Curriculo Educativo

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Perú: Cinco puntos para entender el enfoque de género

Noticias

Redacción: El Comercio

El diálogo sobre lo que implica el enfoque de género no es nuevo, sin embargo esta semana un proyecto de ley que incluye polémicas afirmaciones sobre el mismo ha relanzado el tema a la palestra

La congresista de la República Tamar Arimborgo (Fuerza Popular), y ocho colegas, expusieron en un proyecto de ley que el enfoque de género produce «sida y cáncer». El documento, que se sostiene en un pronunciamiento del Colegio Americano de Pediatras, indica:

«La imposición del enfoque de género en las políticas públicas que contiene o esté influenciada por la ideología de género en todo el orbe mundial, basada en conceptos que no tiene ninguna base científica y se oponen a la explicación científica de la sexualidad y comportamiento humano vinculado a esta, ha ocasionado grave daño a la niñez y juventud induciéndoles a tener (…) entre otros efectos negativos como el sida y cáncer».

Este martes, Fuerza Popular le pidió a la congresista Arimborgo retirar el cuestionado proyecto de ley que plantea excluir la ‘ideología de género’ de las políticas públicas dirigidas a los niños y adolescentes. Aunque el diálogo para precisar en qué consiste el enfoque de género no es reciente, estos son algunos puntos a tener en cuenta:

1. ¿Qué se entiende por enfoque de género? 

Se trata de una herramienta analítica y metodológica que contribuye a superar las brechas sociales producidas por la desigualdad de género. Es decir, conocer y explicar las inequidades y relaciones de poder que se producen en la sociedad para estructurar políticas y mecanismos que ayuden a superar estas brechas.

«Busca la construcción de relaciones de género equitativas y justas, y reconoce la existencia de otras discriminaciones y desigualdades derivadas del origen étnico, social, orientación sexual e identidad de género, edad, entre otros», precisa el documento de Conceptos Fundamentales para la Transversalización del Enfoque de Género publicado por el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (Mimp) en octubre del 2014.

2. ¿Existe la ideología de género?

En abril del 2018, el Ministerio de Educación (Minedu) aclaró que el concepto de «ideología de género» no existe. Por el contrario, lo que hay es «un esfuerzo multisectorial del Estado peruano por promover la igualdad de género para asegurar las mismas oportunidades, derechos y deberes entre hombres y mujeres. El objetivo es erradicar las brechas, prejuicios e imaginarios basados en diferencias de género que naturalizan la discriminación y terminan validando la violencia».

3. Educación con enfoque de género

El enfoque de igualdad de género es uno de los siete enfoques transversales del Currículo Nacional que actualmente tiene suspendida su aplicación.

El 9 de marzo de este año, la Primera Sala Civil otorgó una medida cautelar al colectivo Padres en Acción (PEA) para que se suspenda la aplicación del texto sobre el enfoque de género, por lo que el Ejecutivo está impedido de implementar este párrafo en las aulas: «Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones».

En noviembre del año pasado, el ministro de Educación, Daniel Alfaro, dijo que «no existe ninguna ideología de género en las políticas públicas ni tampoco en la política educativa». Sostuvo también que con el Currículo Nacional se busca “implementar un enfoque de igualdad de género como herramienta para identificar y erradicar todos los estereotipos, que desde edades muy tempranas, van generando desigualdades entre hombres y mujeres”.

Cuando estos estereotipos son identificados durante el proceso educativo se puede trabajar para disminuir la desigualdad laboral y social, así como combatir la violencia contra la mujer.

4. ¿Qué se entiende cuando se habla de género?

En primer lugar, el género no es igual a sexo y tampoco es sinónimo de «mujeres». Género es un concepto que alude a las diferencias construidas socialmente entre mujeres y hombres y que están basadas en sus diferencias biológicas.

«Las sociedades asignan a las personas distintas responsabilidades,
roles y espacios de realización personal y social de acuerdo a su
sexo biológico, determinando con ello la construcción de lo que se
denomina roles tradicionales de género y que han originado que
tanto mujeres como hombres no accedan y disfruten las mismas
oportunidades y ventajas», indica el Mimp.

