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En México la Sección 22 señala: Es un “Refrito” el modelo educativo de Peña

Nueva dirigencia de la Sección 22 está en pie de guerra.

El secretario de Organización de la Sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Genaro Martínez Morales, aseguró que el modelo educativo que presentó el presidente de la república, Enrique Peña Nieto, está condenado al fracaso porque no encuadra la diversidad cultural en el país ni las particularidades de cada una de las comunidades.

Dijo que es un “refrito”, una copia de lo que se aplica en otros países. Por lo tanto no es un modelo original ni auténtico, «prácticamente construido desde sectores bastantes conservadores».

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) adelantó que rechaza la propuesta del gobierno federal por considerar que es hegemónica con una visión empresarial que prioriza la formación del individuo para insertarlo en el mercado laboral y por tanto, responde a intereses empresariales.

De acuerdo con el dirigente magisterial, el modelo educativo no plantea diferentes líneas pedagógicas, no responde a las comunidades indígenas, tampoco contempla las lenguas indígenas, ni la situación geográfica, económica y social de las diferentes poblaciones del país.

“Sigue siendo un modelo demagógico que ellos saben perfectamente que lo único que persiguen es crear condiciones a través de sus programas para que la educación pública sea privatizada. Ese modelo educativo tiende al fracaso, porque para que pueda ser implementado, tiene que considerar las propias realidades de las comunidades. Ellos lo saben perfectamente”.

En cambio, dijo que el proyecto de la Sección 22 del SNTE llamado Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO), sí contempla los planes y programas de estudio, así como los enfoques pedagógicos para responder a la necesidad real de las comunidades.

Genaro Martínez afirmó también que el modelo educativo que implementarán en las escuelas del estado será el de su propuesta alternativa, y no la presentada por el presidente Peña Nieto.

En tanto, informó que se discutirá en los espacios de toma de decisiones de la CNTE por tratarse de un asunto nacional, el modelo presentado por el Gobierno Federal, para diseñar un plan de acción como muestra de rechazo no sólo al modelo educativo, sino también contra la reforma educativa y las reformas estructurales.

“El asunto de que nosotros lo rechacemos es principalmente de principios y también de que nosotros siempre defenderemos la educación pública y por lo tanto, no lo aceptamos de ninguna manera”.

Fuente: http://www.nvinoticias.com/nota/54120/modelo-educativo-de-pena-condenado-al-fracaso-seccion-22

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Piden recursos para educación en España

España/Marzo de 2017/Fuente: Excelsior

Estudiantes y profesores secundaron ayer una huelga educativa en España para protestar por los recortes en el sector y para reclamar la derogación de la polémica reforma educativa aprobada en 2013 por el gobierno del conservador Mariano Rajoy.

Los paros fueron convocados desde nivel secundaria hasta la universidad. En Madrid y Barcelona varias marchas recorrieron las calles.

El principal reclamo es que se retire la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, cuyos puntos más controvertidos se encuentran suspendidos mientras avanzan las negociaciones hacia un pacto educativo en el país.

El ejecutivo de Rajoy aseguró que la incidencia de los paros fue “mínima”. Sindicatos y colectivos educativos, sin embargo, consideraron “un éxito” el seguimiento.

La jornada apenas registró altercados. En Madrid, la policía entró por la mañana en la Universidad Autónoma, donde un grupo trataba de impedir el paso a los estudiantes.

En esa ciudad unos dos mil manifestantes denunciaron los recortes presupuestarios y la disminución de fondos para becas.

SE ABRE BRECHA ENTRE PARTIDOS

La corrupción abrió en las últimas horas una brecha entre el Partido Popular (PP) de Rajoy y el liberal Ciudadanos y puso al borde del precipicio el pacto que ambos firmaron en octubre y que permitió al líder conservador convertirse en presidente del gobierno español pese a su minoría en el Parlamento.

La decisión de los liberales de aliarse con el resto de la oposición para crear una comisión de investigación en torno al PP por su presunto financiamiento ilegal no gustó a los conservadores, aunque en las últimas horas rebajaron el tono contra sus socios.

“Es un gesto de hostilidad contra el PP y de una enorme deslealtad por parte de nuestro socio preferencial”, llegó a decir el miércoles el portavoz parlamentario de la formación, Rafael Hernando.

