Convivencia Escolar

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Migración en México y Derecho a la Educación

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

A raíz de las caravanas de migrantes centroamericanos, que partieron en su mayoría de Honduras y El Salvador el 13 de octubre de este año, se suscitaron acciones encontradas en torno a la migración: actos de apoyo, de xenofobia, de empatía y enojo contra de las más de siete mil personas que han caminado al interior de nuestro país y que ya se encuentran en la ciudad fronteriza de Tijuana, en Baja California, buscando ingresar a los Estados Unidos. Como documenta ADN Político (2018), familias enteras viajan con el fin de solicitar asilo político, huyendo del panorama de violencia y pobreza de sus países.

El fenómeno de la migración es parte de la historia de la humanidad, porque las fronteras políticas nunca han sido impedimento para detener las aspiraciones económicas, humanas y sociales que motivan el traslado de los seres humanos, a territorios distintos del de su origen.

Un antecedente muy importante en nuestro país se dio a principios de la década de los ochenta del siglo pasado, cuando la guerra civil de baja intensidad en Guatemala generó un desplazamiento a Chiapas de 46 000 personas, oficialmente registradas ante la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (aunque el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para Refugiados estima que huyeron más de 250 000 personas). Posteriormente, el gobierno mexicano reubicó a los refugiados en campamentos en Quintana Roo y Campeche, donde les ofreció, durante 15, años seguridad migratoria y apoyos económicos.

En estos 15 años, la infraestructura educativa de los estados sureños fue creciendo, en respuesta a las necesidades de los menores refugiados, resultando interesante la integración de comunidades guatemaltecas y mexicanas; ya que en 1996 (cuando se firmaron los tratados de paz en Guatemala), el gobierno de México creó programas para otorgarles visas laborales y programas de naturalización entre otros apoyos (Burguete, 2000).

A partir de estos hechos, y sin perder de vista que nuestro país se ha preocupado históricamente por los refugiados, diversos medios de comunicación informaron que el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, anunció un programa de visas laborales, para ofrecer otras salidas a la crisis humanitaria, y no nada más la deportación. Con esta noticia, se incrementa la posibilidad de que una buena parte de los dos mil 377 niños y niñas centroamericanos que viajan en la caravana (Vanguardia, 2018) ingresen al Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Cabe subrayar que no está en duda que toda persona, de cualquier origen (bien sea naturalizada, refugiada, migrante, asilada política o desplazada) es titular del derecho humano a la educación. Sin embargo, ejercerlo se torna complicado, puesto que existen otros procesos sociales y culturales que intervienen. Así lo demuestra Muñoz (2016) en su estudio, que concluye “que la comunidad internacional tolera fácilmente la violación de este derecho… cuando los y las niñas y jóvenes migrantes y refugiados buscan oportunidades de educación y trabajo, a menudo son víctimas de trabajo forzoso, de explotación…”.

En este contexto complejo, surge la pregunta ¿tiene el SEM la capacidad de proporcionar educación a los menores migrantes centroamericanos que, finalmente, se queden en nuestro país? Según Vargas y Aguilar (2017), al analizar el caso de los migrantes mexicanos deportados en el último quinquenio, al menos en los niveles de primaria y secundaria, podría tenerla. No así en el nivel de educación media superior, ya que en 2012 el artículo 3º constitucional fue modificado para establecer su carácter de obligatorio, pero aún no alcanza la cobertura universal.

Otro aspecto a tomar en cuenta, de llevarse a cabo la integración de menores migrantes centroamericanos al SEM, es que el gobierno atienda la inserción educativa con especial énfasis, como lo ha hecho en el caso de hijos de migrantes mexicanos deportados, para asegurar el éxito en el proceso de adaptación (como el Programa Binacional de Educación Migrante, entre otras acciones).

De acuerdo con datos oficiales, en el año escolar 2017-2018, el municipio de Tijuana atendía a 339 427 niños en educación básica, que es prácticamente la mitad de los 684 189 alumnos de los tres niveles en toda la entidad. Tijuana tuvo el año escolar anterior 12 090 grupos en 1 572 escuelas. Desglosado por nivel, los 50 677 niños que asisten al preescolar en Tijuana van a 603 escuelas en 2 226 grupos, lo que da un promedio de 23 niños por grupo y 84 por escuela. En primaria y secundaria los promedios se incrementan. Los 197 589 alumnos de nivel primaria van a 7 040 grupos en 683 escuelas, lo que significa 28 alumnos por grupo y 289 por escuela. En secundaria, los 91 161 estudiantes participaban en 2 825 grupos y 286 escuelas, que a su vez representaban 32 alumnos en cada grupo y 319 por escuela.

Si se comparan estos datos con las cifras educativas del año escolar 2012-2013, se puede ver que las proporciones son prácticamente las mismas: 22 niños por grupo en prescolar, 28 en primaria y 33 en secundaria.
En síntesis, el sector educativo ha hecho esfuerzos por atender a la población local, y sin duda, la intención de apoyar a los migrantes que se han estacionado momentáneamente en esta ciudad fronteriza, requerirá un trabajo adicional. Por otro lado, es cierto que no se trata de una cantidad exorbitante de estudiantes y que sí puede absorberse con esfuerzo y creatividad. Adicionalmente, habría que señalar que las condiciones materiales se puedan acoplar a las necesidades coyunturales, pero lo más importante es que los actores escolares y la sociedad civil vean el asunto migratorio como algo que requiere solidaridad y atención constante.