Estas desigualdades afectan principalmente a las mujeres. En el documento se precisa, por ejemplo:

•  Las mujeres participan de diferente manera en las actividades económico-productivas, las cuales tienen una distinta valoración social y económica. El trabajo de una mujer en la actividad agrícola tiene menor valor que el trabajo que desarrolla un hombre.

• La remuneración desigual que perciben mujeres y hombres frente a la realización de un trabajo de igual valor.

•  La escasa representación en organizaciones sociales y espacios de participación ciudadana.

• La mínima representación en cargos de elección popular, entre otros.

5. Los mitos del Currículo Nacional

De acuerdo con el Minedu, estos son los mitos que hay alrededor del Currículo Nacional:

• «El Currículo Nacional promueve la ideología de geénero». Sobre ello, el Minedu explica que el Currículo Nacional tiene siete enfoques, uno de ellos es el de igualdad de género que reconoce que hombres y mujeres son diferentes biológicamente pero iguales en derechos, deberes y oportunidades.

• «El Currículo Nacional promueve la homosexualidad». El Minedu precisa que el Currículo Nacional fomenta que los estudiantes se formen en valores de respeto y tolerancia, rechazando todas las formas de discriminación dentro y fuera de la escuela.

• «El Currículo Nacional destruye el concepto de las familias»: El Minedu aclara que, por el contrario, el Currículo Nacional promueve la formación de familias como la base de un país próspero.

• «La Educación sexual en colegios promueve las relaciones sexuales a temprana edad»: El Minedu indica que la educación sexual es un derecho de los alumnos y permite prevenir la violencia, transmisión de enfermedades y el embarazo adolescente.

• «El Currículo Nacional ha sido elaborado por el Ministerio sin
tomar en cuenta la opinión de los padres de familia»:  El Minedu informó que la elaboración del documento fue participativa y recogieron la opinión de más 50.000 personas, entre docentes, especialistas y padres de familia durante 4 años.

Fuente: https://elcomercio.pe/peru/cinco-puntos-entender-enfoque-genero-noticia-597696

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Las neurociencias no son el bálsamo de Fierabrás para el currículo de infantil

Alicia Alonso Gil

Por: Alicia Alonso

Las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente.

El pasado día 17 de abril, durante el Congreso Nacional de Educación Infantil y Neurociencia, Marcial Marín, secretario de Estado de Educación, afirmaba que en un marco de competencias de neurodesarrollo para alumnos de 0 a 6 años se hace necesario un nuevo currículo que deseche las asignaturas y se inspire en estos conocimientos para quienes se formen en educación infantil porque, según afirmó, el cerebro es el gran reto del siglo XXI.

Si bien hay aspectos ciertos en estas afirmaciones, vemos que se procede, como siempre, con improvisación, influidos por tendencias dominantes en unos sectores u otros, buscando titulares de prensa y sin tener en cuenta los análisis de profesionales; mucho menos las necesidades reales y derechos de los niños y niñas.

Marín resalta aspectos innegables de los estudios que defienden la trascendencia de la educación infantil para las etapas venideras de la persona, tanto en la mayor perspectiva de éxito académico como en el de la empleabilidad, para prevenir el fracaso escolar o para constituirse en un factor de equidad; pero olvida un aspecto esencial igualmente citado por todos esos estudios: esa educación infantil da esos resultados tan solo cuando es de calidad. Y este factor tiene que ver con aspectos esenciales que venimos denunciando desde hace tiempo las organizaciones de Educación Infantil sin que se nos haga caso alguno: la masificación de las aulas con ratios insoportables, tanto en el primero como en el segundo ciclo, que doblan o triplican las recomendaciones de la Comisión Europea; el baile de titulaciones autorizado para intervenir con el primer ciclo, tan solo inspirado por el abaratamiento de los costes de profesionales, sin que el adecuado conocimiento de las potencialidades y posibilidades infantiles y su respuesta preocupen lo más mínimo; la dejación del Estado, que no ha considerado necesario establecer unos requisitos mínimos comunes para ese primer ciclo, ni de centros ni de currículo, favoreciendo con ello la inequidad entre territorios; el limbo legal en que se encuentran multitud de centros que acogen a criaturas de estas edades que no han de cumplir requisitos si no se declaran como centros educativos. Otro aspecto esencial es que el primer ciclo no sea universal y mucho menos gratuito, lo que favorece la inequidad entre las diferentes capas sociales que pueden acceder a esta oportunidad, imprescindible además para compensar desventajas.

