar y modificar su actitud y comportamiento para que los profesionales podemos hacer bien nuestro trabajo. Y, desde este planteamiento, se nos olvida que en el aula todo está relacionado con todo, que lo haga el profesor o profesora va a tener sus consecuencias en la respuesta que nos van a dar nuestros alumnos/as, que si queremos que algo funcione mejor somos nosotros/as los primeros que debemos cambiar y plantear las cosas de otra manera.

En la construcción de una buena relación en el aula juega un papel clave la comunicación. Coincidiendo con el hecho mencionado anteriormente, me llamaron de una cadena de TV para que valorara el caso de una profesora de Córdoba, procesada por, supuestamente, haber insultado gravemente a sus alumnos llamándolos repetidamente “tontos” y “vagos” y otras cosas. ¿Cómo va a ser posible construir una buen relación con el grupo desde este estilo de comunicación?

Aprender a comunicarse, saber cómo conseguir que los alumnos/as nos escuchen y se escuchen entre sí, se abran a nuestros mensajes y a los de los demás, poner en práctica una escucha activa dejando de lado la escucha selectiva, aplicar en la clase los pasos recogidos en la comunicación no violenta (observar sin juzgar, manifestar las emociones, descubrir las necesidades, hacer demandas no exigentes…) son tareas fundamentales en la preparación de todas las personas que nos dedicamos a la educación.

A la vez, es importantísimo plantear conscientemente la forma de transformar y gestionar pacíficamente los conflictos que, de manera ineludible, van a aparecer en las relaciones dentro del aula. Ocasiones como las descritas al principio no se pueden dejar pasar, es preciso prestar atención a ellas, y aprovechar su presencia para abordar los procedimientos que se van a establecer para evitar situaciones como las descritas.

Trabajar por la construcción de unas buenas relaciones interpersonales culmina, también, en la confianza en nuestros alumnos y alumnas, en reconocerles sus múltiples capacidades para la organización y creación del clima de aula y por otorgarles un protagonismo en el día a día de la clase y de la vida del centro. De esta forma les reconocemos como personas y sujetos autónomos, les damos ocasión de ejercer como tales y, trabajando su responsabilidad, les damos la oportunidad de crecer como personas y como ciudadanos y ciudadanas. Merece la pena intentarlo y trabajar por ello, ya que estaremos más a gusto en nuestro trabajo, habremos dejado de lado muchos de los problemas que ahora tenemos en las aulas y, además, seremos muchos más eficaces en nuestro trabajo.

Las relaciones interpersonales son el primer elemento que debemos tener en cuenta, pero hay otras dimensiones muy importantes y, lamentablemente, muchas veces olvidadas o preteridas. Está la consideración de los factores “motores” del alumnado, de sus emociones y motivaciones. Y, a la vez, los factores que podemos denominar “internos” del aula, es decir, la selección de los contenidos del curriculum, la metodología, la forma de evaluar, la organización del aula, las normas y sanciones que empleamos y la forma de dar respuesta a las conductas disruptivas. En todos estos factores la responsabilidad y el cambio no corresponde sólo al alumnado. También los profesores/as tenemos mucho que decir.

Sin duda, nuestro profesor de Ciencias dejó pasar una ocasión de oro para educar en convivencia positiva, debido a una idea errónea de cuál era su labor. Y esto me recuerda a una de las ideas que asumí al poco de empezar a dar clase, tomada de la profesora Juana Mª Sancho, que dio título a uno de sus libros: y es que “para enseñar no es suficiente saber la asignatura”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/03/12/el-cuidado-de-las-relaciones-interpersonales-en-el-aula/

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Convivencia escolar: la gran asignatura pendiente

BERENICE PACHECO-SALAZAR ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN

Sin lugar a dudas, Iberoamérica ha experimentado grandes avances en materia de educación, ciencia, cultura y tecnología en los últimos años, a pesar de lo cual continuamos enfrentados a muchos y complejos retos.

La violencia escolar persiste como una apremiante preocupación de la comunidad educativa y las sociedades. Hablar de calidad educativa supone contar con entornos escolares seguros y significativos, desde donde se construyan nuevos referentes de convivencia pacífica en un marco de inclusión, equidad e igualdad. De este modo, el fortalecimiento de la convivencia, el respeto a la diversidad y los valores democráticos en y desde las escuelas se erige como desafío prioritario para la próxima década.