Ante este fenómeno cabría preguntarnos, como sociedad mexicana, ¿seremos capaces de integrar positivamente a nuestras comunidades, a los centroamericanos que decidan instalarse en nuestro país? y ¿El Sistema Educativo Mexicano está preparado para resolver las crisis de convivencia escolar que se pueden suscitar en las aulas?

Referencias
ADN Político. (18 de Octubre de 2018). ¿Qué es la caravana del migrante y por qué ha confrontado a Trump con México? Recuperado de ADN Politico.com : https://adnpolitico.com/sociedad/2018/10/18/que-es-la-caravana-del-migrante-y-por-que-ha-confrontado-a-trump-con-mexico
Burguete, J. C. (2000). Integraión de los refugiados guatemaltecos en Campeche. Esudios Sociológicos, 555-580.
Gobreino de Baja California (2018) Cifras estadísticas. Documento en línea: http://www.educacionbc.edu.mx/publicaciones/estadisticas/
Muñoz, V. (2016). El derecho a la educación de las personas migrantes y refugiadas. Journal of Supranational Policies of Education, 25-51.
Vanguardia. (21 de octubre de 2018). Son en total 7 233 los integrantes de la Caravana Migrante. Obtenido de Vanguardia.com: https://vanguardia.com.mx/articulo/son-en-total-7233-los-integrantes-de-la-caravana-migrante
Vargas, E. D., y Aguilar Zepeda, R. (2017). Inmigrantes y educación en México. Los nuevos desafíos en la era de Trump. Revista de evaluación para docentes y directivos, 37-51.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/migracion-en-mexico-y-derecho-a-la-educacion/

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¿Qué pasa con la educación en valores?

Pedro Uruñuela

Pedro Mª Uruñuela. Fundación Convives

Estamos en un cambio de época, muchas cosas han envejecido, algunas nunca fueron bastante bien y otras han quedado inservibles ante todo tipo de transformaciones sociales. Aquí, sin embargo, queremos referirnos en exclusiva a un ámbito limitado y relevante: la educación en valores.

En 1990, con la LOGSE, se dio un fuerte impulso a la formación en valores. A pesar de las limitaciones, permitió imaginar cómo debía ser la educación moral y para la ciudadanía en una sociedad plural y democrática. Permitió superar las clases de adoctrinamiento, hacer actividades para desarrollar la inteligencia moral, trabajar las competencias para el diálogo y para el ejercicio de la crítica, usar materiales abiertos a temas controvertidos, abordar los valores de forma transversal, crear un clima de centro convivencial, impulsar desde la escuela el servicio a la comunidad e incorporar a los centros las aportaciones de las organizaciones no gubernamentales y otras entidades sociales.

Esta síntesis de aspectos positivos se ha visto oscurecida por importantes limitaciones. Los Acuerdos con la Santa Sede de 1979 no han permitido, salvo breves períodos, ofrecer una educación en valores común a todos los escolares, y han obligado a programar formación religiosa de carácter confesional dentro del currículo escolar. Una cuestión que ha condicionado y aún condiciona el desarrollo de este ámbito formativo. En buena parte como consecuencia de este hecho, la articulación legal ha sido cambiante y enredada. De aquí han venido parte de las dificultades para conseguir arraigar estas temáticas en la escuela, para implicar y preparar el profesorado y para consolidar maneras efectivas de asegurar la formación. Todo ha quedado en manos de la buena voluntad y el compromiso de los equipos docentes.

Si lo miramos desde una perspectiva general, la derecha más tradicional ha impuesto la división de los chicos y chicas entre los que hacen religión y los que hacen ética, despreciando tanto el ideal de una ciudadanía plural y democrática como el sentimiento religioso de los creyentes. A la izquierda, siempre sospechando que los valores no escondan formas de dominación, le ha costado darse cuenta de que son también herramientas de humanización y transformación. Entretanto, la hegemonía neoliberal ha conseguido que el mercado, la competición, el interés individual y el ocio consumista lo impregne todo y se conviertan en valores absolutos que imponen sus criterios en todas partes y destruyan dinamismos humanos como el cuidado de los otros, el altruismo, la solidaridad y la justicia.

Por estos y probablemente también por otros motivos, parece como si hoy la educación en valores estuviera en retroceso, gastada, pasada de moda, de nuevo olvidada. Parece desdibujarse el papel fundamental que debe tener en la formación de la subjetividad y en la configuración de una sociedad democrática.

Tanto si compartís este diagnóstico como si lo veis de manera diferente, este blog quiere invitaros a reflexionar y opinar públicamente sobre cualquier aspecto que ayude a imaginar cómo debería ser la educación para la ciudadanía y en valores en un futuro próximo. Cómo debería contribuir al desarrollo integral de los chicos y chicas y en las transformaciones sociales que es urgente alcanzar.

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Chile Ministra Cubillos y Ley de Aula Segura: «La expulsión lo va a ayudar a recapacitar»

Noticias

La ministra de Educación, Marcela Cubillos, defendió la la urgencia para aprobar la ley Aula Segura y llamó a la oposición a sincerarse sobre su combate a la violencia en los colegios y liceos emblemáticos.