Ciudadanos, cuarta fuerza parlamentaria, fue el principal apoyo de Rajoy hace cuatro meses en su investidura, que superó tras un primer intento frustrado y después de casi un año negociaciones que tuvieron en vilo al país.

Ese apoyo, sin embargo, estaba supeditado a un pacto que incluía medidas sobre regeneración democrática, entre ellas, la creación de una comisión de investigación sobre el financiamiento del PP en el Congreso de los Diputados, la Cámara baja del Parlamento de España.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/global/2017/03/10/1151222

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España: Gabilondo defiende en el Congreso un Pacto Educativo para todos basado en equidad y excelencia

España / www.ibercampus.es / 22 de febrero de 2017

El exministro de Educación Ángel Gabilondo acudió este martes al Congreso para intervenir en la subcomisión que debe buscar en seis meses un documento de consenso con el que se logre acordar un pacto de Estado educativo, donde defendió este pacto de estado social y político basado en la equidad y en la excelencia, que sea una inversión, no un simple gasto, «la mejor política social y económica», según dijo el exministro de Educación del PSOE con el Gobierno de Zapatero.

Ángel Gbilondo pidió consenso politico imprescindible, teniendo en cuenta la distribución de competencias entre las distintas administraciones. Dijo que es necesario que el acuerdo incluya a todos los agentes sociales y educativos, así como a todos los centros, con más motivo porque la sede fijada para alcanzar este pacto es ahora el Congreso de Diputados, a diferencia del que impulsó él como ministro desde el Ministerio, si bien explicó el proceso de participación entonces logrado por si pudiera servir de referencia ahora.

Recordó que ya en mayo de 2009 defendió la necesidad de ese pacto, luego explicado en numerosas ocasiones ese año, con todas las organizaciones y agentes presentes en los consejos del Estado creados al efecto. También recordó que entonces se elaboró un documento de objetivos para toda una década, tras 137 reuniones de trabajo en todo el proceso, con un documento final que reflejaba «el máximo consenso posible» en 12 objetivos y 148 acciones trasladadas a cuatro foros. Las únicas organizaciones que se autoexcluyeron al final fueron el Sindicato de Trabajadores de Enseñanza y el Sindicato de Estudiantes porque pretendían realizar un pacto sólo para la escuela pública, a los que al final el PP dijo que esas medidas estaban «acordadas pero no firmadas».

Antes de entregar la documentación de aquel proceso de consenso, dijo que debe ser el Pacto del Estado de las Autonomías, un pacto interterritorial que tenga en cuenta que las competencias están fundamentalmente en ellas, aunque al Gobierno central le corresponde la ordenación académica.

En el Día Internacional de la Lengua Materna, Gabilondo dijo que estas deben ser un instrumento de relación y de colaboración, no de división.

Dijo que no sería adecuada fijar la relación entre enseñanza y empleo, sino mejor con la empleabilidad. Y añadió que la verdadera excelencia del sistema educativo ha de basarse en una escuela pública de calidad.

Además de Gabilondo, acuden a la Cámara baja el presidente del sindicato de docentes ANPE, Nicolás Fernández, y el profesor Agustín Moreno, de la Marea Verde, quienes han sido propuestos, respectivamente, por PSOE, PP y Podemos. Los tres conforman los primeros comparecientes que hablarán ante la subcomisión para el pacto por la Educación.

La pasada semana, los siete grupos que forman la subcomisión acordaron que en las primeras comparecencias se citaran a los 18 miembros del Consejo Escolar del Estado, integrados por asociaciones y sindicatos de estudiantes, docentes y padres, junto a siete expertos designados por cada partido.

La propuesta conjunta del PP, PSOE y Ciudadanos para crear este grupo de trabajo con el fin de cambiar la LOMCE por un pacto Educativo fue aprobada antes de Navidad con 26 votos a favor y 11 abstenciones, las de Unidos PodemosERCPNVPdeCat (la antigua Convergència) y Bildu. Unidos Podemos había asegurado  que iba a votar a favor, pero cambió de idea porque a última hora quiso introducir una enmienda en el texto final para que se retirara cualquier alusión a la Estrategia Educación y Formación 2020 de la UE.

