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No hay educación para el futuro sin romper el paradigma

Por Darío Balvidares*

El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado, recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María, secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.

La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong, organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web1, lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios, también con el Estado.

Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la Nación Argentina.

El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas2.

En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre lo que pretende para su gestión.

Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso” porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri, había desconocido y derogado.

En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que queremos consenso, también se discuten otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación y otros temas relacionados con la agenda escolar.

Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe una pregunta:

¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los que hacen la educación pública día a día?

El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”3 y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente (…) – y agregó respecto de los resultados de las pruebas PISA – ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?4

Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de Educación Técnica – Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las pruebas PISA.

Primera Cuestión

Pasaron 15 años, más o menos, de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro, hay que volver.

Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado, pero finalmente confirmado por esas leyes?

La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la descentralización del sistema, que fue respetada porque muchos de los técnicos y “teóricos” de la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.

Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de Educación había provocado; la reemplazó con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.

Continuando la misma línea que refuerza el concepto de descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse, aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al problema salarial, ni al de los fondos de compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.

Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo a la estrategia de la descentralización del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un mero “garante”.

Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin5 de Universidad Nacional del Comahue (UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de 2005: “Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública…”. Ahora sabemos cuál es la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una participación exclusiva en el pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo. Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los cargos públicos.

En el mismo tándem legislativo la Ley de Educación Técnico – Profesional, completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.

En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes de las cámaras empresarias ahí representadas. Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de vida constituirá un valioso aporte.”6 Obviamente haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico – profesional.

Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la precarización laboral.

En conclusión, el sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”, que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita: adaptación y flexibilidad laboral.

El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…

Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).

Como si fuera poco en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y decía textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (…), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Todo el paquete comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y con los mismos efectos nocivos, porque a casi 15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la “crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.

En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza su trabajo. El gobierno macrista, celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso! Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la educación nacional… ¡Algo habrán hecho!

Segunda cuestión

Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera general por el ministro como “…enfrentar problemas del siglo 19, 20 y 21…”.

Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.

¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo7) con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la llamada frontera del agronegocio?

Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con “recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de endeudamiento externo y control sobre el sistema!

No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el sistema.

¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para pensar!

Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”

Estamos de acuerdo que Más de la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.

También sabemos que esa situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.

El mayor problema es que aun en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio multimillonario, puesto que Andreas Schleicher es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!

Sin embargo surge un tema más importante para tener en cuenta.

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: «Mi reclamo es que, de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el mercurio»8. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos, además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.

Otro estudio9, realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las siguientes conclusiones:

  1. Los errores en la elaboración de los cuestionarios.

  2. El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.

  3. Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.

  4. Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30 años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el “reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes, por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales que trabajan para ese poder real.

Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?

Congreso pedagógico o fundaciones corporativas

Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como declamación, convoquemos a un congreso pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la educación pública, para que la educación no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación confesional, exclusiva, y no que los dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron10.

Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública, así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.

Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.

Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en cualquiera de sus versiones.

Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”, que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.

Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.

De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo y endoprivatizador.

Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”. Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.

Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas perverso-estructurales estén resueltos.

Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal de toda la currícula, en todo el país, entre otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.

¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!

* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

5 Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica 2005)

6 Recorte de la versión taquigráfica del 29 de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

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De Armas: “El sistema educativo uruguayo opera como un filtro para su población”

Autoridades, técnicos y docentes discutieron sobre la repetición y su peso en las trayectorias educativas.

América del Sur/Uruguay/ladiaria.uy.educacion

La divulgación de los resultados de las pruebas PISA, el martes, remarcaron algo que desde hace un tiempo el sistema educativo uruguayo tiene en discusión: con 31,5% Uruguay es el cuarto entre los 79 países que participan en las pruebas, con más experiencias de repetición a los 15 años, detrás de Marruecos, Colombia y Luxemburgo. El tema estuvo en discusión en coloquios y seminarios, y técnicos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) produjeron este año un análisis de los reglamentos de evaluación y pasaje de grado de educación media y propusieron, en un documento aprobado por el Consejo Directivo Central (Codicen), algunos cambios, en particular eliminar la repetición automática (que se da cuando el estudiante tiene la mitad o más de las asignaturas bajas) y dejar en manos del colectivo docente la decisión de que el estudiante promueva o no. Con el objetivo de discutir el tema entre docentes de distintos subsistemas, este miércoles la Dirección Sectorial de Planificación Educativa de ANEP organizó un conversatorio sobre la repetición y su impacto en las trayectorias educativas.

