Curriculo Educativo

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Na Namíbia a formação de professores é o pilar do projeto de língua portuguesa

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África/Namíbia/29 Enero 2017/Fuente: mundoportugues/Autor: Ana Grácio Pinto

Resumen: Un gran mayoria de profesores estan recibiendo formación en la lengua portuguesa con el propósito de fortalecer la enseñanza del idioma el cuál es una opción curricular a partir del 8 Año.

O que torna este número surpreendente é o facto de a maioria destes alunos serem namibianos e de o português ser uma língua de opção curricular a partir do 8º ano», explica Angelina Costa, Adjunta da Coordenação do Ensino Português.

Um desafio, mas ao mesmo tempo uma oportunidade para aplicar os conhecimentos adquiridos na África do Sul, ao longo de dez anos, como professora de português na vertente de Português Língua Estrangeira. Foi com estes princípios em mente que Angelina Costa aceitou assumir o cargo que desempenha há pouco mais de ano e meio. É Adjunta da Coordenação do Ensino Português na Namíbia, um país onde o português é língua de opção curricular nas escolas namibianas, a partir do 8º ano, sendo ministrada a mais de dois mil estudantes, desde o ensino básico ao superior, como revelou ao ‘Mundo Português’.

Quais são os números do ensino português, tanto no básico e secundário como no ensino universitário?
Atualmente o número de alunos no ensino básico é de 136 alunos, 1783 alunos no ensino secundário, o que perfaz um total de 1919, e 125 alunos na Universidade da Namíbia. O que torna este número surpreendente é o facto de a maioria destes alunos serem namibianos e de o português ser uma língua de opção curricular a partir do 8º ano nas escolas namibianas.

Em quantas escolas é oferecido como língua estrangeira de opção curricular? Há perspetivas de aumento do número de escolas a incluírem o ensino do português?
Atualmente o português é uma língua estrangeira de opção curricular em 22 escolas em sete regiões da Namíbia, nomeadamente Khomas, Erongo, Oshana, Ohangwena, Rundu, Divundu e Tsumeb. O Memorando de Entendimento foi assinado a 14 de novembro de 2011 e o português foi implementado em nove escolas no início de 2012 com um total de 371 alunos. Neste momento o projeto está numa fase de consolidação em que é necessário analisar as necessidades específicas e concentrarmo-nos na formação contínua dos professores namibianos, sem descurarmos com certeza o crescimento do mesmo. De acordo com a estrutura de que disponibilizamos e com número de professores que terminam os seus cursos de português na Universidade da Namíbia, é possível um aumento anual de uma a duas escolas na rede.

Nos vários níveis de ensino tem aumentado a procura, o interesse, pela aprendizagem do português?
A procura e o interesse pela língua portuguesa são constantes na Namíbia porque há uma consciência de que a língua, devido à proximidade com Angola, é sinónimo de poder económico. Residem na Namíbia Cerca de 100 mil angolanos, a somar os 1500 portugueses, e cerca de 500 mil angolanos visitam anualmente a Namíbia, aqui utilizando os serviços de saúde, os serviços educacionais e para adquirirem bens e passar férias. Esta mobilidade gera uma necessidade real por parte dos homens de negócios, empresas e comerciantes locais em falarem português, o que é visto como uma mais-valia profissional. Se acrescentarmos a cooperação forte com o Brasil a nível militar, em que toda a marinha de guerra namibiana fala português e é formada em academias brasileiras, há uma importância geoestratégica do português que é falado em todo o Atlântico Sul.

O português é também ensinado no formato de cursos livres. Quantos alunos os frequentam, onde são ministrados e quais as idades dos alunos?
Os cursos livres são oferecidos no Centro Diogo Cão em horário pós-laboral. Estes cursos são de 52 horas e decorrem duas vezes por semana com uma duração de 13 semanas. A média anual é de 120 alunos e a faixa etária destes é entre os 18 e os 70 anos.
Qual é o perfil dos estudantes que optam por aprender português, nas suas variadas formas de oferta? O que os leva a optar por esta língua?
Os alunos procuram estes cursos por motivos profissionais, porque querem viajar para países de expressão portuguesa ou porque gostam da língua. Há uma grande procura pela classe médica e por empresários.