América del Sur/Chile/radioagricultura.cl

“Es un proyecto de un solo artículo, bastante acotado, que busca, como lo decía ayer el director del Liceo de Aplicación, una medida extrema para situaciones muy extremas. Nadie pretende, a través de este proyecto, solucionar todos los problemas de convivencia, de violencia escolar, sino simplemente hacernos cargo de violencia grave que está ocurriendo en el último tiempo en algunos liceos” sostuvo la secretaria de Estado.

Cubillos apuntó a las demoras en el Poder Legislativo, señalando que “todo el mundo sabe que cuando el Congreso quiere sacar una ley, encuentra la manera de hacerlo de manera expedita, que aquí es lo que no se entendió desde que ingresó. Yo espero que finalmente no se dilate más, creo que ya a veces el debate (…) se va hacia otras partes que no tienen que ver con el proyecto de ley. Creo que llega el momento de sentarse y ver si hay acuerdo o no, y avanzar” acotó.

En entrevista con Radio Universo, la titular de Educación dijo que “se debe dar una señal clara de que no hay impunidad frente a hechos de esa naturaleza”. “Aquí el problema de fondo es la seguridad de esa comunidad educativa y de eso, como Estado, sí que nos tenemos que hacer cargo de manera urgente para no tener que lamentar una tragedia”, afirmó.

“En segundo lugar, por supuesto que (con respecto a) ese alumno expulsado, trataremos de que deje el camino de la violencia, pero la expulsión también lo va a ayudar a recapacitar que las acciones tienen consecuencias. Además, ese joven, de los hechos que estamos hablando, va a tener que enfrentar su responsabilidad penal porque está cometiendo delito”.

Cubillos señaló que el proyecto incluye dos situaciones para la expulsión. “Son dos causales: uso, porte de armas y lanzamiento de bombas molotov o artefactos incendiarios, que es lo que pasa en los liceos emblemáticos, y el otro son las agresiones que sufren los profesores y eso sí que lo vemos a nivel nacional”, aseguró.

Luego agregó: “Si queremos apoyar la educación pública, tomemos las medidas que puedan darle a los directores herramientas que hoy día no tienen para imponer disciplina y para ir terminando con la impunidad ante hechos de violencia como los que estamos viendo”.

“¿Me va a decir entonces que el joven que comete un delito no puede ser expulsado y sí el joven que falsifica la firma del apoderado?, porque eso es lo que va a terminar pasando (…) Llegaríamos al absurdo de que el alumno que falsifica la firma del apoderado, el director lo va a poder expulsar con todos los procedimientos de expulsión que tiene, y el alumno que comete un delito grave como es lanzar una molotov, habría que esperar un año que termine su investigación penal. Son cosas diferentes. El juicio penal lo responderá penalmente, pero el director tiene que imponer disciplina y proteger a sus profesores y al resto de los alumnos”, agregó.

Sobre la oposición, dijo que “se han ido moviendo con el debate… primero era el debido proceso, ahora resulta que son las causales, ahora son los plazos, ahora ya es lo que dijo la otra persona ayer. Creo que luego hay que aclarar y sincerar el debate, si queremos darle a los directores herramientas frente a hechos tan graves porque no sé si hay otro país del mundo que se discuta si un alumno que lanza una molotov al interior del colegio tenga o no tenga que ser expulsado de manera eficiente y con rapidez” puntualizó la jefa del MINEDUC

Fuente: https://www.radioagricultura.cl/nacional/2018/10/18/ministra-cubillos-y-aula-segura-la-expulsion-lo-va-a-ayudar-a-recapacitar.html

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El cuidado de la convivencia en el centro

Pedro Uruñuela

Es imposible enseñar sin transmitir a la vez un modelo de relación y de convivencia. Hagámoslo de manera intencional y consciente.

Pedro Uruñuela

Acabamos de iniciar el curso y ya estamos inmersos en las tareas de planificación y organización de la actividad docente. Se trata de una buena ocasión para que nos preguntemos, también, cuál es el lugar que ocupa el trabajo de la convivencia en nuestro centro educativo, el peso específico que tiene en el conjunto de las actividades lectivas y el tiempo que dedicamos a fomentar el cuidado entre las distintas personas que vivimos en el centro.

Sobre este tema hemos reflexionado en uno de los talleres desarrollados en la Escuela de Verano del MRP “Escuela Abierta, de Getafe (Madrid). Para ello, hemos utilizado diversos instrumentos y herramientas, pero quizá la que más ha interesado a las personas participantes en el taller ha sido una rúbrica, elaborada para evaluar la situación de la convivencia en el centro.

Como sabemos, la rúbrica es una matriz que, en sus columnas, señala los elementos que van a ser evaluados, mientras que, en las filas correspondientes, se muestran los distintos grados de desarrollo y realización de dichos elementos en función de los criterios de evaluación establecidos. En concreto, los elementos de evaluación de nuestra propuesta se agrupan en cuatro grandes apartados, abarcando cada uno de ellos cuatro items concretos. Éste es el resumen visual de la propuesta:

En primer lugar, nos planteamos cuál es la situación general del trabajo de la convivencia en nuestro centro. Analizamos si todo el profesorado tiene una definición compartida de lo que es convivencia, fruto de un proceso de reflexión y discusión colectivos o, por el contrario, cada uno tiene su propia definición, poniendo el acento en aspectos parciales como la disciplina, las sanciones u otros elementos.