Desde la Plataforma de Educación Infantil 06 entendemos que la mejora de la Educación Infantil pasa por darle respuesta a estos aspectos y no por poner el foco en aplicar al currículo de quienes se formen en magisterio infantil un bálsamo de Fierabrás: el marco competencial del neurodesarrollo en 0-6.

Con este planteamiento del señor Marín, sin resolver los problemas diagnosticados, sin reflexión sobre ellos y sus posibles soluciones, incorporamos otro elemento. Este es el de un grupo de ciencias que ha despuntado como una enorme promesa aplicada a la educación, pero quienes investigan con rigor advierten de los peligros que supone generalizar demasiado pronto descubrimientos de un campo a otro, y hacerlo sin las adecuadas investigaciones previas. Así por ejemplo Ana Carballo (Neurocientífica UAB), en una entrevista concedida recientemente a El País (18-2 2018) afirma que no puede aún hablarse de neuroeducación, que los problemas de la educación no pueden resolverse solo con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son representantes de la docencia quienes deben replantearse, con los conocimientos que proporcionan el conjunto de campos, la mejor respuesta posible en educación. En el mismo sentido se expresa David Bueno (Neurocientífico UAB), en una entrevista publicada en este periódico y quien en el X Congreso de Educación Infantil de AMEIGI (13 abril de 2018) recordaba el poco conocimiento educativo que tienen aún los neurocientíficos para poder aplicar en educación descubrimientos de su campo, y defendía la necesidad de crear equipos interdisciplinares que, partiendo de una concepción compatible de educación y de ser humano, trabajen conjuntamente en el desarrollo de ambos campos.

Como siempre, al calor del posible negocio de la formación, han ido saliendo gurúes en los últimos años, con la promesa de revolucionar la educación, aplicando estrategias y entrenamientos derivados de los descubrimientos de las neurociencias y causando furor novedoso. Pero las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente, no como un experimento genial que, fruto de un descubrimiento inmediato, se le ha ocurrido al secretario de Estado de Educación.

Claro que el currículo hay que modificarlo, llevamos años diciéndolo, de hecho ha sido el Ministerio, que no escucha a quienes saben, quien ha enfatizado la asignaturización y los exámenes continuos en la LOMCE, algo ajeno a la perspectiva competencial que ahora resalta Marín. Esa modificación ha de hacerse para responder a las auténticas necesidades y derechos infantiles, teniendo en cuenta las aportaciones del conjunto de las fuentes que deben servir para construirlo: la Psicología, la Sociología, la Pedagogía y sus diferentes didácticas, la experiencia práctica de profesionales que reflexionan y contrastan entre sí y con rigor en todo el territorio nacional, mapeando las necesidades para darles respuesta.

El conocimiento sintetizado por La Convención de los Derechos del Niño y sus desarrollos en forma de observaciones generales, también aplicadas al derecho a una Educación de calidad desde el nacimiento, es una fuente imprescindible igualmente.

En este contexto las neurociencias son también una gran aportación, pero para dar respuesta al derecho a esa educación de calidad en las primeras edades es preciso resolver al tiempo el resto de problemas expuestos. No pueden utilizarse como una cortina de humo que difumine el resto de problemas porque, además, estamos convencidas de que tampoco se haría con rigor; una aplicación irreflexiva e indiscriminada de algunos planteamientos, puede ser incluso negativa y contribuir a engrosar el número de problemas que ya tiene la educación infantil y que, con este tipo de declaraciones, se contribuye a aumentar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/23/las-neurociencias-no-son-el-balsamo-de-fierabras-para-el-curriculo-de-infantil/

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Arabia Saudí reforma su currículo educativo para combatir «ideologías extremistas»

Noticias

Arabia Saudita / 25 de marzo de 2018 / Autor: Reuters-EP / Fuente: Europa Press

Arabia Saudí está reformando su currículo educativo para erradicar cualquier traza de la influencia de los Hermanos Musulmanes y despedirá a cualquiera que trabaje en el sector que simpatice con el grupo ilegalizado, ha hecho saber el ministro de Educación, Ahmed bin Mohamed al Isa.