Para lograrlo, es necesario asumir el trabajo de la convivencia escolar como prioridad pedagógica y requisito imprescindible, y no negociable, para la mejora de la calidad educativa. Culpar a las familias, las comunidades o los medios de comunicación por los elevados índices de violencia en nuestras sociedades solo conduce a la pasividad e indiferencia de la escuela, y no a soluciones efectivas. Los centros educativos están llamados a desempeñar un rol social activo en la reducción de las desigualdades y en la generación de modelos alternativos de convivencia armónica.

Asimismo, se requiere comprender el fenómeno de la violencia escolar desde una mirada integral, identificando las condiciones estructurales y culturales que la generan y perpetúan, sus diversas y complejas manifestaciones, las distintas direccionalidades en las que ocurre y su interconexión con otras expresiones de desigualdad y discriminación.

Por ejemplo, aquellas sustentadas en raza, género, clase social, edad, creencias, nacionalidad, orientación sexual, aspecto físico, discapacidad o diversidad funcional, capacidades cognitivas. Poner el foco únicamente en los episodios de bullying impide ver, nombrar y, por tanto, erradicar otros tipos de violencia que también se gestan y ocurren en la escuela.

En ese sentido, es fundamental la formación del profesorado en la comprensión profunda de las causas y manifestaciones de la violencia escolar y en el manejo de estrategias para detectar, atender y prevenir las distintas manifestaciones de violencia escolar desde destrezas innovadoras, inclusivas y eficaces coherentes con la realidad de sus propios contextos.

Es necesario, además, implementar programas para el desarrollo de competencias socioemocionales de las y los docentes, y fortalecer la educación en derechos humanos en y desde las escuelas como principios fundamentales de la convivencia pacífica y la justicia social.

También hay que mejorar la gestión escolar. El objetivo de todo proceso educativo es contribuir al crecimiento integral de las personas. Para lograrlo, los centros escolares han de ser espacios abiertos e inclusivos, y esto implica que existan mecanismos de participación real del estudiantado en la toma de decisiones y por la creación de espacios que fomenten el diálogo como vía de resolución de conflictos. La escuela se convierte así en un lugar privilegiado de formación para la ciudadanía y en un laboratorio de construcción de nuevas formas de relacionamiento y, por tanto, de ejercicio democrático.

Junto a esto, es fundamental accionar trabajando directamente con el alumnado desde las herramientas del arte, la expresión creativa y el diálogo reflexivo, a fin de desarrollar las competencias socioemocionales y la formación en valores que les permitan asumirse y accionar como ciudadanía crítica y responsable.

Finalmente, hay que resaltar la importancia de aprender y articular las iniciativas de construcción de ciudadanía y convivencia escolar que se vienen desarrollando en nuestra región, como oportunidad para profundizar y fortalecer las buenas prácticas, aprender de ellas y contribuir a asegurar el derecho a una educación de calidad como imperativo para el desarrollo de nuestras sociedades.

Fuente: http://www.eldia.es/2019-03-14/SOCIEDAD/5-Convivencia-escolar-gran-asignatura-pendiente.htm

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Entrevista a Pedro Uruñuela: “Las conductas disruptivas no se ven en los planes de estudios del máster de formación o de Magisterio”

Entrevista/28 Febrero 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Pedro Uruñuela ha sido maestro, inspector y parte del Ministerio de Educación, y ha dedicado buena parte de su carrera a la convivencia. Apuesta por crear un buen clima, repensar el currículo y la organización escolar, además de en la justicia restaurativa. Hablamos de estos temas por la publicación de su último libro.

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Fotografía: Teresa Rodríguez

Pedro Uruñuela suma más de 40 años en la educación, donde las ha visto de todos los colores. Ha sido profesor, inspector y ha pasado por el Ministerio de Educación, donde fue responsable del Plan Estatal de Convivencia entre 2004 y 2008, lo que le da una perspectiva más amplia de los problemas que afronta el sector. En los últimos años, Uruñuela se ha dedicado a plasmar su saber y experiencia en libros, siempre en relación a la organización y convivencia en el aula. Su último texto, La gestión del aula. Todo lo que me hubiera gustado saber cuando empecé a dar clase (Narcea Ediciones) está concebido a modo de manual práctico para maestros y profesores. Con un punto autobiográfico y una pequeña vocación de hacer las veces de la tesis que nunca tuvo tiempo de completar, Uruñuela lamenta en el libro la poca atención que se presta desde la Administración, tanto a nivel legislativo como formativo, a la disrupción en el aula y el buen discurrir de las clases. Este exprofesor achaca estas circunstancias, al menos en buena parte, a la escasa preparación de los docentes para afrontarlas en los colegios por su ausencia de los planes de estudios y a unos currículums inabarcables y alejados de los intereses de los alumnos, con los que resulta muy difícil motivarlos en clase.