Que programas, atividades, projetos de complemento ao ensino do português, são desenvolvidos?
A Coordenação de Ensino/Centro Diogo Cão em conjunto com a Embaixada de Portugal em Windhoek, com o apoio do Camões, I.P leva a cabo todos os anos um Plano de Atividades Culturais. Algumas destas atividades são desenvolvidas através de parcerias com organismos/entidades locais, designadamente Tulipanmwe, a National Gallery of Namibia, que é uma oficina de trabalho de artistas plásticos, e uma Residência de Dança em parceria com o College of Arts. Este ano estabeleceu-se uma parceria com o Município de Windhoek para incluir no conceituado Windhoek Jazz Festival, um artista português de jazz. Outras atividades que decorrem anualmente são o Festival de Cinema da EUNIC e o Festival Ibero-americano. No cômputo geral, são desenvolvidas todos os anos uma média de 13 atividades culturais.

A formação de professores é o garante para a continuidade do EPE na Namíbia? Para além da docência, é disponibilizada a especialização em Tradução/Interpretação?
A formação de professores é o pilar de todo o projeto de língua portuguesa na Namíbia. Os professores que estão no terreno necessitam de um apoio constante, de construir e manter a confiança que têm neles, enquanto falantes e professores de língua portuguesa, para poderem melhorar as suas competências e motivar os alunos para a aprendizagem da língua e de adquirirem um sentido de pertença.
Os professores deste projeto estão motivados para ensinar a nossa língua e como conseguem, de uma forma extraordinária, motivar os seus alunos…
No dia 30 de novembro decorreu no Centro Diogo Cão uma cerimónia com o objetivo de reconhecer o melhor aluno de língua portuguesa de cada escola onde o português é ensinado como língua de opção curricular. Foi extremamente recompensador verificar que os alunos estão motivados para aprender português e quiçá para serem futuros professores de Língua Portuguesa. Nesta cerimónia os alunos receberam um certificado e um dicionário de língua portuguesa.
A Universidade da Namíbia ainda não oferece um curso em Tradução/Interpretação. Neste momento, os nossos esforços estão concentrados na formação de professores. A Universidade da Namíbia reconhece a preponderância da Língua Portuguesa neste contexto e com certeza poderá ser criado num futuro próximo um curso em Tradução e Interpretação.

Numa entrevista para o Encarte Camões, IP de julho/2015, referiu o protocolo com a Polícia da Namíbia para o ensino de português, assim como os cursos ministrados a diplomatas. Estas vertentes do ensino mantêm-se?
O protocolo com a Polícia Namibiana foi prorrogado por mais quatro anos aquando da visita da Senhora Secretária de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação, Dra. Teresa Ribeiro. A intenção de renovar e de possivelmente aumentar o número de cursos mostra o sucesso que este protocolo alcançou.
O protocolo com o Ministério dos Negócios Estrangeiros mantém-se mas encontra-se neste momento em avaliação para que possamos adequar o curso aos horários dos funcionários deste ministério. Há um interesse por parte do Ministério da Defesa em que os seus oficiais aprendam a língua portuguesa mas estamos a encetar conversações.

Que metas ainda há a alcançar, na sua opinião?
Uma das metas a alcançar é tornar este projeto sustentável na medida em que seja assegurado pelas instituições namibianas. Este é um projeto muito recente, mas a meu ver é importante investir na formação dos professores para que no futuro o possam assegurar. A chave é a formação contínua e também garantir que as instituições, principalmente as de ensino superior, tenham um corpo docente constituído por professores devidamente qualificados e com o nível de proficiência desejado.
Outra meta passará por tentar colaborar com a Namibian University of Science and Technology (Universidade da Namíbia para a Ciência e Tecnologia) para criarmos cursos de língua portuguesa para os estudantes de turismo e de cursos técnico profissionais.

E que futuro poderá ter a aprendizagem do português na Namíbia? Na sua entrevista em julho/2015, afirmava que tinha “todas as condições para se tornar a segunda língua mais falada na Namíbia”. Mantém essa crença?
O português poderá tornar-se a segunda língua estrangeira mais falada na Namíbia. Pressupõe-se que a percentagem de falantes de língua portuguesa se situe entre os 5 a 10%. Além das línguas locais, as línguas mais faladas são o Afrikaans, o Alemão, o Inglês e o Português.