Según había afirmado a la diaria Antonio Romano, director de Planificación Educativa de la ANEP, el objetivo de aquí al final del período es que el Codicen pueda “aprobar alguna resolución que encomiende a los consejos que efectivamente aborden este tema y encuentren algunas alternativas a la repetición”, pero ayer las autoridades no se refirieron a transformaciones concretas antes del cambio de gobierno. Wilson Netto, presidente del Codicen, opinó que hoy la repetición “la cargamos sobre el estudiante, sobre su incapacidad para poder adaptarse a una estructura”, y que es necesario preguntarse si en sí misma “nos direcciona hacia el bienestar de nuestros estudiantes o simplemente actúa como controlador, como una válvula que filtra según criterios validados desde lo académico para que las situaciones de desigualdad y de diferencia clara de oportunidades sigan presentes en el seno de nuestra sociedad”.

Netto aseguró que “una cosa es la inclusión y otra cosa es la equidad”, y que “lograr tener una distribución del conocimiento para todos” es un desafío con varios componentes, entre ellos el pedagógico: “Cómo organizamos el conocimiento, las aulas y los sistemas de evaluación para permitir trayectos con otros tiempos, con más singularidad en la atención y con más respeto por el proceso de oportunidad de la trayectoria educativa de nuestros jóvenes”. “La equidad es un tema más ideológico que político. No tengo duda de que la repetición es un tema político, no es académico; la excusa que me pongo, por mi manto ideológico, lo lleva a una discusión académica. Pero la equidad es ideológica, y dependerán de los caminos que tomemos –en cuanto a concepciones, sensibilidades, profesionalismo– tanto nosotros y quienes nos sucederán y ustedes, como representantes del colectivo docente nacional, las posibilidades que estaremos generando para el total de la población”, concluyó el jerarca, que se dirigía a las decenas de docentes presentes en la sala del Codicen.

Motivos endógenos

Gustavo de Armas, sociólogo especializado en educación y asesor de la oficina de la Organización de las Naciones Unidas en Uruguay, comenzó su presentación en el conversatorio con una provocadora gráfica en la que se cruzaban los datos de los resultados de los países de América Latina en las pruebas PISA 2018 (un promedio de los resultados en lectura, matemática y ciencia), con las tasas de egreso de educación media superior en 2017 y la proyección de cada país a 2025. Si bien Uruguay aparecía como uno de los países con mejor promedio en las pruebas (424 puntos), después de Chile, es el país con menor egreso de educación media superior (con una tasa de 38% en 2017 y de 47% en la proyección a 2025). Comparó la situación con la de Perú, que logra 402 puntos en promedio en las pruebas, pero tiene un egreso de 90%, o con la de Chile, que tiene un puntaje similar al de Uruguay pero duplica su tasa de egreso.

Recordó que en las pruebas que se han aplicado en sexto año de escuela, las Serce y Terce de la UNESCO, los estudiantes uruguayos se ubican entre los promedios más altos de la región, lo que se mantiene a los 15 años, cuando evalúa PISA. “El sistema educativo uruguayo opera como un filtro para su población, para los estudiantes”, dijo, y aclaró que se refiere tanto al sistema público como al privado. “Si tenemos en Uruguay jóvenes que en promedio están al tope de la región en las pruebas de la UNESCO y en las PISA, ¿cómo tenemos sólo 40% de terminación de educación media superior?”, se preguntó.

Aunque aseguró que los motivos seguramente sean multicausales, presentó varias posibles razones que luego descartó una a una: el embarazo adolescente, la pobreza y el mercado laboral, que lleve a los estudiantes a abandonar sus estudios. “Si estas causas explican el abandono, deberían operar igual o más fuertemente en otros países que, sin embargo, tienen tasas de egreso de la enseñanza media más altos”, aseguró, tras enumerar que el desempleo juvenil en Uruguay es de los más altos en América Latina, y que la pobreza y las tasas de embarazo adolescente son las más bajas de la región. Tras descartar estos factores exógenos a la educación, su conclusión apunta a que el bajo egreso responde a motivos propios del sistema educativo uruguayo. “Si las causas son fundamentalmente endógenas al sistema educativo, la buena noticia es que tenemos más chances de modificarlas”, aseguró.

Señaló que así como en primaria, en secundaria “ha caído la repetición, y los resultados medidos en pruebas estandarizadas no han caído”, lo que a su entender responde “al argumento de que reducir, restringir y eliminar la repetición va a producir una caída en los resultados, en los logros, en los aprendizajes”. “Tanto la evidencia empírica comparada como la experiencia del país en los últimos años demuestran que esa hipótesis no tiene evidencia que la sustente”, afirmó. En ese sentido, saludó la “valentía” de plantear esta discusión, “porque seguramente es pelearse con una de las barreras culturales más duras y más resistentes que hay en la sociedad uruguaya”. “Porque en el ADN del sistema educativo está la idea de que es un sistema selectivo, clasificador y que termina segregando alumnos. Eso podía ser entendible hace 100 años, pero no es admisible hoy en Uruguay”, concluyó.