Gabilondo, actual portavoz del PSOE en la Asamblea de Madrid, fue ministro de Educación entre 2009 y 2011, cuando era presidente del Gobierno José Luis Rodríguez Zapatero. Y precisamente este exministro fue quien propuso en su día y dirigió las negociaciones para la consecución de un pacto social y político por la Educación, que finalmente no salió al no contar con el apoyo del Partido Popular.

Ya el 23 de septiembre de 2009, siendo ministro, Gabilondo defendió en el Congreso el Pacto Educativo, con la oposicion entonces del PP:

Fuente: http://www.ibercampus.es/gabilondo-defiende-en-el-congreso-un-pacto-educativo-para-todos-basado-34494.htm

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Jóvenes “a la intemperie”: la ausencia de una política de formación e inserción

Pluma Invitada

Enrique Pieck Gochicoa*

En prácticamente todos los países existe un grupo de jóvenes que ha truncado su itinerario educativo debido a diversas razones económicas, sociales, familiares y/o personales. En el caso de México, muchos se ven obligados a interrumpir sus estudios sin haber obtenido su certificado de educación media superior, nivel educativo que forma parte de la educación obligatoria desde 2011. Algunos datos revelan que sólo un 60.9% de la población de 15 a 17 años ingresa a media superior (INEE, 2014); aunado a ello, el abandono en este nivel es de un 40% (Weiss, 2014). Ambas cifras hablan de la magnitud del problema en lo que se refiere a jóvenes que no cuentan con estudios de media superior acreditada, más grave aún si pensamos en la cifra de ocho millones de jóvenes que se encuentran en situación de no estudio y no trabajo. Para la mayoría de estos jóvenes, su paso por el sistema educativo quedó atrás –o postergado– en sus trayectorias de vida, por lo que enfrentan ahora el reto de la transición al mundo del trabajo. Lamentablemente, ésta se complica por agravantes, tales como: baja escolaridad, falta de experiencia laboral, trayectos educativos marginales, no contar con competencias para el trabajo, la corta edad, falta de redes sociales, entre otras.

En este nuevo escenario de vida, muchos/as jóvenes se encuentran en una situación de abandono y a la deriva. Sin gran conocimiento, terminan insertándose en opciones laborales precarias y de alta rotación; otros encuentran espacios en el sector informal, hay quienes se aventuran en el frágil espacio del autoempleo, y algunos incursionan en el ámbito de la delincuencia. Son jóvenes que por lo general provienen de sectores de bajos recursos, con  problemáticas de desintegración familiar, contextos de violencia, desempleo, falta de oportunidades productivas, etc. Bajo estas circunstancias deben definir sus futuros escenarios de vida y, en esa dinámica a ciegas, buscan abrirse camino, van de alguna manera “rebotando” entre la diversidad de opciones que se les presentan: laborales, educativas y de formación. En este “rebote” los/as jóvenes se encuentran sin algún apoyo que les permita encaminar sus decisiones, analizar las diferentes opciones de estudio y trabajo, trazar e imaginar sus futuras trayectorias personales y profesionales: son jóvenes “a la intemperie” que ante la falta de un programa que los oriente se ven obligados a ir sorteando en soledad y por sí mismos las diferentes alternativas existentes.

Partiendo de esta realidad, un ejemplo que invita a la reflexión es el caso del Programa de Formación e Inserción (PFI), que se desarrolla en Cataluña, España y que tuvo como antecedente el Programa de Garantía Social (PGS) (1995-2006). El PFI retoma la experiencia y subsana algunas debilidades del PGS, entre ellas el diseño sin continuidad posterior de los estudios. Lo que distingue al PFI (también sello del PGS), y que marca un contraste inevitable con la política de formación para el trabajo en México, es el tener muy presente en la política educativa al segmento de jóvenes que ven truncadas sus trayectorias educativas y que no han podido obtener el certificado de educación básica obligatoria. Se parte de que existe un segmento de jóvenes que no culminan su educación básica y que se encuentra en proceso de transición al mundo del trabajo, luego pues se diseña y pone en operación un programa específico que responda a la problemática global de la transición de los jóvenes desfavorecidos: se les apoya en su proceso de inserción profesional y re-inserción al sistema educativo.