Fuente de la noticia: http://www.mundoportugues.pt/article/view/64612

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Ecuador: El inglés se pondrá a prueba en los colegios públicos

Noticias

América del Sur/Ecuador/24 de noviembre de 2016/Fuente: elcomercio.com

Si de inglés se trata, los resultados de Ecuador no son tan alentadores. Un estudio de la Escuela de Idiomas Education First (EF) ubica al país en el puesto 47 entre 72 territorios evaluados, en distintas partes del mundo. El análisis midió las competencias y habilidades del manejo del idioma. “Ecuador está ubicado en la barra de competencia baja (…). Desafortunadamente, en este año el país tiene un porcentaje un poco más bajo que el año anterior (descendió 2,54 puntos). Esto es algo que debemos poner atención a futuro”, explicó Rachel Backer, directora académica de EF.

La evaluación se realizó en octubre del 2015. Ecuador se ubicó por debajo de otros países de la región, como Argentina, Chile y Perú. Los resultados de este índice de inglés se mostraron este martes 22 de noviembre del 2016 en Guayaquil, durante la presentación de una alianza firmada entre EF y el Ministerio de Educación. El convenio consiste en levantar una evaluación del nivel de inglés en los colegios públicos del país. Pamela Ordóñez, de la Subsecretaría de Fundamentos Educativos del Ministerio de Educación, explicó que aplicarán una prueba a los estudiantes de décimo año y tercero de bachillerato. Y se enfocará en esclarecer la capacidad de leer y escuchar inglés. “Es un apoyo gratuito por parte de EF para evaluar a los estudiantes”, dijo. A inicios de octubre, EF desarrolló un plan piloto en Galápagos. Mislav Kovacic, director de la escuela local de EF en Quito, dio los resultados.

“El 95% de quienes tomaron el examen, más o menos unos 800 estudiantes, sacó un nivel de A1 y A2, que es un nivel inicial o elemental. La meta del Gobierno y del Ministerio es que se gradúen con un nivel B1. Pero todavía falta trabajar en eso”. Este proceso se repetirá en los colegios del régimen Costa, entre diciembre y enero. Luego se hará en el régimen Sierra, entre abril y mayo del 2017. “Serían unos 500 000 estudiantes de décimo y de tercero de bachillerato. Es una prueba de 50 minutos, que evalúa la destreza de lectura y comprensión auditiva, y se hace a través de una página web”, detalló Kovacic.

Según el índice de EF, los países europeos que participaron en el estudio tienen los mejores resultados. Luego están Asia, Latinoamérica y Medio Oriente. En promedio Latinoamérica está en la barra baja. “En el nivel que está Ecuador se puede viajar a un país de habla inglesa, entender conversaciones simples y hacer conversaciones simples”, dijo la directora académica de EF. Baker asegura que los territorios que alcanzaron elevados resultados tienen varios elementos en común: el inglés es obligatorio en el sistema de educación pública desde hace varios años, en clases se enfocan en la comunicación y no tanto en la gramática, y se escucha el idioma frecuentemente a través de películas, música y programas de televisión, sin doblajes. En el sistema educativo, la enseñanza del inglés regresó a las aulas en este año para el ciclo Sierra y Amazonía. Con las reformas al currículo educativo, las clases de este idioma son obligatorias de segundo a séptimo año de básica de los establecimientos fiscales. Desde el 2014 el inglés había salido del horario y solo se daba si se contaba con maestros para dar la materia. Y mucho antes era opcional.

La subsecretaría de Fundamentos Educativos indica que con el nuevo currículo inglés se dan tres horas para los niveles elemental y medio, y cinco horas para los niveles superior y bachillerato. Además anunció que llegarán 3 000 profesores angloparlantes, de Estados Unidos y El Caribe, para sumarse a la planta docente fiscal. Según el estudio global de EF, los adultos de entre 18 y 25 años de edad dominan más el inglés en todo el mundo, las mujeres superan a los hombres y el nivel de competencia en inglés se relaciona con mayores ingresos, mejor calidad de vida y negocios más dinámicos.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/tendencias/ingles-idiomas-colegiospublicos-idiomas-ministeriodeeducacion.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

Imagen: www.elcomercio.com/files/article_main/uploads/2016/11/22/5834f56f75c6e.jpeg

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La revolución educativa ya llegó.

Rodrigo Noriega

Por: Rodrigo Noriega.