¿Qué cuenta en el libro?

Las líneas generales se centran en las situaciones que se han vivido en los centros de secundaria, últimos cursos de primaria y FP. Habla de las respuestas que da muchas veces el alumno en situaciones concretas, en las que manifiesta su disconformidad con situaciones que ocurren en el aula. El trabajo lo hice a partir de 20.000 partes de expulsión de clase y la reacción del alumnado. Analizo qué respuesta y qué problemas hay. Planteo, en síntesis, tres grandes apartados que normalmente el profesor de secundaria no tiene en cuenta.

El primero son las relaciones interpersonales, la necesidad de crear un buen clima en el aula, constituir un buen grupo de alumnos, que no se crea solo, tener una buena comunicación con chicos y chicas, mecanismos y procedimientos de transformación de los conflictos y el protagonismo del alumnado. El segundo son los elementos motores del alumnado que son dos, fundamentalmente: las emociones de los alumnos y qué expresan en su día a día y las motivaciones que tienen, por qué se mueven. El tercer punto son los elementos internos del aula, como puede ser todo lo relacionado con el currículum: la selección de contenidos, la metodología, la forma de evaluar, la organización del aula y los horarios. También hay que tener en cuenta las normas y las formas de corregir las conductas. Qué modelos hay, si es punitivo, etc. Analizo las respuestas que se dan y cómo deben ser las reacciones a las conductas disruptivas en el aula.

Ha estudiado 20.000 partes emitidos a lo largo de muchos años. ¿Han evolucionado las conductas disruptivas en su número o forma?

He notado un cambio muy significativo. Cuando empecé la tesis los cursos más conflictivos eran 2º y 3º de la ESO, y ahora son 1º y 2º. El factor fundamental de este cambio es que, desde la LOE, se puede repetir en 1º. También he notado, y hay comunidades como Extremadura y Castilla y León que están estudiando el problema en primaria, donde 5º y 6º empiezan a tener problemas de conducta. También ha aumentado en la FP Básica vinculado, en este caso, al enfoque academicista que hace la LOMCE de esta etapa frente a lo que eran los PCPI. También ha aumentado mucho en los centros de educación de adultos. Ocurre en los centros que acogen al alumnado de 16 o 17 años y que ya no puede ir al centro normal porque ha repetido demasiado y tiene que pasar al de adultos, pero lo hace con la misma actitud. Una cosa que me llama la atención es que pese a que las conductas disruptivas son de las principales preocupaciones de los profesores no existen datos generalizables sobre este fenómeno en toda España.

¿Cree que ha aumentado la conflictividad en las aulas?

Hay factores que no acabamos de abordar. Uno fundamental es la falta de preparación de los profesores. Las conductas disruptivas no se ven en los planes de estudios del máster de formación o de Magisterio. Es muy raro que se trate más allá de una charla. En los 41 años que tengo de experiencia me he encontrado una sola profesora que no dominaba su materia. Pero, sin embargo, me he encontrado muchísimos casos de compañeros que no sabían cómo dirigirse al grupo, cómo lograr una buena motivación y respuesta de su alumnado, etc. Es un tema muy preocupante y hay que seguir con él. Creo que sigue predominando el enfoque muy academicista del currículum. El currículum es inabarcable, son muchos temas y muy alejados algunos de los intereses del alumnado. Seguimos manteniendo estructuras organizativas obsoletas. Los IES siguen organizados por departamentos, se reúnen cada semana. Pero ¿dónde tienen lugar los problemas? En 1ºA, 3ºC… en cursos concretos. Los departamentos se reúnen semanalmente, pero ¿Cuándo lo hacen los profesores que dan clases en esos niveles? ¿Cuándo hablan de qué respuestas dar a determinadas conductas, cómo tratar a las clases? Cuando estuve en el Ministerio se planteó esto y las comunidades autónomas pidieron que el Departamento no legislara. Algunas lo han hecho por su cuenta, pero creo que sigue siendo insuficiente.

Fotografía: Teresa Rodríguez

¿Me podría dar una pincelada de por dónde iría un modelo de respuesta concreta a una situación disruptiva?