Analizamos, a continuación, la presencia que el trabajo de la convivencia tiene en los documentos institucionales del centro y, en concreto, su presencia en el Proyecto Educativo, la Programación General Anual y el Plan de Acción Tutorial. Muchas veces no hay ninguna mención a la convivencia en estos documentos, otras veces coexiste un Plan de Convivencia junto con el resto de documentos institucionales y, en ocasiones, hay presencia y coherencia en todos los documentos de las líneas de trabajo sobre la convivencia.

A continuación, analizamos el enfoque básico del trabajo de la convivencia que hay en el centro, viendo si predomina un enfoque sancionador y reactivo, que sólo actúa cuando han aparecido determinados problemas o, por el contrario, se sigue un enfoque proactivo, buscando desarrollar las competencias necesarias para poder convivir, trabajando básicamente en la prevención de la quiebra de la convivencia para conseguir que esta no tenga lugar. Por último, para completar el análisis de la situación, nos fijamos en la presencia del cuidado de la convivencia en la vida diaria del centro, analizando, por ejemplo, si hay carteles que recuerden los temas de convivencia, si se habla de ella en las reuniones con padres y madres, si hay folletos u otros materiales, etc. En definitiva, si nos llama la atención la preocupación por la convivencia desde que entramos en el centro o no.

El segundo gran apartado nos muestra cómo el centro educativo analiza, observa y hace seguimiento de las situaciones de violencia que pueden darse. Así, se estudia qué procedimientos ha puesto en marcha el centro para saber la incidencia del maltrato entre iguales, sea este presencial o a través de medios digitales: cómo se recoge la información, si se utilizan periódicamente sociogramas, etc. Lo mismo se analiza en relación con las conductas disruptivas del alumnado, tanto las contrarias a la dimensión del aprendizaje (pasividad, molestar en clase, absentismo), como las propias de la convivencia (falta de respeto, conflicto de poder, violencia puntual).

La posible violencia de género es también objeto de análisis, tanto en su vertiente de conductas visibles como en su expresión de consolidación de prejuicios y estereotipos sexistas entre los y las adolescentes. Por último, se analiza cómo se observan y se siguen otros tipos de violencia: la del profesorado entre sí, del profesorado con su alumnado, con las familias y, especialmente, la violencia estructural presente en el centro.

El tercer gran apartado evalúa los programas y acciones que se llevan a cabo en el centro y, de manera especial, aquellos fundamentales para el trabajo de la convivencia. Así, se analiza el lugar que ocupa la formación y trabajo con el alumnado de la gestión de los conflictos, la forma de analizarlos, las actitudes habituales ante los mismos y los procedimientos de gestión, tanto individuales como colectivos. Es importante conocer también qué protagonismo tiene el alumnado y cómo éste se concreta en programas determinados como la mediación o las actuaciones de ayuda, en sus diversas manifestaciones.

Cómo se trabajan las normas y qué sanciones son las más frecuentes son el tercer elemento de análisis en este apartado, viendo qué enfoque subyace a estas normas y sanciones: un enfoque punitivo-sancionador o un enfoque restaurativo y reeducador. Por último, cómo se trabajan las competencias para convivir y, en concreto, el desarrollo de los tipos de pensamiento, la educación emocional, la adquisición de las habilidades sociales y la adquisición de los valores morales fundamento de la convivencia.

El cuarto apartado se centra en los elementos organizativos, estudiando qué estructuras de apoyo se han puesto en marcha para trabajar la convivencia, así como los tiempos y horarios que se dedican a ella, viendo si están incorporados o no a la actividad normal. Analizar también cómo está el plan de convivencia, su actualización, su carácter vivo o burocrático, etc. son el tercer elemento de este apartado. Por último, y muy importante, saber cómo ha planificado el centro la formación del profesorado para el trabajo de la convivencia, si es una inquietud individual y privada o, por el contrario, el centro como tal está en ello.

El resultado de este análisis puede visualizarse en un gráfico, captando directamente qué cosas están bien planteadas y trabajadas y cuáles, por el contrario, exigen una atención específica para su desarrollo.

Son varios los planteamientos que podemos encontrar en los centros sobre el papel que ocupa el trabajo de la convivencia: unas veces, no se trabaja por falta de tiempo, ya que el currículo es muy extenso y no hay tiempo para ello. Otras, se trabaja como algo instrumental, como condición necesaria para el trabajo fundamental que es dar clase. A veces se considera trabajo propio de otras instancias, especialmente de Orientación. Pocos son los centros que la consideran tan importante como cualquier otro aspecto fundamental del currículo, dedicándole el tiempo y esfuerzo que necesita y merece.

Esperamos, y deseamos, que en este inicio de curso los centros se pregunten por el lugar de la convivencia y se planteen acciones para su cuidado. Y es que, querámoslo o no, es imposible enseñar sin transmitir a la vez un modelo de relación y convivencia. Hagámoslo de manera intencional y consciente.

Pedro Mª Uruñuela Nájera. Asociación CONVIVES

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/10/11/el-cuidado-de-la-convivencia-en-el-centro/

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“Sabemos que el entorno por excelencia donde se da el acoso es el patio, es un entorno duro”. Entrevista a Juana Hernández Rodríguez. Psicóloga especialista en autismo

Entrevistas

Entrevista/11 Octubre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

Recientemente ha terminado una guía sobre acoso y personas con TEA, con la que se pone el foco en un asunto, el acoso a personas con discapacidad, que para ella pasa desapercibido.