En Sudáfrica, un grupo de estudiantes de la Universidad de Cornell de Estados Unidos desarrolló, conjuntamente con las autoridades educativas de ese país, un modelo de currículo educativo para el equivalente sudafricano de escuelas rancho. En esta especie de bohíos, sin electricidad ni tecnología avanzada, los estudiantes sudafricanos están aplicando un nuevo paradigma de aprendizaje basado en la experiencia. La revolución educativa llegó a Sudáfrica.

Periódicamente nos sorprenden los logros académicos de estudiantes panameños. La chica que estudia neurociencia en Harvard, el chico de escuela pública que regenta una fábrica de una transnacional en México, el muchacho del ghetto de San Joaquín quien obtiene una admisión para una de las mejores academias de formación de pilotos en Estados Unidos y solo le pide al IFARHU el apoyo para concretar sus sueños. El talento sobra en Panamá.

Hoy en día, al menos unas 100 escuelas tienen clubes de debate. Esta modalidad de formación interdisciplinaria, le enseña a los jóvenes a trabajar en grupo, a analizar un problema, a documentarse y estudiar estadísticas para construir un argumento. Esta actividad no solo los forma mejor sino que los prepara para la ciudadanía y la democracia. A diferencia del concurso de oratoria, los eventos de debates recompensan mucho más que saber hablar en público. Esto es solo el comienzo del proceso de transformación educativa. Poco a poco distintas iniciativas están construyendo la nueva educación, paralela y subyacente a la vieja educación formalista y autoritaria.

Hace unos meses conocí un niño de unos dos años de edad, proveniente de un hogar con limitaciones económicas importantes. Sin más, el niño tomó un celular y lo empezó a manipular. En cuestión de minutos estaba haciendo llamadas y dejando mensajes guiándose únicamente por las imágenes que tenía la pantalla del aparato. El niño quería leer las palabras que aparecían y le pedía a un adolescente que le explicara lo que allí decía. Esa posibilidad de aprendizaje era casi inexistente para la gran mayoría de los niños pobres de todo el mundo. Esa realidad puede cambiar si se ayudan a generar entornos más favorables para el aprendizaje y la exploración intelectual de la niñez del país. Por eso es que es más importe invertir significativamente en la educación preescolar, que ningún otro segmento académico.

Seguimos insistiendo en educar a la juventud de hoy, como nos educaron a nosotros, y no de la forma que ellos aprenden actualmente. Yo usé por primera vez una computadora en 1983 para hacer un trabajo de escuela. Antes de eso, solo conocía los videojuegos y las maquinitas de los distintos sistemas que ofrecía el mercado. En una revista se ofrecían computadoras portátiles tipo laptop que necesitaban ser ensambladas y cuya memoria dependía de una grabadora de casete. Para armar esa computadora portátil había que ir a la Electrónica Balboa. Después de unas cuantas semanas, el aparato necesitaba de largas sesiones de redactar códigos del tipo: “IF “X”=”0” THEN GOTO 210”.

Hoy en día casi ningún usuario escribe códigos de programación, y los equipos que usamos tales como celulares, tabletas y toda la demás gama de artículos electrónicos tienen más poder de computación que los que usó la NASA para enviar a la Misión Apolo a la Luna.

Los jóvenes de hoy ya están aprendiendo de la forma más avanzada que existe. Las mejores escuelas solo pueden aspirar a desarrollar en sus estudiantes las herramientas que le permitan sistematizar el uso de la información para transformarla en conocimiento. Sin embargo, la mayoría de las escuelas ni siquiera puede hacer eso. Hace más de 35 años la doctora Ligia Herrera, geógrafa humana, llamó la atención sobre el hecho de que Panamá tenía regiones desiguales de desarrollo, en las cuales hasta 30% de la población económicamente activa era analfabeta funcional. Es decir, que apenas podían leer o escribir su propio nombre, a la vez que su conocimiento matemático solo le permitía sumar y restar. Esta población únicamente podía ejecutar instrucciones muy simples y carecían de capacidad para manejar la complejidad de la vida moderna.

¿Qué proporción de nuestra población estará en esa situación actualmente? Posiblemente, tengamos un porcentaje similar lo que significaría que al menos un millón de personas en nuestro país caen en esa categoría. La esperanza y la realidad nos han demostrado que se puede superar este problema.