El programa busca ser un acto continuo de acompañamiento y de apoyo a la construcción de alternativas para los jóvenes sin la certificación básica. Se distingue por ser integral, por querer facilitar el tránsito de estos jóvenes a la vida activa, por tener vínculos con el mundo del trabajo a través de pasantías y por tener continuidad con grados superiores. Asimismo, busca favorecer el desarrollo de competencias (tanto técnicas como blandas), atender a la problemática social de los jóvenes, orientar en el desarrollo de posibles proyectos productivos, apoyar proyectos personales de vida, y promover su reinserción al sistema educativo. En mi opinión, el  punto clave del PFI es partir de una política específica de formación orientada a este grupo de jóvenes en el ánimo de facilitar su proceso de transición. No se les deja solos, no están a la intemperie.

En este marco es importante comentar sobre el programa de La Comuna, con raíz en las Misiones Locales de Francia, que se implementó en la Ciudad de México entre 1999 y 2008. Un elemento definitorio del programa consistía precisamente en la labor de consultoría y apoyo que se debe dar a los jóvenes en este entrecruce de caminos. El programa partía de que los jóvenes que se enfrentan a estas circunstancias deben contar con un servicio que les brinde asesoría psicológica, educativa y laboral. Intentó funcionar como un espacio de contención, de abrigo, ante las circunstancias difíciles de desorientación y falta de conocimiento a la que se enfrentan los jóvenes que atraviesan por esta etapa. Este programa fue ejemplo de una concepción diferente de la capacitación donde el proceso de transición a la vida activa se atendía de una forma integral. Lamentablemente, a la fecha, no existe ningún programa de capacitación que haya retomado este enfoque.

En México contamos con un abanico de opciones, que van desde la oferta de capacitación de parte de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) a través de los ICAT y los CECATI, hasta diferentes instancias que promueven el acceso al empleo, el desarrollo de emprendimientos, acceso a préstamos económicos, estrategias para la re-inserción al sistema educativo con miras a la acreditación del bachillerato y la continuación de estudio superiores (Prepa Sí, Ceneval Acuerdo 286, etc.). Se trata de programas pertinentes en sí mismos, lamentablemente no se encuentran articulados entre sí,  no abordan la problemática en conjunto que enfrenta este segmento juvenil, ni forman parte de una política integral de capacitación. Los jóvenes se van encontrando con estas opciones en caminos de búsqueda personales, van “rebotando”, se van enterando por diversas fuentes, incursionando en diferentes programas sin el cobijo de un programa que responda a sus necesidades de forma integral en este momento de transición.

El hecho es que sí existen programas a los que se incorporan los/as jóvenes, sin embargo no existe una política específica de formación e inserción de la cual formen parte. A ello se debe que este segmento de jóvenes, durante esta etapa crucial, no cuente con un programa específico que los resguarde. Esto lleva a que un millón 800 mil jóvenes que no están en el bachillerato, debido a que no terminaron la educación básica o abandonaron sus estudios de nivel medio superior (Tuirán, 2014), tengan que transitar durante este periodo “a la intemperie”. 

Nos preguntamos entonces ¿por qué no se ha hecho nada al respecto? ¿Por qué no se considera algo prioritario? ¿Es un tema de voluntad política, de falta de interés, poca sensibilidad ante la problemática, subestimación de la capacitación? ¿Es una situación con una baja tasa de retorno? Muchas preguntas que inquietan y que ante la falta de respuesta llevan  a permanecer en una inercia que como sociedad tiene un costo muy alto.

*Enrique Pieck Gochicoa es investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México  (INIDE-UIA). Texto publicado en el blog de educación de Nexos.


Referencia

Diputació de Barcelona. 1998.  Aproximacions a la garantía social. Barcelona: Estudis 1.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/jovenes-a-la-intemperie-la-ausencia-de-una-politica-de-formacion-e-insercion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/08/jovenes-leyendo.jpg

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Más estadounidenses eligen a Costa Rica como destino para estudiar

Costa Rica/Febrero de 2017/Autora: Andrea Rodríguez Valverde/Fuente: El Financiero

Megan Reynolds es estudiante regular en University of Massachusetts Amherst . Por los próximos tres meses hará de Costa Rica su sede de estudios.

Alternará su aprendizaje del español con cursos sobre derechos humanos, justicia social y medioambiente. Así como con visitas a las playas de nuestro país.