El problema primero son las ideas que tenemos como profesores. Muchas veces, sobre todo en secundaria, predomina la idea de que yo soy profesor de una materia y el resto no me incumbe. Debemos cambiar esa idea de que las condiciones del aula se crean solas y de que el alumno habitual, estadísticamente hablando, es el que quiere aprender. Daniel Pennac dice que el alumno normal es el “zoquete”, en el sentido de que es al que hay que explicar que lo importante es estudiar y cómo influir en sus motivaciones. Lo primero es cambiar esta idea; el profesorado, a veces, no ha asimilado que la educación es un derecho fundamental de todo niño o niña. El derecho a la educación no es a tener una plaza escolar, es al éxito educativo. Y muchas veces dejamos de lado a niños. ¿Qué pensaríamos si un médico dijera: “Este paciente es complicado, lo dejamos de lado”? Allí se pelea hasta el final, aquí debería ser lo mismo, sacar a todos los alumnos y alumnas, tener una mentalidad ambiciosa. Me gusta mucho una idea de Juan Paello de que la labor del profesor, más que explicar una materia, es contagiar las ganas de estudiar esa materia. El buen profesor es un motivador y hace que sus alumnos se interesen. Lo primero es trabajar esto, entender qué es la inclusión y que nuestra tarea como profesores es salvar a todos y no dejar a nadie fuera.

También proporciono una serie de pautas, planteo qué conductas funcionan en el aula después de hablar con muchos profesores para la tesis. Un ejemplo muy simple, pero chocante: he visto a muchos que entran en clase y, sin saludar siquiera, se ponen a dar la lección. Hay que cuidar estas cosas. Pautas como no continuar con la misma actividad excesivo tiempo, centrarse en las cosas que tiene que hacer el alumno y no nosotros, los profesores. Acabo dando respuestas concretas a determinadas situaciones, como no entrar a provocaciones, no discutir con los alumnos delante del grupo porque llevamos todas las de perder. Y ofrezco 14 propuestas para no echar a alumnos de clase. Otra de las cosas que cuento es que, aunque parezca mentira en estos momentos, la sanción más habitual en los centros educativos sigue siendo mandar copiar equis veces algo, o el reglamento de régimen interior del centro. Son cosas que chocan y demuestran la falta de formación para abordar estos problemas en los centros.

¿De verdad es así? Cuesta creerlo.

Lo tengo muy comprobado y hay compañeros que lo confirman. “Claro que es eso, ¿qué voy a hacer, si no puedo echarlo de clase?”. Tenemos un sistema muy sancionador, muy punitivo, nos planteamos quién es el culpable en vez de qué necesidad educativa presenta este alumno disruptivo, etc.

Ha escrito al menos un libro sobre convivencia, otro sobre gestión del aula… ¿Cree que estos aspectos digamos organizativos son de los grandes problemas de la escuela?

Los problemas organizativos son de los principales. Toda la enseñanza secundaria está organizada conforme al modelo universitario y de una enseñanza voluntaria. Los IES se inician como preparación para la universidad y copian su organización por departamentos. ¿Tiene algún sentido que haya 14 departamentos y ninguna reunión por etapas? Pasa lo mismo con los horarios, se mezcla el que debe tener el centro con el de los profesores y los alumnos. El sistema es muy rígido, con clases de 50 minutos que no se pueden tocar. El problema organizativo es importante, pero solo es uno más. Sigo creyendo que mientras no abordemos qué currículum queremos en el siglo XXI y para qué alumnado, seguiremos teniendo problemas. Es demasiado académico. En el Observatorio de la Convivencia preguntamos a los alumnos qué pensaban sobre los estudios. El 34% decía que le costaba mucho enterarse de lo explicábamos los profesores en clase, pero es que el 64% decía que no le interesaba nada, directamente. El problema no es de los profesores. El estudio analizaba relaciones y planteamientos y los profesores y el clima del instituto estaban bien valorados; el problema es el currículum, muy extenso y alejado de los intereses del alumnado, la metodología también. Y, a veces, los profesores confundimos haber explicado toda la materia con que los alumnos la aprendan. Es preferible ir a cosas más elementales y básicas, pero siempre pensando en el alumno, no en la versión de la LOMCE de ir a lo importante entendido como Matemáticas y Lengua. No tener el título también es un problema social, más que educativo. Hay que ser consciente de esto y no ser purista con que no se conozca mi asignatura concreta.