Psicóloga de formación, Juana Hernández Rodríguez se especializó en atención a personas con autismo (“no autistas”, aclara, “el Trastorno del Espectro Autista, TEA, es una condición que te acompaña, no que te define”) desde el ámbito educativo. También ha sido profesora en la Universidad Autónoma de Madrid, desde donde ha investigado y publicado trabajos sobre acoso y discapacidad, detección temprana y diagnóstico. Su último trabajo es Acoso escolar y Trastorno del Espectro del Autismo (TEA). Guía de Actuación para Profesorado y Familias, elaborado bajo petición de la Confederación Autismo España y enmarcado en la campaña de esta asociación contra el acoso. La guía, a modo de manual práctico, es de libre distribución y se puede descargar en la web de la campaña de la confederación ().

¿La guía era necesaria porque se desconoce cómo tratar estos temas?

Hay que hablar de los temas de acoso. En la población normotípica el acoso se alimenta del silencio, y si no se habla de ello, sigue perviviendo. Hablar de ello es la mejor forma de evitar que esto ocurra. En el caso de nuestro alumnado en concreto hacía mucha falta. En los últimos años se ha trabajado mucho en el acoso en general, se ha hecho un esfuerzo con campañas de sensibilización, como la de Langui de “Se buscan valientes”. Se ha hecho mucho esfuerzo en campañas de formación, se ha sacado un protocolo para cuando se detectan casos. Pero que se haya hecho un trabajo importante no quiere decir que no haya que seguir. Todavía hay muchas diferencias entre lo que se considera acoso o no, las familias creen una cosa, los profesores otra, los alumnos otra. Se ha prestado mucha atención al tema, pero no al acoso a personas con discapacidad. No se visibiliza, pero está ahí desde hace años y afecta a personas con nombres y apellidos y a familias. Hay que sacarlo a la luz, que en los protocolos se hable de esto, de esta población, que se sepa que esto ocurre. La guía era muy necesaria y es importante haberla dirigido por una parte a familias, pero también a los profesionales, ellos demandan qué hacer y cómo actuar. Y no desde el ensayo y error, que es lo que se hace ahora, o desde acciones aisladas, sino desde un planteamiento más integrado o sistemático. El profesorado a veces tiene acciones bien intencionadas, pero que no llegan a buen puerto y lo que hace es marcar más la diferencia del chico con TEA que integrarlo con sus compañeros. Que se le acepte es el objetivo de la guía, no que se marque la diferencia, que acaba en aislamiento y exclusión. El ejemplo del profesor es fundamental, su buena actuación positiva hace que los chicos lo hagan como el profesor. El profesorado tiene un rol fundamental a la hora de detectar, prevenir y actuar. También he pretendido tender puentes entre profesores y familia, con frecuencia lo que ocurre en este tipo de situaciones cuando hay un posible caso de acoso se suele crear una situación de desencuentro entre unos y otros. Se desconfía de lo que la familia cuenta, la familia desconfía de lo que el centro le comunica. Por experiencia sé que es muy importante en estas situaciones crear un clima de confianza familia-centro y mi objetivo es que la guía pueda contribuir a ello, es fundamental para abordar bien situaciones de este tipo.

¿Están formados los profesores para atender estas situaciones?

No. Son temas bastante colaterales si es que se tocan. Esto es hablar de convivencia, de cómo se relacionan los alumnos en los centros, es hablar del clima social del aula y, por desgracia, a veces estamos demasiado focalizados en los planes de estudios y los profesores se centran mucho en que los alumnos adquieran el conocimiento, que es importante, pero los otros temas de enseñar a convivir en la diversidad, cómo crear un buen clima, crear una cohesión o que al alumno que se percibe como diferente no haya prejuicios se dejan de lado. Estos temas se tocan menos en la formación. Hay colegios que trabajan bien estos asuntos, pero otros no. Que los alumnos son todos iguales es un espejismo, pero si además hay alumnos diferentes la diversidad es mayor. Si no se trabaja el clima del aula, las normas, ya se entra mal en el tema. El acoso, cuando hay una situación —y si hay con uno lo normal es que haya más, no son casos aislados— se pone la mirada en la convivencia en el centro, si las clases son pacíficas o más bien difíciles, si los alumnos respetan las normas o hablan en clase. Cuando la convivencia en el aula no es pacífica, probablemente ahí hay acoso del alumno con TEA y de alguno más.

¿Era necesaria la guía porque desconocemos cómo actuar en estos casos?