Como Reynolds, para el 2015, 9.300 estudiantes estadounidenses universitarios eligieron Costa Rica como destino de enseñanza, por encima de países como Australia o Japón.

Se trata de un número que ha crecido en un 156% desde el 2001, cuando el país registraba poco menos de 4.000 estudiantes internacionales procedentes de ese país y por diferentes periodos de estadía.

Las estadísticas provienen del Instituto de Educación Internacional de los Estados Unidos ( Open Doors ) y son utilizadas por instituciones como la Promotora de Comercio Exterior (Procomer) –ante la ausencia de datos locales– para seguirle el paso al comportamiento de lo que ellos mismos denominan “exportación de servicios educativos”.

infografia

Condiciones idóneas

Varias son las causas que han permitido ubicar a Costa Rica en el top ten de principales destinos mundiales para educación, al menos para este mercado.

En primer lugar, se habla de una intensificación en las estrategias de promoción, tanto del país como de las mismas universidades, para dar a conocer al país como destino educativo.

Para el presente año, por ejemplo, Procomer alista la participación a dos ferias internacionales en Shanghái (China Eduexpo) y Estados Unidos (Nafsa). Esta última es catalogada como una de las más importante a nivel internacional en el tema.

“Costa Rica cuenta desde el 2014 con una asociación (Asucrei) para la promoción internacional de programas. La conformamos 10 universidades privadas y claro que nos da réditos”, afirmó Alejandra Barahona, directora del centro de programas internacionales de la Universidad Véritas.

Este centro educativo contabiliza al año unos 800 estudiantes extranjeros, la mayoría de Estados Unidos, de estadía corta –de tres a cinco semanas de aprendizaje– y cerca de 160 estudiantes de carrera regular.

Por otra parte, la exposición y consolidación de Costa Rica como destino turístico también contribuye a impulsar los programas educativos nacionales.

Para el 2016, el Instituto Costarricense de Turismo (ICT) confirmó que el país registró el arribo de 2,9 millones de visitantes extranjeros, en su mayoría estadounidenses. La cifra significó un récord en la cantidad de llegadas internacionales a nivel nacional.

Como factores externos, los altos costos en la educación privada universitaria de Estados Unidos terminan de impulsar los números a favor de Costa Rica.

Datos de Bloomberg, aseguran que estudiar en algunas universidades privadas en EE. UU. cuesta unos $50.000 al año, solo en costo de matrícula, sin considerar hospedaje, alimentos, libros u otros gastos adicionales.

Claro está, las consecuencias que trae el dinamismo de este nicho se traduce en impactos directos e indirectos a la economía costarricense, muchos de ellos apenas contabilizados.

Tareas pendientes

Justamente, en este punto está una de los esfuerzos más ineludibles para el país.

Hoy no se cuenta con la generación de estadísticas propias de Costa Rica que permitan detallar el comportamiento de este subsector en la economía.

Desde el ICT se vislumbran algunos indicios para seguirle el paso a esta población pero sin poder llegar a ser utilizado como referencia.

Pese a ello, desde Procomer sí dibujan un perfil de ese visitante y son coherentes con las estadísticas que aseguran se trata de un subsector en pleno auge.

“Ya empezamos a ser fuertes en mercados internacionales. Hablamos de estudiantes que vienen al país y reportan un gasto promedio de entre $6.000 y $7.000 a lo largo de su estadía. Además, que vienen a disfrutar de la naturaleza, que cursan programas cortos, que están iniciando sus pasos universitarios y sus edades no superan los 27 años”, detalló Álvaro Piedra, director de exportaciones de Procomer.

Más allá de las estadísticas, pero muy ligado a ellas, se habla de la necesidad país de contar con una política diferenciada a nivel de visas para estudiantes.

A la fecha, un estudiante que visite el país para cursar un plan de estudios de dos meses debe de pagar lo mismo en permisos que uno que prolongue su estancia por cuatro años.

A criterio de Barahona, esto obliga a las personas que optan por una estadía corta a ingresar como turistas, lo que hace que el país no pueda contabilizar su actividad principal de forma correcta y que se pierda la posibilidad de captar más divisas.

“Hay estudiantes que vienen por cinco meses y a los 90 días tienen que estar saliendo del país porque están en calidad de turistas. Aquí se pone en riesgo hasta la seguridad del estudiante. No hablamos que no se cobre nada sino que se den opciones de costos más sensatos y con procesos más expeditos”, añadió.