No parece que se hable mucho en la administración de esto…

Muy poco. Suelo ironizar cuando doy cursos preguntando qué tienen en común las reformas educativas: que cada una aumenta los contenidos del currículum respecto a las demás. Hay que pararse y preguntarse dónde vamos, y más en una época en la que los medios tecnológicos nos permiten llegar a la información.

Le he leído ser crítico con el adelanto a los 12 años del paso del alumnado del colegio al instituto. ¿Por qué?

Es un problema que afecta sobre todo a la escuela pública, porque los concertados cubren todas las etapas. En su día, por lo que yo supe, la razón fundamental fue económica, era más fácil eso que aumentar los colegios. Pero se han creado disfunciones que no hemos abordado. A los 12 años, cuando están empezando la adolescencia y más necesitan un adulto de referencia, aunque sea para enfrentarse a él y madurar, pasan del colegio, en el que tienen 5-6 maestras como mucho y ven cada día dos, tres o cuatro horas a su tutor, y pasan a un régimen de instituto donde tienen 12 o 14 profesores, muchos de ellos con 2 o 3 horas a la semana. Pierden la referencia. Y pasan de un sistema muy organizado y cerrado a uno muy abierto. Eso influye mucho. Otro tema muy importante es que en primaria, de alguna manera, han vivido una cierta continuidad en el grupo. Este empieza en 1º y llega prácticamente igual a 6º. Se conocen, tienen sus identidades. Pero en Secundaria cambian por completo, muchas veces de curso a curso también, y se hace sin un trabajo específico. Son condiciones que no benefician la integración de los alumnos. Yo defendí que era mejor hacer 9º y 10º de Primaria mejor que 1º y 2º de ESO. Otro problema es que coexisten enseñanzas voluntarias con obligatorias. Puede estar el mismo profesorado en Bachillerato y en la ESO, pero no cambian el chip, y eso se nota. Creo que no es adecuado que sean los mismos, sobre todo cuando no se ha formado un cuerpo de profesores como tal.

¿Cree en los castigos como método de imponer la disciplina?

De entrada, no. Por muchas razones. El castigo responde a un modelo punitivo, da por hecho que por sí mismo va a enseñar la conducta positiva. Pero el castigo en sí no te dice la conducta correcta sino la incorrecta. Planteo que hay que ir a otro modelo de justicia, a un modelo que se centre en lo restaurativo y en el desarrollo de una conducta distinta. Tomo la teoría de las tres erres y la adapto: cualquier alumno que causa un daño debe, primero, repararlo; en segundo lugar, debe darse la reconciliación, y, tercero, resolver los factores que están por debajo de ese conflicto. Muchas veces el problema se origina en una falta de nivel académico, etc. Mientras no se corrijan esos problemas no se va a solucionar.

Para muchos alumnos el castigo es la expulsión a su casa. Pero para muchos de estos chicos, que no están a gusto en el colegio, el castigo es un premio, no una sanción. Otra cuestión es que lo que se hace en los institutos es aplicar la norma, por ejemplo, una sanción de cinco días en casa. ¿Cómo se les recibe cuando vuelven? ¿Cómo hemos trabajado sus emociones, sus valores, su actitud? No se hace nada. Planteo en el libro que el castigo no produce un cambio de conducta de manera automática, que lo que lo hace es la reflexión. Y pido dos cosas: que las sanciones se cumplan en el centro, que no se expulse y, en segundo lugar, que se cree un espacio de reflexión (un aula de convivencia) en el que el alumno pueda pensar qué ha pasado, qué ha motivado. En muchas conductas el alumno entra en modo amígdala, esto es, predomina el sistema límbico y dentro de él la amígdala con lo que predominan sus emociones. Pero debe ser la corteza frontal la que entre en funcionamiento y controle sus emociones. Lamentablemente, las aulas de convivencia han acabado en el cuarto de los ratones, donde aparcamos a los alumnos disruptivos. Por todo eso, creo que los castigos no funcionan. No digo que no haya que cambiar las conductas, pero no así.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/28/las-conductas-disruptivas-no-se-ven-en-los-planes-de-estudios-del-master-de-formacion-o-de-magisterio/

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Los casos de acoso escolar caen un 25% el último curso, según un estudio de la Comunidad de Madrid

Europa/España/07 Febrero 2019/Fuente: El país

El tercer Informe anual sobre Convivencia y Acoso escolar, realizado con las experiencias de 160.000 alumnos, concluye que los cursos de cuarto y quinto de Primaria son los que presentan mayor riesgo de acoso

El curso pasado hubo 83 casos de bullying confirmados en la Comunidad de Madrid según el III Informe anual sobre convivencia y acoso escolar. Una cifra que supone una reducción del 25% respecto al ejercicio anterior y un 54% menos que hace dos, cuando se detectaron 179. Además, en el informe se analizan las experiencias de 160.000 alumnos de 576 centros públicos y 154 concertados, concluyendo que el número de casos es similar en ambos sexos y centros.