Hace una década, en Burunga (distrito de Arraiján, provincia de Panamá Oeste) se encontró que una familia estaba cazando animales de varias especies protegidas para venderlos a compradores inescrupulosos. La nieta de la doctora Ligia Herrera, la geógrafa Ligia Castro, quien dirigía la entonces Autoridad Nacional del Ambiente quiso averiguar porqué se dedicaban a esta actividad. El descubrimiento de que básicamente eran analfabetas funcionales fue una sorpresa. Tan próximos a centros urbanos y en pleno siglo XXI había panameños en esta situación. Por una vez los astros se alinearon y esta familia formó parte de un proyecto de alfabetización y de educación no formal. En aproximadamente nueve meses adquirieron los conocimientos y herramientas para aprender a usar una computadora y de esta forma se convirtieron en micro empresarios.

Ese es el tipo de medida que debió tomar el gobierno con todos los funcionarios que tenían salarios inferiores a los 600 dólares al mes. Usualmente ese nivel salarial representa un nivel educativo incompleto y, por consiguiente, una baja productividad. Imaginemos que esos 35 mil funcionarios completaran su educación al nivel más alto posible, y aprendieran a usar plenamente todas las herramientas informáticas. El consiguiente cambio social producto de una política así tendría muchos mayores beneficios que la opción utilizada.

Como sociedad tenemos muchos sesgos sobre la forma de educar que ya no corresponden con la realidad. Cualquier chico con un celular tiene acceso a las principales bibliotecas del mundo. Ese joven que pierde su tiempo en horas de obsesivo chateo y maniática interrelación con las redes sociales, podría estar usando ese tiempo en los tutoriales académicos totalmente gratis que abundan en internet, explorando los océanos virtuales que nos ofrece Google y desarrollando nuevas aplicaciones para el mundo que será de ellos.

La revolución educativa ya llegó a Panamá y no nos hemos dado cuenta. Probablemente, si no cambiamos el enfoque de nuestra educación permanezcamos atrapados por la visión rentista de los gremios docentes y perder la gran oportunidad de dar un salto cuántico como país. Todos vivimos en un universo digital, y así como la imprenta revolucionó el sistema escolar y al mundo hace más de 500 años, hoy las herramientas electrónicas han cambiado para siempre nuestra forma de aprender y de relacionarnos con el mundo. Que descanse en paz el viejo orden del conocimiento.

Fuente:

http://www.prensa.com/blogoterapia/panama-educacion-revolucion-disciplina_7_4581361819.html

Imagen: 

http://images.prensa.com/fotogalerias/electronicos-NASA-Mision-Apolo-Luna_LPRIMA20160922_0022_34.jpg

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Jaque a la educación.

Teresa Tovar

Por: Teresa Tovar

El video de un hombre arrastrando de los pelos a una mujer y la infame afrenta contra la dignidad de las niñas cometida desde un púlpito religioso, han sido 2 detonantes para que el tema de la violencia de género supere el ámbito de lo privado e invisible e invada la escena pública, mostrando su aterradora magnitud.

Lo ignominioso de los hechos aunado a su flagrante impunidad posibilitaron que este tema, sempiternamente invisibilizado y ninguneado, irrumpa como vendaval desafiando las políticas de Estado y colocándose por vez primera en el sentido común, como asunto de todos, no solo de las mujeres. Igual que las capas de un milhojas aparecen la trata de niñas, las esterilizaciones forzadas y miles de historias de niñas abusadas y testimonios de violencia cotidiana a través de las redes sociales.

Se ha roto el manto encubridor de un maltrato generalizado a las mujeres y hemos sido testigos de una afrenta y vergüenza nacional que contrasta burdamente con las afirmaciones y visión de un país que se presume y aspira como democrático. Cada vez más familias, autoridades, instituciones y empresas se van sumando esta causa, hoy agenda de país.

En educación, la desigualdad de género fue siempre marginal. Ministros y viceministros exigieron que se “demuestre” con cifras, mientras sus funcionarios señalaban que estaba superada. La miopía se expresó en 5 aspectos: reducción del tema a cifras de matrícula; ausencia total en la formación docente; presencia microscópica en el currículo, falta de estrategias para enfrentar la violencia de género y dilución de la poca institucionalidad responsable en el sector.