Era necesaria para hacer visible una realidad. Es la primera guía que se hace. Hay pocas sobre el ámbito de la discapacidad y acoso escolar. Este tema no se ha visibilizado todavía. Supongo que las cosas llevan un ritmo y primero van unas y luego otras, pero se podía haber hecho un abordaje conjunto. Lo que hay que destacar es que las personas con TEA son más vulnerables al acoso por sus dificultades comunicativas y sociales. Tener un trastorno del espectro del autismo aumenta las posibilidades de sufrir acoso. Sabemos que tener pocos amigos o ninguno es un factor de riesgo de acoso, y en el caso del autismo tienen dificultades, quieren relacionarse pero les cuesta mucho y no siempre tienen las oportunidades o facilidades para poder tenerlos. Lo que nos dicen los estudios es que el acoso es una realidad frecuente en la vida de estas personas, son más acosadas que sus compañeros. En España se ha investigado poco, pero la proporción dice que si un alumno normotípico sufre acoso, cuatro con TEA lo harán. Las consecuencias luego sí son iguales, les afecta por igual. El malestar emocional, los problemas de aprendizaje, disminución del rendimiento… Todo se da en los compañeros normotípicos. Lo que ocurre es que para los alumnos con TEA los efectos son más intensos y duraderos que para sus compañeros, el riesgo es mayor y los problemas más graves, por tanto. Los estudios también dicen que el acoso es más grande en el último tramo de primaria y el primero de Secundaria. Afecta más cuando tienes un trastorno del espectro del autismo más leve, quizá porque se ve menos el trastorno. Sabemos que el entorno por excelencia donde se da el acoso es el patio, es un entorno duro en el que les cuesta relacionarse, se manifiesta más su comportamiento repetitivo, sus intereses más restringidos. Tenemos conocimiento sobre los factores de riesgo que aumentan la probabilidad de acoso para prevenir, para hacer algo con los patios, con esos tramos de edad, y estar más vigilantes con ese alumnado. Hay que prevenir mucho.

¿Cómo se debe actuar?

Lo ideal sería prevenir para que haya el menor número de casos posibles. La prevención pasa por buscar que la convivencia en las aulas sea positiva. Hay que poner mucho esfuerzo ahí. También hay que saber detectar, tenemos un cuestionario en la guía para detectar posibles situaciones. La detección te lleva a que si se confirma que esto es acoso o no, se intervenga. Siempre hay que intervenir porque en estas situaciones siempre hay un conflicto, haya acoso o no. Y si es acoso hay que intervenir con medidas de apoyo a la víctima y también con acosadores y testigos. Hay que poner un pack de medidas para cuando se confirme que es una situación de acoso.

Supongo que sin datos claros es complicado hacer un diagnóstico, pero, ¿cree que hay más acoso ahora o solo se habla más de él?

No es que ahora haya más sino que ahora se ha puesto la mirada. Antes es que no se hablaba de esto, y lo que no se habla no existe. Al hablar, sale más. Incluso los compañeros lo denuncian ahora, se visibiliza más porque los implicados en una situación lo dicen, las familias también saben más y entonces se detecta más.

“Los compañeros lo denuncian”. ¿Cree que los chicos están más concienciados?

Mucho más. Los chicos que presencian una situación de este tipo sabemos que el que se atrevan a dar el paso y decirlo es fundamental para que no se siga dando. Todas las campañas de sensibilización van dirigidas a los compañeros, como las que hablábamos de El Langui. Hay más conciencia de valores que no se pueden aceptar en la escuela, como la falta de aceptación del otro, de respeto, que te puede llevar a victimizar a un compañero. Los compañeros cada vez alzan más la voz y esto es fundamental porque el acoso es una cosa de grupo, no solo de agresor y víctima, y el efecto del grupo es fundamental. Las campañas de sensibilización son muy importantes y a la hora de intervenir la actuación de los iguales es fundamental, para mí (alumno acosado) la ayuda de mis iguales no es lo mismo que la de mis profesores. Esto es bueno para unos y otros, aprender a mostrar solidaridad con los compañeros y estos aprenden cómo salir de esta situación de una forma más efectiva. Ellos comparten la cultura de iguales y tienen más ideas de cómo se puede salir de ahí. Son fundamentales tanto a la hora de detectar, prevenir y actuar.

¿Los planes de convivencia de los colegios funcionan?

Hay una obligación de tener un plan de convivencia y un protocolo de acoso en todos los centros. Pero a veces puede quedarse ahí escrito y no bajar a acciones concretas de implementación en el aula, en algunos centros sí y en otros no. Y ese documento hay que traducirlo en acciones.

¿Echa en falta un mayor liderazgo de la administración con estos temas?

El liderazgo de la administración es clave y últimamente le ha prestado más atención al acoso. Hay que seguir llegando más al detalle, no a los grandes megaplanes. Los profesores están muy sobrecargados con mucho horario lectivo y poco tiempo para trabajar otros temas como la convivencia y la prevención, ahí es donde se exige ese compromiso de la administración. ¿Cómo puede haber un equipo de convivencia en un colegio si están sobrecargados con la jornada lectiva? ¿Qué tiempos tiene el profesorado para desarrollar el plan? ¿En qué formas? Ahí es donde pedimos el compromiso.

Por último, ¿qué rol debe jugar la familia?

Muchas veces los que detectan una posible situación de acoso es la familia, ven las señales de alarma de una forma más continua e intensa en el ámbito familiar, mientras en el colegio pasan más desapercibidas. Pero en casa lo cuentan. Y si hay dificultades expresivas lo notan en su manera de comportarse y los padres ven las señales. Es muy importante que en el ámbito educativo se recojan esas señales de alarma y que se investigue, que se vea qué está pasando. Puede suceder que esté pasando por un momento más tensionado por época de exámenes o que esté presionado en algún ámbito, pero llamar la atención es importante para que el profesorado recoja como debe estas señales de alarma e investigue qué está pasando.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/11/sabemos-que-el-entorno-por-excelencia-donde-se-da-el-acoso-es-el-patio-es-un-entorno-duro/

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Un 26% de estudiantes recibe trato violento en Ecuador, según estudio

Noticias

América del sur/Ecuador/12 Julio 2018/Fuente: El universo

A pesar de que el artículo 46 de la Constitución, la ley de Educación y su reglamento en varios de sus articulados protegen a los menores de edad contra todo tipo de violencia, la realidad es diferente.