Promover una forma de islam más moderada es una de las promesas hechas por el príncipe heredero, Mohamed bin Salman, en el marco de los planes para modernizar el conservador reino.

El Ministerio de Educación está trabajando para «combatir las ideologías revisando el currículo escolar y los libros para garantizar que no reflejan la agenda de los ilegalizados Hermanos Musulmanes», indicó el ministro en un comunicado publicado el martes.

Su departamento, dijo, «prohibirá tales libros en las escuelas y las universidades y cesará a aquellos que simpaticen con el grupo o su ideología de sus puestos».

El pasado septiembre, una gran universidad pública anunció que despediría a cualquier empleado sospechoso de estar vinculado con Hermanos Musulmanes, lo que generó temor de que el Gobierno está reprimiendo a sus críticos en el mundo académico y fuera de él.

En una entrevista concedida a la cadena CBS, el príncipe heredero dijo recientemente que las escuelas saudíes han sido «invadidas» por elementos de Hermanos Musulmanes, designado como organización terrorista por Arabia Saudí junto con otros grupos como Al Qaeda y Estado Islámico.

Fuente de la Noticia:

http://www.europapress.es/internacional/noticia-arabia-saudi-reforma-curriculo-educativo-combatir-ideologias-extremistas-20180321135531.html

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Honduras: Implementan róbotica en escuelas de la zona rural

Noticias

Honduras / 10 de diciembre de 2017 / Autor: Marilin Pastrana / Fuente: HRN La Voz de Honduras

“Al utilizar nuestro currículo educativo, se puede descubrir y mostrar el verdadero potencial que tienen los niños en las zonas rurales del país. Esto no solo beneficia a esos estudiantes sino que aporta a la comunidad global en general”, añadió el académico.

La Fundación de la Agroindustria Azucarera de Honduras, FUNAZUCAR, implementará la robótica como herramienta pedagógica en los centros educativos de su proyecto Escuelas de Corazón, con la visión de ampliar conocimientos y oportunidades en el futuro de los niños y jóvenes que residen en las zonas de influencia de los ingenios azucareros.

Aportando significativamente en la educación hondureña, FUNAZUCAR ha realizando una alianza estratégica con expertos del Laboratorio de Investigación e Innovación en la Educación de la Universidad de Georgia de Estados Unidos, para incluir en los salones de clases esta nueva metodología educativa utilizada en países desarrollados, STEM por sus siglas en inglés, la cual integra conocimientos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.

“En la actualidad, la tecnología es considerada como el alfabetismo básico en las sociedades y es importante brindar las mismas oportunidades a todos los niños; exponerlos y enseñarlas sobre tecnología para que puedan desarrollar habilidades cruciales que les ayudaran en el futuro”, indicó Ikseon Choi, profesor del Departamento de Estudios de Carreras e Información (Aprendizaje, Diseño y Tecnología), de la Universidad de Georgia.

En el marco de esta alianza estratégica, el grupo de expertos quienes además de diseñar y elaborar el material educativoque se utiliza con los robots, también visitarán el próximo año el país con el propósito de capacitara docentes sobre estas nuevas metodologías de aprendizaje que se están utilizando en los países mas desarrollados.

“Al utilizar nuestro currículo educativo, se puede descubrir y mostrar el verdadero potencial que tienen los niños en las zonas rurales del país. Esto no solo beneficia a esos estudiantes sino que aporta a la comunidad global en general”, añadió el académico.

Agregó que “creemos que somos parte de una comunidad global interdependiente. Nosotros deseamos reforzarla trabajando unidos en asuntos globales de una manera sostenible para generar desarrollo y fortalecer la educación siendo nuestro objetivo principal lograr que niños de diferentes países se junten en un espacio colaborativo donde puedan desarrollar un conocimiento más profundo de las diferentes culturas y de ellos mismos, para poder crear lazos de amistad a través de experiencias compartidas como la robótica”.

Este proyecto está alineado con las normas del plan de estudio de las escuelas, tiene como objetivo enseñar a los alumnos de manera novedosa e interactiva a cómo utilizar de manera integrada la ciencia, tecnología, ingeniera y matemáticas para ofrecer soluciones a problemas, es primera vez se realiza un proyecto de este tipo en las escuelas de la zona rural, explicó Elsa Osorto, directora Ejecutiva de FUNAZUCAR.