Y así la igualdad de género se fue haciendo chiquita. Es “transversal” al currículo pero exige una lupa para encontrarla (fraseos puntuales en 2 de las 31 competencias). La religión, el manejo de TIC, el inglés o el emprendedurismo tienen mucho más peso que la igualdad entre hombres y mujeres. La discriminación y violencia contra las niñas y la defensa de sus derechos no son priorizadas ni en los lineamientos ni en las asignaciones presupuestales.

Fuente: http://orei.campanaderechoeducacion.org/post_analisis/jaque-a-la-educacion/

Imagen: http://orei.campanaderechoeducacion.org/wp-content/uploads/2015/05/ken-weaver-2-820×300.jpg

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Aprender a aprender o aprender a conocer

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

El texto Modelo Educativo 2016, recientemente publicado por la SEP, describe las características generales del planteamiento pedagógico ideado para reformar el currículum de la educación obligatoria. Las ideas y propuestas ahí contenidas están sujetas a discusión en el marco de los foros que, en estos días, coordina la autoridad educativa federal. Es probable, por lo tanto, que algunos de los contenidos se modifiquen.

Uno de los capítulos del volumen, central en la propuesta, se titula “El planteamiento curricular” (págs. 34 a 50). Se divide en varios rubros: la vigencia del humanismo y sus valores, los desafíos de la sociedad del conocimiento, las oportunidades desde las ciencias de la educación, contenidos educativos, y ambientes de aprendizaje.

Lo primero que llama la atención es la proximidad de los planteamientos del ME-2016 con los publicados en 2011 por la SEP en Plan de estudios 2011. Educaciòn Básica. Contiene el documento vinculado a la Reforma Integral de la Educaciòn Básica (RIEB) el capítulo “Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios” (págs. 26 a 37). Los doce principios que fincan el plan aprobado hace menos de cinco años coinciden, en buena media, con los elaborados para el ME-2016. En particular: centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje; generar ambientes de aprendizaje; trabajar en colaboración para construir el aprendizaje; usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje; evaluar para aprender; favorecer la inclusión para atender a la diversidad; renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela, entre los más evidentes.

El contraste entre ambos documentos (2011 y 2016) permite concluir que, en materia pedagógica, hay más continuidad que cambio. ¿Eso es negativo? No necesariamente. Lo que no está bien es no reconocer las líneas y eslabones de continuidad y aclarar qué es efectivamente lo que se transforma. En materia pedagógica e incluso curricular no parece tanto, en todo caso se advierte la sola agregación de nuevos contenidos, pero no de nuevos enfoques.

No es extraño, por lo demás, que exista continuidad en los planteamientos. Tienen un elemento en común: las propuestas de la OCDE en materia pedagógica, curricular y organizativa para el caso de México derivadas, del Acuerdo de Cooperación México OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas” vigente de 2010 a 2012.

La asesoría de la OCDE fue una de las piezas clave para orientar la versión final de la RIEB y también para introducir la idea de la evaluación docente obligatoria que sería instalada a partir de la reforma educativa de este sexenio.

Uno de los materiales empleados en la asesoría de la OCDE fue La Naturaleza del Aprendizaje. Investigación para inspirar la práctica. Guía del practicante volumen compilado por Hanna Dumont, David Istance y Francisco Benavides, publicado en inglés en 2010 y una versión ejecutiva en español en 2012. El aprovechamiento de ese texto en el capítulo “El planteamiento curricular” del ME-2016 salta a la vista, hasta extremos criticables. El ME-2016 fusila al menos cuatro párrafos largos del material de la OCDE sin entrecomillar ni citar la fuente (véanse las páginas 41-43 del documento de la SEP en comparación con las páginas 4-5 del texto OCDE). Eso no se hace. De un documento oficial de la Secretaría se esperaría mayor rigor, creo.

Otra que llama la atención, aunque no me detendré demasiado en ella, es la incorrecta traducción y peor conceptualización del Learn to Know, recogido en el celebérrimo informe de la Comisión Delors La educaciòn encierra un tesoro, publicado por la UNESCO en 1996. En aquel trabajo, que orientó buena parte de las reformas educativas de los años noventa en todo el mundo, se razonaba en torno a cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a conocer. El ME-2016 considera que el aprendizaje clave correspondiente es “aprender a aprender”. Pero no es lo mismo: conocer es una operación intelectual más compleja que el aprendizaje continuo, aunque lo implique.