El estudio Niñez y Adolescencia desde la intergeneracionalidad Ecuador 2016 revela que el 26 % de los niños y adolescentes reciben trato violento por parte de profesores, que incluye golpes, insultos, burlas y restricciones en tiempo de recreo. Además, el 74 % de la niñez y adolescencia afirma que recibe trato no violento de parte de sus profesores, es decir que dialogan, bajan notas o mandan a llamar al representante.

“En el 2000, el 10 % de la niñez y adolescencia afirmaba que era golpeada por los profesoras. Todavía en el 2015, el 7 % de los niños, niñas y adolescentes es agredido físicamente y el 4 % es insultado y humillado…”, revela el documento.

En unas dos semanas, el Ministerio de Educación, que también ha identificado ese tipo de casos, tendrá una consolidación de la violencia física profesor-alumno, pues están en un proceso de sistematización.

Como ejemplo, la Subsecretaría de Educación del Distrito Metropolitano de Quito tuvo 75 reportes de violencia física en planteles fiscales, en el año lectivo 2017-2018. De ellos, hubo 4 destituciones, en un caso un alumno fue agredido con una tabla por un profesor. El resto está en proceso sancionatorio.

Un hecho que llegó a redes sociales y que fue viralizado es el de un profesor del Instituto Nacional Mejía, que hace que varios estudiantes se pongan en fila y los reprende con dos golpes con una vara de madera.

Según el informe, la niñez y adolescencia de zonas urbanas recibe menos golpes (5 %) de parte de profesores que aquella que vive en áreas rurales (10 %). En el área urbana, los docentes insultan o humillan al 3 %, al 15 % los dejen sin recreo, al 24 % les bajan notas y al 39 % les mandan a llamar a representante.

En el campo, en cambio, al 5 % los insultan, al 13 % los dejan sin recreo, al 22 % les bajan notas y al 38 % les mandan a llamar a su representante. El 38 % dialoga con docentes. La cifra baja en el campo (33 %).

Un maestro que labora en la Sierra centro explicó que en la zona rural hay la costumbre de “recomendar” a los hijos con los docentes, lo que incluye, de ser el caso, tres “fuetecitos” en las nalgas. A su juicio, esto se da porque no les hacen caso en sus casas y buscan que los docentes les corrijan la mala conducta.

Desde el Gobierno, así como de gremios se rechaza este tipo de actitudes. El ministro de Educación, Fander Falconí, dijo que hay repudio a cualquier acto de violencia en el sistema educativo, pues la educación se sostiene en derechos y no con ningún tipo de violencia.

Sin embargo, un grupo de estudiantes al enterarse de la suspensión de funciones del implicado del caso del colegio Mejía –mientras dura un proceso investigativo– salieron a las calles a protestar por ello.

En un colegio mixto de Quito se suspendió 5 días a un alumno por no acatar disposiciones de un docente, no atender a clases, abandonar el aula y hablarle a él con lenguaje inapropiado.

Este tipo de hechos se trabaja con medidas psicopedagógicas o se sanciona con suspensiones por periodos de tiempo, explicó la subsecretaria de Educación, María Augusta Montalvo.

Según Falconí, en las instituciones existen códigos de convivencia que son construidos por los actores de la comunidad educativa y que determinan responsabilidades. Se toma en cuenta, por ejemplo, la promoción de la cultura de paz y de no agresión entre miembros de la comunidad. (I)

Fuente: https://www.eluniverso.com/noticias/2018/07/10/nota/6852002/26-estudiantes-recibe-trato-violento-segun-estudio

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Los ayuntamientos y el trabajo de la convivencia (2)

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Señalaba en el artículo anterior la importancia de la labor municipal en el fomento del trabajo de la convivencia en la localidad. Son muchas las cosas que puede hacer un ayuntamiento, a través de la concejalía de Educación y a través, también, de otras concejalías. El apoyo que puede llevar a cabo se manifiesta de muchas formas, impulsando acciones puntuales, fomentando la formación de todas las personas, coordinando las acciones que se llevan a cabo para reforzar la sinergia entre ellas, etc.

Veíamos en el post anterior la experiencia del Ayuntamiento de Arganda del Rey, con la elaboración, presentación y puesta en marcha del Plan Estratégico Municipal para la Convivencia Escolar para los próximos tres años. Hoy me gustaría centrarme en el trabajo de la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Móstoles, recogiendo la celebración de final de curso en lo tocante a la convivencia, dentro del programa municipal “De educación también hablamos”.

En la jornada de cierre del trabajo llevado a cabo a lo largo del curso, cuatro colegios públicos presentaron sus experiencias, que habían sido financiadas y apoyadas por la propia concejalía, con el acompañamiento también de su inspector, Francisco Galván. Pudimos conocer cómo habían elaborado su propio plan de convivencia para el centro, la aplicación de la mediación en infantil y primaria, la participación de las familias, etc. La concejalía de Educación anunció la publicación en la página web de estas experiencias, a partir del material usado por sus protagonistas en la presentación. Será muy interesante poder repasarlas y recordarlas.