La meta es fortalecer las habilidades de los niños y la interacción con los robots puede motivar a los estudiantes para desarrollar y enfocarse en un futuro en carreras en el campo STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés), el cual es un campo esencial para el desarrollo y crecimiento económico de los países.

Este proyecto también contribuirán a que los niños de Honduras se conecten con niños de otros países, ya que se busca reforzar las capacidades de comunicación y trabajo en equipo dentro de un aula de clases para que luego sean aplicadas en la vida real.

Fuente de la Noticia:

http://www.radiohrn.hn/l/noticias/implementan-r%C3%B3botica-en-escuelas-de-la-zona-rural

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El currículo educativo.

Salvador Ampié Calero

En Nicaragua han existido tres tipos de currículo educativo en los últimos cincuenta años: el de la revolución sandinista, el del régimen neoliberal y el del gobierno de Daniel Ortega.

Por:  Salvador Ampié Calero.

En Nicaragua han existido tres tipos de currículo educativo en los últimos cincuenta años: el de la revolución sandinista, el del régimen neoliberal y el del gobierno de Daniel Ortega. Cada uno de ellos tiene su propio perfil que lo caracteriza. Cada uno dice que sin educación no habrá verdadera transformación; pero el país no ha tenido una verdadera y profunda reforma educativa integral sustentada en amplios consensos, en nuevas y actualizadas políticas educativas que exprese un verdadero proyecto de nación. Seguimos con una propuesta que no responde al desarrollo humano y a las demandas de las empresas y mercado; falta de calidad y bajos indicadores de eficiencia interna y externa. La actual crisis educativa es profunda, extensa, compleja y urgente de atender.

1. La educación en la revolución sandinista (1979-1990). Se caracterizó:

A) Como un proyecto para construir una nueva educación, con una nueva estructura para la reproducción ideológica de un hombre nuevo, de la sociedad nueva hacia un marxismo-leninismo cubanizado.

B) Se destacó con éxito internacional la CNA, un proyecto político que terminó siendo técnico y logró descender la tasa de analfabetismo del 53 por ciento a un 12.9 por ciento, como un movimiento masivo sin precedente; aunque a finales del ochenta se elevó a un 19 por ciento.

C) En los primeros años un positivo incremento de la matrícula desde preescolar hasta la educación superior, pero después de 1984 fue afectada por la deserción, la paralización, la participación de los jóvenes en la guerra y la reducción presupuestaria a la educación.

D) De 1983 hasta 1990 se afectaron los componentes de la comunidad educativa en los centros escolares por una profunda crisis económica que llevó a la reducción del aparato estatal, excesiva centralización, crecimiento del burocrático político, ineficiencia administrativa, empobrecimiento y escasez en los servicios administrativos y la infraestructura.

E) Deserción de alumnos en todos los niveles, salidas de familias al extranjero y renuncia de miles de docentes graduados y con experiencia en primaria y secundaria.

F) La nueva ideología marxista como asignatura obligatoria en todas las carreras de la universidad. Mayor deterioro del servicio educativo por profundas reformas monetarias que alcanzó niveles históricos de devaluación (46,000 córdobas por dólar) y que afectó a los trabajadores y a las familias con salarios insuficientes incluyendo el paquete AFA.

G) En 1989 el gobierno revolucionario, la sociedad nicaragüense y el sistema educativo estaban agotados y en enero de 1990 la revolución sandinista llegó a su fin.

Fue un periodo tortuoso complejo y de contradicciones; la educación no logró la concientización ideológica en los alumnos, en los docentes, ni en la gran mayoría de los padres de familias.

2. La educación neoliberal: 1990-2007. Se caracterizó:

A) El nuevo gobierno tuvo como tarea principal la ruptura y eliminación del currículum anterior y la construcción de una nueva propuesta democrática para la que no estaban preparados. Se impuso una doctrina económica liberal, la globalización y el mercado internacional como grandes lineamientos.

B) La década comenzó con cumbres y declaraciones mundiales para el campo de la educación y la cultura, lamentablemente por limitaciones y complejidades no se gestionó el auspicio y apoyo del PNUD, Unesco, Unicef y el Banco Mundial. Y en 1990 se comenzó con la Declaración de la Educación para todos.