Por cierto, del repaso del texto coordinado por Jaques Delors extraigo una cita larga que nos previene del fundamentalismo contrario a la memoria, es decir del imperio “del aprendizaje significativo en lugar del memorístico” (ME-2016, pág. 50). Al respecto, señala la Comisión de la UNESCO:

“El ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo” (La educación encierra un tesoro, pág. 98).

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/aprender-a-aprender-o-aprender-a-conocer/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/05/nu%C3%B1o-jardin-ni%C3%B1os3-768×512.jpg

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Singapur: hacia una educación “sin tareas”

Noticias

Singapur/15 de Octubre de 2016/Proexpansion

Singapur está cambiando su riguroso sistema de calificaciones para reducir la presión escolar sobre los niños, según da cuenta el Financial Times en su artículo titulado Singapore’s strict schools start to relax, sobre el cual se inspira esta nota.

Esto demuestra que la preocupación por mejorar los modelos educativos no solo es un privilegio de quienes figuran en los últimos lugares a nivel de los sistemas del mundo, sino también de los países que lideran los ranking a nivel de logros en la educación

Como se sabe, el sistema escolar de Singapur siempre logra los mejores resultados en las pruebas educativas internacionales. Sin embargo, el examen que cientos de niños están obligados a pasar a los 12 años y que determina el tipo de escuela secundaria a la que asistirá, y posiblemente su éxito en la vida, está abriendo el debate sobre la enorme presión que se ejerce sobre los estudiantes.

Estos pueden perder la oportunidad de entrar a la secundaria de su elección solo por decimales, a pesar del esfuerzo que han realizado a lo largo de toda su educación primaria, lo cual genera un estrés innecesario en padres e hijos.

Singapur sigue un sistema educativo similar al antiguo sistema meritocrático inglés. Se estratifican a los niños en secundarias de mayor a menor nivel (Express, Normal Academic, Normal Technical) de acuerdo a los puntajes obtenidos en el examen PSLE (Primary School Leaving Examination).

A pesar de que los estudiantes de escuelas asiáticas (Singapur, Taiwan, Korea y Japón) tienen los mejores resultados en matemáticas, lectura y ciencias, y que el PSLE evalúa estas materias y el inglés, el gobierno ha decidido hacer modificaciones al examen para reducir la presión y el estrés escolar. Para el 2021, los estudiantes serán evaluados en base a criterios predeterminados en vez de hacerlos competir entre ellos, se enfatizarán las clases de educación física y se dejará menos tarea para la casa.

Para Nge Chee Meng, ministro de educación, es importante que los niños tengan tiempo y espacio para otras actividades que contribuyan a su desarrollo. El mes pasado, lanzó una campaña mediática que busca tranquilizar y resaltar las virtudes del aprendizaje para el propio beneficio, a pesar de fallar en las pruebas.

Otros países también están cambiando sus enfoques educativos. En Corea del Sur se ha prohibido la práctica común del “aprendizaje avanzado”, por acelerar el currículo educativo, y en Seúl desde el 2017 ya no se dejarán tareas a los estudiantes más jóvenes de primaria. En China, a pesar de que entre las familias acomodadas es común la idea de una infancia lúdica y el gobierno impulsa iniciativas para reducir la presión escolar, es difícil virar el enfoque de un sistema educativo exigente y competitivo de una sola vez. Además, si en la escuela se reduce la presión, en casa los padres la aumentan.

Las reformas de Singapur buscan promover una sociedad más creativa y de pensamiento independiente, cualidades que traen ventajas económicas en el largo plazo.

Fuente: http://proexpansion.com/es/articulos_oe/2237-champan-no-solo-para-celebrar
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Defensa de la historia en educación

Joaquim Prats

Por: Joaquim Prats

Hace cuatro años, más de 200 profesores de Historia e investigadores de su Didáctica elaboraron un manifi esto en defensa de la historia como pieza fundamental en la educación de niños y jóvenes. Pretendían salir al paso de la oleada conservadora, apoyada por algunos ingenuos postmodernistas del ámbito educativo, de retirar la historia de los currículos escolares. Ha sido así en los últimos años y continua siendo, como es el caso de los proyectos del Gobierno tory encabezado por David Cameron o del felizmente defenestrado Silvio Berlusconi. En los planes de estudio de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se la intentó diluir, con poco éxito, en unas inconsistentes Ciencias Sociales; pero en la Educación Primaria ya ha perdido toda su identidad como materia educativa al difuminarse en un área llamada Conocimiento del medio.