El estudio se basa en dos parámetros. Por un lado, la percepción de los propios alumnos (autoinforme); por otro, en la experiencia de los testigos (heteroinforme). Los resultados evidencian que los cursos de cuarto y quinto de Primaria (de 9 a 11 años) son los que presentan mayor riesgo de acoso, principalmente verbal y social. El grave problema del ciberacoso empieza a ser significativo en sexto (de 11 a 12 años). También se destaca que el acoso físico disminuye a medida que los alumnos se hacen mayores, especialmente a partir del inicio de la Educación Secundaria Obligatoria.

“Las medidas que se han puesto en marcha han disminuido tanto el acoso en las aulas como el riesgo de sufrirlo”, dijo el consejero de Educación e Investigación de la Comunidad, Rafael van Grieken, ayer en la presentación del estudio. Además de la disminución de casos, se han reducido las denuncias por acoso realizadas en la Inspección Educativa: han pasado de 573 a 407 en los tres últimos cursos. Educación atribuye esta disminución a la mejora en la formación del profesorado para afrontar estas situaciones. También a las campañas de sensibilización y a las escuelas de padres, que han mejorado la comunicación entre los alumnos y sus familias.

De hecho, el estudio evidencia que se ha reducido el número de menores que en el ámbito familiar silencia si ha sufrido algún ataque. “Solo una de cada cinco víctimas no cuenta nada en casa”, dijo el consejero, un 22% menos con respecto al curso anterior. “Es muy importante para la detección precoz y para reducir las consecuencias de las posibles víctimas”, agregó Van Grieken, que recalcó “el determinante el papel de las familias” a la hora de detectar los casos con antelación.

Por otro lado, el informe contabiliza que el curso pasado hubo 324 casos de acoso desestimados —un 80% de las denuncias presentadas—. Esta medida busca “distinguir entre conflictos puntuales y situaciones de acoso que perduran en el tiempo y en la que suelen haber una dinámica grupal”, según el consejero.

SIGUE ADELANTE EL DECRETO DE ACOSO ESCOLAR QUE SANCIONARÁ A QUIEN NO DENUNCIE

El decreto sobre convivencia y acoso escolar, que prevé sanciones a toda la comunidad educativa, incluidos los alumnos, que no denuncien los casos que conozcan «sigue adelante» y podría ser aprobado en el último Consejo de Gobierno de febrero, según ha asegurado el consejero de Educación, Rafael van Grieken.

«Es muy relevante el papel de los testigos, tiene que ser un papel activo. No puedo ver un caso de acoso y quedarme de brazos cruzados. Todos tenemos que tener un rol activo. Eso es lo que se trata de promover», según Van Grieken. El consejero defiende así «la obligación que tiene cualquier ciudadano» de denunciar la comisión de faltas graves que se estén cometiendo en cualquier ámbito.

Respecto a las sanciones que prevé el borrador del decreto y que ha suscitado polémica en el caso de los alumnos, Van Grieken ha explicado que estos castigos no están detallados en el propio decreto, sino que «las van a regular los propios equipos directivos de los centros» y que podrían tratarse, por ejemplo, de «quitar un recreo».

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2019/02/06/madrid/1549453745_583136.html

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Manual: Convivencia Escolar y Resolución pacífica de conflictos

Año: 2004

ISBN (10): 84-688-550-6

Autor: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad

Editorial: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad

Año de edición: [2004]

Páginas: 83 p.

Ámbito geográfico: Autonómico

Idioma: Español

Fuente: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia

Formato: Web

Temáticas: Convivencia y violencia, Educación

Descriptores: mediación, violencia, convivencia, enfoque de género, violencia escolar, conflicto escolar

Resumen: Esta publicación pretende ofrecer un documento de reflexión y debate que, desde la perspectiva de la Cultura de la Paz, oriente a los centros educativos en su vocación y compromiso por hacer del acto de educar una tarea siempre creativa y esperanzadora.

Descargar en: Convivencia y Resolución pacifica de conflictos

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