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Impulso al estudio de las políticas educativas

Por: Pedro Flores Crespo

La investigación educativa de México debe estar de plácemes. El pasado 27 de mayo, durante la entrega de los premios de ciencia, el presidente Enrique Peña Nieto anunció que se crearán cuatro nuevos centros públicos de investigación y uno de ellos será sobre políticas educativas. El resto abordará temas como aeronáutica, desarrollo metropolitano y zonas áridas.

Por otro lado, tres días después del anuncio de la creación de ese centro, el Fondo de Cultura Económica (FCE) instaló el Consejo Editorial de lo que será la Revista de Reformas y Políticas Educativas (REPE) cuyo objetivo será “difundir investigación científica relevante, con una orientación humanista, que promueva un diálogo informado entre la comunidad académica nacional e internacional, los tomadores de decisiones y los actores interesados de las comunidades escolares”.

Que el FCE impulse un proyecto editorial de esta naturaleza abre la oportunidad para discutir —de manera más rigurosa y constante—, la forma en que el gobierno y la sociedad se organizan y actúan para tratar de resolver los problemas educativos del país. Esto es precisamente la política educativa: cursos de acción explícitos o implícitos que surgen desde los gobiernos democráticamente electos, pero que los distintos actores sociales reconfiguran para cumplir con las finalidades que el Estado se va fijando. Una de estas finalidades puede ser la distribución equitativa de la calidad para todos los sectores, especialmente, para aquellos que enfrentan mayores desigualdades.

Contar con un espacio de “diálogo informado” como la REPE era una necesidad tanto académica como política. Política porque es imprescindible elevar el debate público sobre la educación mexicana con conocimiento y académica porque aún desconocemos muchos aspectos del desarrollo de las políticas públicas en educación. Por ejemplo, ¿por qué un determinado problema social (e.g. bullying) llega a conformar parte de la agenda pública? ¿Qué grupos sociales impulsan tal agenda? ¿Quién se oponen y bajo qué argumentos lo hace? ¿Es verdad que la pluralidad ideológica le imprime mayor efectividad a las políticas? ¿Por qué se entorpece tanto la implementación de las reformas educativas a pesar de que nacen de importantes cambios constitucionales? ¿Cómo “estructuran” las leyes a las políticas educativas en un país con altos grados de impunidad? ¿Se evalúan rigurosamente las políticas y los programas educativos actuales? ¿Qué programas funcionan efectivamente para elevar los aprendizajes de los niños y jóvenes y cuáles no? ¿Cómo las maestras y maestros producen conocimiento útil para mejorar el diseño de las reformas y las políticas educativas? ¿Por qué se reproducen las asimetrías de poder entre los actores centrales de las políticas?

A medida que la realidad cambia, requerimos mejores lentes para analizar las políticas públicas. Incluso, el lenguaje se renueva. Llama mucho la atención, por ejemplo, cómo los pioneros de la investigación educativa en México, en un principio, utilizaban el término “acción” en lugar de “política”; incluso ahora prosiguen los debates sobre si es apropiado hablar de “políticas públicas” o solamente de “decisiones gubernamentales”.

Con la revista del FCE sobre políticas educativas se reconoce a un campo de estudio que se ha ido consolidando en los últimos años, pero que no por esto, vive exento de varios retos. Uno de ellos es el desarrollo de mejores teorías para explicar cómo ocurren los procesos de la política pública. ¿Debemos seguir utilizando invariablemente el modelo neocorporativo para explicar el cambio en la educación? ¿Será posible aplicar el enfoque de redes de política (policy networks) dados los cambios políticos y sociales que hemos experimentado en los últimos tres lustros?

Otro reto académico es la integración de la dimensión de la política de “alto nivel” con lo que ocurre cotidianamente en las escuelas y en las aulas. Sin caer en el lugar común o clisé de que “lo de abajo” es más importante de lo que ocurre en las altas esferas del poder, sí es necesario reflexionar cómo ambas dimensiones de poder se integran e influyen mutuamente. Si hacemos un esfuerzo intelectual en este sentido, quizás pronto podríamos construir una visión más amplia y profunda de los actores del sistema educativo, sus niveles de cooperación, esquemas de conflicto y sobre todo, sus percepciones y razones.