Las causas de esta tendencia son variadas: una de ellas es el declive general de las humanidades en todos los niveles de la enseñanza, auspiciada por las organizaciones económicas internacionales y por los gobernantes que buscan resultados más ligados a las llamadas competencias y a la utilidad práctica de los aprendizajes. Otra, más interna a la educación, es el trasladar a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad no sabe solucionar.

La ingenuidad pedagógica de pensar que tratar estos temas en los niveles escolares los estigmatiza y los neutraliza para el futuro ha hecho que, lo que es fruto de la imprecisión y del no consenso en las distintas ciencias sociales, sean núcleos de aprendizaje curricular. Esta orientación orilla a disciplinas como la Historia, que sirven de inútil sazonador para salpimentar los temas de actualidad. Algunos lo justifi can diciendo que los problemas actuales son más motivadores para niños y jóvenes. Todo lo contrario de lo que nos demuestra la investigación en Didáctica de la historia.

Frente a estas tendencias, es posible afi rmar que la Historia, en su máxima integridad epistemológica, tiene un alto poder formativo. No enseña cuáles son las causas de los problemas actuales, pero muestra el funcionamiento de la sociedad en el pasado y es un inmejorable laboratorio de análisis social. A principios del siglo XXI, la historia es una disciplina multidimensional, la ciencia que analiza mejor la complejidad social. Su valor formativo radica en sus posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que ayuda a una mejor comprensión del presente, contribuye a desarrollar las facultades intelectuales, enriquece otros temas del currículum y estimula las afi ciones hacia el disfrute de la cultura y el patrimonio. Todo ello potenciando al máximo la sensibilidad hacia los temas sociales y formando a personas con criterio para participar, de manera ejemplar, en una sociedad democrática.

La visión que debe trasladarse a los escolares es que la Historia no es una verdad acabada o una serie de datos que tienen que aprender de memoria. Es imprescindible que se enseñe incorporando toda su coherencia metodológica interna, de tal forma que ofrezcan las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científi co del pasado. Tan solo es posible esta orientación si la historia es considerada, también a nivel escolar, como disciplina cientí- fi ca.

El alumnado deberá descubrir que el conocimiento histórico está sometido al sentido crítico y a la racionalidad como cualquier otra ciencia; Pierre Vilar nos decía que nos ayudará a pensar mejor, “a pensar históricamente”. En este sentido constituye un medio válido para aprender a realizar análisis sociales que integren muchas de las dimensiones epistemológicas procedentes de otras ciencias, lo que permite, a la vez, estructurarlas con rigor. Como afi rma C.A. Trepat, hay que seguir defendiendo la presencia clara de la Historia, tanto en la etapa Primaria, como en la Secundaria, ya que presupone un aprendizaje integrado de diversas disciplinas. Edgar Morin la caracteriza de ciencia multidimensional, que ha pasado a ser poliscópica, es decir, de múltiples miradas. En efecto: el conocimiento histórico moviliza y estructura progresivamente la geografía, la economía, la sociología, la polí- tica, el arte y otras disciplinas.

Pero hay que recordar que no es posible llegar a desarrollar todo el poder educativo e instructivo de la Historia sin una clara potenciación de la innovación y la investigación en nuevos métodos didácticos, camino imprescindible para acercarla a los estudiantes de todas las edades. También es necesario actualizar sus contenidos para que las nuevas corrientes de la investigación histórica se incorporen progresivamente a los programas escolares, propiciando un debate historiográfi co y didáctico constante –sin interferencias ocasionales de políticos y profesionales de la tertulia– para una adecuada elaboración de los contenidos educativos. Defi endo, por todo ello, que la historia sea una materia que ocupe un lugar importante en el currículo educativo, desde el inicio de la Educación Primaria hasta la universidad.

Estas ideas, contenidas en el manifi esto citado, son hoy más necesarias que nunca. En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción: instrucción-educación, la historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio y con una visión fundamentada, formación muy necesaria para vivir en un mundo desbocado y lleno de incertidumbres.

Tomado de: http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/historia%20en%20la%20educacin.pdf

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