El tema elegido para la jornada de clausura tenía por título “Su castigo, nuestro fracaso: prácticas restaurativas y convivencia”. Hubo oportunidad de reflexionar sobre el modelo retributivo presente en muchas sanciones, su forma de aplicación y sus consecuencias para el propio alumnado y para el centro, en general. La obsesión por el control del alumnado, la insistencia en la imposición de todo un catálogo de normas claras a la vez que severas, la aplicación de sanciones rigurosas a quienes incumplen dichas normas, el refuerzo de la autoridad del profesorado, etc. fueron las características más comentadas por parte de las personas que llenaban el salón de actos del Centro Cultural.
Se puso igualmente de manifiesto la insuficiencia de este planteamiento para dar respuesta adecuada a las situaciones de quiebra de la convivencia existentes. En el modelo retributivo-reactivo se aplica la norma existente, pero no se tienen en cuenta las emociones y necesidades del alumno o alumna, cómo lo está viviendo y cómo es necesario acompañarle en el proceso de identificación, comprensión y regulación de estas emociones. Igualmente, se insistía en cómo el castigo dice lo que no se debe hacer, pero no enseña la conducta que se debe practicar. De ahí su insuficiencia para conseguir un cambio de actitudes en el alumnado que lleve, a su vez, a la aparición de otras conductas diferentes.

En el marco de un modelo restaurativo, frente a la pregunta “quién es el culpable”, se plantea ante todo “cuál es el daño causado y cómo se puede reparar y solucionar”. A partir de ahí, se insistió en la necesidad de implicar a todo el grupo y a toda la comunidad en la búsqueda de alternativas, caracterizando las principales notas de este modelo. Así, se insistía en la asunción de responsabilidades, la necesidad de reparación del daño causado, y, a la vez, en la búsqueda de la reconciliación entre las personas, algo clave teniendo en cuenta la duración de la relación a lo largo de todo el curso y, probablemente, en cursos sucesivos.

Las características del modelo restaurativo centraron la exposición posterior en dos aspectos clave. El primero es la necesidad de construir y reforzar el grupo de alumnos y alumnas, de revisar el estilo de relación y acompañamiento que, como personas adultas, tenemos con el alumnado y la insistencia de trabajar CON los alumnos y alumnas, no PARA o CONTRA ellos. Es necesario dedicar tiempo a la construcción del grupo, principal recurso para la prevención de los conflictos, y para la construcción de una buena relación personal con los alumnos y alumnas. En un grupo cohesionado es más difícil que aparezcan conflictos, pero en el caso de darse, el modelo restaurativo trabaja la comprensión mutua, la asunción de responsabilidades y la elaboración conjunta de la respuesta. Sin esta base relacional, de poco valen las normas y las sanciones, que adquieren su principal sentido desde la relación, el afecto y los vínculos construidos dentro del grupo.

Interesante fue también la reflexión sobre las preguntas restaurativas y el análisis de las preguntas que solemos hacer al alumnado y a las propias familias. Lejos de insistir en los “por qué” o los “quién ha sido”, son mucho más interesantes las preguntas que buscan aclarar “qué ha pasado”, “a quién le afecta”, “cómo se sienten las personas afectadas”, “qué piensas ahora de lo ocurrido” y “qué podríamos hacer para mejorar la situación”. Por último, unas reflexiones sobre los círculos restaurativos y sus características, así como los cambios de actitud y planteamiento necesarios, tanto a nivel de profesorado como del propio centro, sirvieron para cerrar la reflexión, tras más de dos horas de tratamiento del tema.

Quizá lo más importante de esta experiencia fue el poder comprobar el entusiasmo y el deseo de continuar el próximo curso tanto con las acciones iniciadas y llevadas a cabo este curso como con las nuevas perspectivas mostradas en la jornada, buscando su concreción a través de grupos de trabajo dispuestos a llevar a la práctica diaria de los centros estos planteamientos restaurativos. Y todo ello con el apoyo del propio ayuntamiento.

Lo llevado a cabo por el Ayuntamiento de Arganda y por el de Móstoles pone en primer plano dos experiencias concretas, indicadoras del importante papel que pueden y deben representar los ayuntamientos en el trabajo de desarrollo e implantación de la convivencia positiva. Es necesario reivindicar su papel y crear cauces para que su acción se generalice.

Son varias las acciones que puede poner en marcha un municipio para el fomento de la convivencia. Sin ánimo de exhaustividad, puede impulsar el estudio y análisis de la situación de la convivencia en los centros educativos y en el propio municipio, en general. Puede, asimismo, poner en marcha acciones de formación dirigidas tanto a las familias como al alumnado, incluyendo aquí también las dirigidas al propio profesorado. Puede organizar actividades y encuentros para el fomento de la convivencia, impulsar también actividades de apertura al entorno a través de proyectos de aprendizaje-servicio facilitados por el propio ayuntamiento… Y, sobre todo, puede y debe coordinar y hacer sinergia con todas las actividades que se llevan a cabo, respetando el papel protagonista de los centros.

Suele decirse que, en educación, es la hora de los municipios, y que es necesario reforzar su papel y función en ella. Los temas relacionados con la convivencia son un buen ejemplo de ello. Animemos y potenciemos su papel, pues los resultados, sin ninguna duda, van a merecer la pena.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/06/26/los-ayuntamientos-y-el-trabajo-de-la-convivencia-2/

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