Pero aparte de los retos intelectuales, la Revista de Reformas y Políticas Educativas (REPE) va a enfrentar desafíos de índole práctica. Por ejemplo, tendrá que definir más claramente su identidad y lidiar con los tortuosos esquemas de evaluación para las revistas científicas e ingresar a los índices de calidad. Pese a esto, la posibilidad de promover una cultura académica mucho más abierta y plural a través de este medio de divulgación científica es real. Enhorabuena.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4469:impulso-al-estudio-de-las-politicas-educativas&Itemid=256

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Estados Unidos: Education at a Crossroads

Estados Unidos/Febrero de 2017/Autor: Thomas Sowell/Fuente: Townhall

RESUMEN: En cuestión de días -quizás el próximo lunes- se tomará una decisión en Washington que afectará el futuro de millones de niños en comunidades de bajos ingresos y en la muy problemática área de las relaciones raciales en Estados Unidos. Una oportunidad ha surgido – tardíamente – que no puede volver de nuevo en esta generación. Esa es una oportunidad para expandir en gran medida el tipo de escuelas que han educado con éxito, a un alto nivel, los jóvenes del centro de la ciudad que la gran mayoría de las escuelas públicas no educan a nivel incluso mínimamente adecuado. Lo que puede parecer ser en la superficie  sólo como  una cuestión de si el Senado de los Estados Unidos confirma o rechaza la nominación de Betsy DeVos para ser jefe del Departamento de Educación de los Estados Unidos que  implica apuestas mucho más grandes. Los sindicatos de maestros y el establecimiento de educación en general saben cuánto son esas apuestas y han montado una campaña de difamación total para evitar su confirmación.

In just a matter of days — perhaps next Monday — a decision will be made in Washington affecting the futures of millions of children in low-income communities, and in the very troubled area of race relations in America.

An opportunity has arisen — belatedly — that may not come again in this generation. That is an opportunity to greatly expand the kinds of schools that have successfully educated, to a high level, inner-city youngsters whom the great bulk of public schools fail to educate to even minimally adequate levels.

What may seem on the surface to be merely a matter of whether the U.S. Senate confirms or rejects the nomination of Betsy DeVos to be head of the U.S. Department of Education involves far bigger stakes.

The teachers’ unions and the education establishment in general know how big those stakes are, and have mounted an all-out smear campaign to prevent her from being confirmed.

What makes Mrs. DeVos seem so threatening to the teachers’ unions and their political allies?

She has, for more than 20 years, been promoting programs, laws and policies that enable parents to choose which schools their children will attend — whether these are charter schools, voucher schools or parochial schools.

Some of these charter schools — especially those in the chain of the Success Academy schools and the chain of the KIPP (Knowledge Is Power Program) schools — operate in low-income, minority neighborhoods in the inner-cities, and turn out graduates who can match the educational performances of students in affluent suburbs. What is even more remarkable, these charter schools are often housed in the very same buildings, in the very same ghettoes, where students in the regular public schools fail to learn even the basics in English or math.

You and I may think this is great. But, to the teachers’ unions, such charter schools are a major threat to their members’ jobs — and ultimately to the unions’ power or existence.

If parents have a choice of where to send their children, many of those parents are not likely to send them to failing public schools, when there are alternative schools available that equip those youngsters with an education that can open the way to a far better future for them.

Already there are tens of thousands of children on waiting lists to get into charter schools, just in New York alone. Those waiting lists are a clear threat to teachers’ unions, whose leaders think schools exist to provide guaranteed jobs for their members.

Mrs. DeVos has shown for more than 20 years that she thinks schools exist to educate children. One of the biggest complaints about her is that, unlike Secretaries of Education before her, she does not come out of the government’s education establishment. Considering what a miserable job that establishment has done, especially in inner-city schools, her independence is a plus.

Teachers’ unions have fought for years to prevent charter schools from being created. Now that such schools have been created, and there are now huge waiting lists, the teachers’ unions have gotten politicians to put a numerical cap on the number of such schools, regardless of how large the waiting lists are.

Fuente: http://townhall.com/columnists/thomassowell/2017/02/04/education-at-a-crossroads-n2281488

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