Hacer “carne” en los docentes

El conversatorio también incluyó una mesa con docentes de UTU, secundaria y primaria que actualmente ocupan cargos de inspección. La maestra Selva Pérez contó cómo al llegar a octubre ya sentía “nudos en la panza” al empezar a pensar si alguno de sus alumnos iría a repetir. “Si me equivoco le estoy haciendo perder el tiempo. Y no es sólo tiempo cronológico, porque repetir es algo que deja huellas”, rememoró. Pidió a los docentes “reconocer temas que hemos naturalizado y que son pasibles de revisar”, algo para lo que “tenemos que tener la valentía de revisarnos entre nosotros”. También planteó como desafío el diálogo con las familias, “porque está instalado en la sociedad que repetir es algo que hace bien”, y recordó los avances que supone la normativa aprobada en 2017, que propone alternativas a la repetición.

Andrea Cabot, profesora de UTU, vinculó la discusión sobre la repetición a la de la evaluación, y planteó que es necesario preguntarse nuevamente cuáles son las funciones de la evaluación, sobre qué aspectos evaluamos y qué consecuencias tiene asociar la evaluación con la calificación. Además, mencionó que las evaluaciones “están centradas fundamentalmente en contenidos”, y se preguntó si aquel estudiante que no aprendió “va a aprender por el solo hecho de volver a hacer lo mismo”.

El profesor e inspector general del Consejo de Educación Secundaria, Ariel Fripp, propuso “trascender la discusión ‘repetición sí o no’” y pasar a preguntarse “qué hacer si manejamos la hipótesis de eliminar la repetición”. Haciendo referencia al documento aprobado por el Codicen, que propone que sea el colectivo docente en su conjunto el que defina la promoción o repetición del estudiante, opinó que “transferir la responsabilidad a los docentes parece una decisión facilista”. También cuestionó la premisa de que si el estudiante continúa en el sistema educativo puede continuar aprendiendo, señalando que “se debe garantizar que siga aprendiendo”, y se preguntó “cuáles son los instrumentos pedagógicos con los que contamos para garantizar ese aprendizaje”. Fripp también pidió “dejar algunas ingenuidades por el camino” y, si bien reconoció que los reglamentos de evaluación necesitan una revisión, señaló que es necesario “generar insumos con los colectivos docentes para que los documentos tengan carne, o comenzar con la carne y después hacer los documentos”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/12/de-armas-el-sistema-educativo-uruguayo-opera-como-un-filtro-para-su-poblacion/

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Investigación y la medición de la calidad educativa

Por Ana Solares

Aplicar algo sólo porque suena inteligente hacerlo, no es atípico en Bolivia. Un tristísimo ejemplo es la opción por el método global de lecto-escritura en el país que se inauguró con la Reforma Educativa 1565 en el gobierno de Sánchez de Lozada. Las razones para tal valoración se resumen en que ese método es el menos indicado para enseñar a leer y escribir en castellano, idioma de ortografía transparente y quien desee profundizar en ello, encontrará los argumentos de respaldo en el artículo de mi autoría “Descolonicemos la enseñanza de la lecto-escritura” publicado en Página Siete endiciembre de 2015.

Sin embargo, la cuestión sobre la que deseo reflexionar es la apreciación de quien fuera Secretaria Nacional de Educación en el gobierno precitado, Amalia Anaya, en su artículo “Medición de la calidad educativa y elecciones” (Página Siete 22 de agosto de 2019) en sentido que una evaluación de la calidad educativa anual es imposible y que quienes la proponen “no saben lo que son las pruebas PISA y Llece o que lo proponen sólo porque suena inteligente”. Asimismo, señala que PISA “tiene los recursos que le permiten contar con equipos de especialistas de alto nivel para la elaboración de pruebas, su aplicación y su procesamiento… tareas muy costosas y complejas, tanto que la obtención de resultados toma alrededor de dos años”.  Es decir, si quienes desarrollaron PISA no pueden hacerlo en un año, nosotros menos lo podremos hacer.

Me permito disentir por completo porque podemos hacerlo y no necesitamos seguir a rajatabla las recetas externas. Sucede que en materia social y mucho más en educación, el recurso humano es factor clave y en nuestro país hay valiosos profesionales y valiosas experiencias educativas que se pueden recuperar.

Debo decir que la visión de Anaya, a quien respeto por su papel en lo que significó la aplicación de la Reforma Educativa 1565, peca de sesgos que se deben dejar atrás. Su perspectiva es colonialista porque parte de la aceptación de subalternidad de Bolivia en relación los países “centro” y es tecnocrática, porque supone que unos profesionales son la masa obrera no pensante y otros, los expertos intelectuales llamados a prescribir recetas sin tener experiencia de aula.

Encarar la medición de la educación desde la lógica tecnocrática explica los largos plazos a los que ella se refiere y, por tanto, contar con la información cuando ésta ya no refleje la realidad del momento; implica que el Estado deba pagar cuantiosas sumas a expertos burócratas y para colmo, que esos datos no digan mucho de lo realmente importante, crítica ampliamente extendida en contra de las pruebas PISA pero, que no alcanza para descartarlas por la importancia de tener un sistema de medición internacional.

El sistema boliviano de evaluación de la calidad educativa debe concebirse con criterio pragmático, orientado a lo que se puede conseguir en concreto y bajo la máxima de “aprender haciendo”, y ser gradual para medir lo básico y esencial, inicialmente: la lecto-escritura, lectura comprensiva y procesos lógicos matemáticos básicos en todos los estudiantes. Al mismo tiempo, se puede utilizar las herramientas informáticas disponibles para recoger y procesar datos casi automáticamente, cuando menos en las unidades educativas de las áreas con acceso a internet, algo respaldado en experiencias similares con fines investigativos no referidos a la calidad educativa.

Por otra parte, la medición de la calidad de la educación es sólo uno de los ámbitos en que se debe desplegar la investigación educativa, misma que debe desarrollarse en todos los escenarios posibles a cargo de los profesionales de la educación para que a través de la búsqueda de nuevo conocimiento (un nuevo método de enseñanza para álgebra, textos atractivos para gramática y ortografía, etc.) se desarrolle un proceso activo y permanente de mejora de la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, de mejora de la calidad educativa.

Ciertamente, no todas las condiciones están dadas para hacer investigación educativa de forma extendida dentro del sistema, pero no hay otro modo de alcanzar éstas si no es haciendo investigación y de manera interdisciplinaria, bajo la dirección de quienes tienen claridad en el norte a seguir.

Finalmente, me permito reivindicar el derecho a pensar una realidad distinta y parte de ello, a mi entender, consiste en: a) no descalificar lo que no refleja exactamente el propio punto de vista, tan sólo por esa razón y b) ser capaces de hacer crítica constructiva y no sólo señalar lo malo, sin hacer propuesta.

Los profesionales del área educativa estamos llamados a ser humanistas y a tener esperanza, lo primero conlleva el rechazo al colonialismo, la tecnocracia, al autoritarismo y la demagogia y lo segundo, desafía a vivir en la vida cotidiana y la realidad del aula, la Bolivia que estamos dispuestos a construir.

Ana Solares es pedagoga.

Fuente: https://www.paginasiete.bo/opinion/2019/9/11/investigacion-la-medicion-de-la-calidad-educativa-230504.html#!

Imagen tomada de archivo OVE

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España: La plataforma Yo estudié en la pública edita un nuevo vídeo sobre PISA y evaluación

Evaluación, PISA, reválidas, pruebas de diagnóstico… diferentes nombres para exámenes muy similares. ¿Mejoran la educación? ¿Son un instrumento de control? ¿Quién decide su contenido y cómo influye en la política nacional?

La evaluación, la rendición de cuentas, se ha conversito en lo que va de siglo en uno de los puntos de fricción mayores entre las diferentes concepciones de lo educativo. Organizaciones o corporaciones como la OCDE, la IEA o McKinsey dedican esfuerzos titánicos en pruebas como PISA, TIMSS o PIRLS y van marcando, así, la política educativa no solo de algunos países, si no de todos.

Marcando de tal manera que los gobiernos de medio mundo pelean para, no tanto mejorar sus sistemas educativos, como para alcanzar mejores posiciones dentro de la lista.

Esto marca, sin que se haya producido ninguna discusión previa, qué es importante aprender, cuándo y cómo. La comunidad educativa, la sociedad queda fuera de la toma de decisión sobre qué debe ocurrir en el sistema educativo.

Estas son algunas de las cuestiones que el nuevo vídeo de la plataforma Yo Estudié en la Pública acaba de publicar. En él cuenta con expertos de diferentes campos como Miguel Ángel Santos Guerra, profesor de didáctica en la Universidad de Málaga; Jurjo Torres, de la Univerisida de A Coruña; Xavier Bonald, sociólogo de la Universidad de Barcelona; Jordi Adell, de la Jaume I; Mercè Mas, miembro del colectivo Rosa Sensat, o Eugenia Alcántara, inspectora de Educación en la Comunidad de Madrid.

Una invitación a la reflexión no solo sobre los intereses económicos y empresariales en lo relativo a la implementación de los diferentes test y pruebas, si no también, sobre los intereses políticos de quienes, de una manera u otra pueden estar influyendo en cuáles son los conocimientos relevantes que deben ser enseñados en las escuelas de todo el mundo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/11/la-plataforma-yo-estudie-en-la-publica-edita-un-nuevo-video-sobre-pisa-y-evaluacion/

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