C) El nuevo gobierno incrementó los pocos recursos en gastos sociales; pero educación recibió una excepcional ayuda externa que no fue optimizada para mejorar al docente y progresivamente lograr calidad del servicio educativo.

D) Se realizaron ciertas integraciones educativas con los países centroamericanos, siendo el más significativo el calendario escolar de 200 días laborables (actualmente se trabajan 153 días laborables). Nicaragua participó en todas las cumbres de la década del noventa; Educación para Todos, del Medio Ambiente de la Mujer, la Niñez, la Adolescencia, Educación Especial y Educación Superior.

E) Se incrementó la matrícula en todas las modalidades, se elaboraron textos escolares e invirtió en infraestructura y se mejoraron ciertos programas escolares. Se inicia el programa “vaso de leche” y “galletas nutritivas” que redujeron la deserción.

F) El 6 por ciento a la educación superior por razones coyunturales y se encerró en autonomía administrativa para ser independiente en toda la década y no integrarse sinceramente como sistema nacional.

G) Se destaca el nuevo sistema pedagógico de aprendizaje constructivista, que todavía no se domina ni se generaliza en las aulas. Se estimula la participación de los padres y se inicia la Autonomía Escolar que fue exitosa en los primeros años pero que se debilitó cuando se fue generalizando en el país.

H) Se logró una relativa disciplina laboral cumpliendo los doscientos días de trabajo de aula. Pero muy poca mejoría a las condiciones salariales y laborales a los docentes.

3. La educación del gobierno de Daniel Ortega y Rosario Murillo.

No se puede caracterizar su proceso porque su período llegará hasta después de 2020. Pero se recrudece la crisis educativa y el riesgo de que algunos subsistemas queden obsoletos en las actuales y próximas generaciones, ofertando una educación al pueblo que no forma al obrero, a los técnicos ni a la mayoría de los profesionales de acuerdo con las demandas de las empresas y a las necesidades del desarrollo del país. Se hacen gestiones, capacitaciones, coordinaciones con el Cosep y otras instancias sin visualizar un plan maestro realista y viable para urgente formación de recursos humanos y del desarrollo del país. Se debe partir de un gran consenso sin exclusión, profundizando el actual diagnóstico situacional de la educación y especialmente las debilidades y limitaciones de los docentes tanto en primaria como en secundaria e incluso en la mayoría de los centros superiores privados. Las investigaciones demuestran que los indicadores educativos internos y externos, en su mayoría son los más bajos de Centroamérica.

Fuente: https://www.laprensa.com.ni/2017/10/27/opinion/2321077-el-curriculo-educativo

Imagen: http://s3.laprensa.com.ni-bq.s3-us-west-2.amazonaws.com/wp-content/uploads/2017/07/05160015/educaci%C3%B3n2.jpg

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La educación bonsái

Saturnino Acosta

Saturnino Acosta

El cuidadoso arte del bonsái trata de reproducir la naturaleza un gran árbol en una pequeña maceta. Según la tradición, aquellos que podían conservarlo tenían asegurada la eternidad. Ese es el problema de nuestra educación, creamos enormes y enramados árboles olvidando que no es el lienzo donde fueron ideados donde tienen que mostrar su robustez, belleza y longevidad. Nuestro dibujado árbol debe sobrevivir en una maceta llamada aula.

Algo así pasó con el mal trasplantado paso de la EGB a Primaria y del BUP a la ESO, no por inapropiado, simplemente por hacerlo a las bravas, sin anestesia ni preoperatorio.

La desconexión brutal que se evidenció en las etapas de Primaria y ESO permanece hasta nuestros días, siendo esos dos primeros años de Secundaria los cursos donde el alumnado suele fracasar. Dicha transformación no fue la que debiera en tres aspectos fundamentales interrelacionados: el currículo, la madurez del alumnado y el docente.

El currículo se adaptó a la baja en Primaria y al alza en Secundaria para alumnos con dos años menos de maduración. Metafóricamente hablando, pasamos directamente de llevar de la mano a nuestro hijo en triciclo a darle una «mountainbike» sin haber pasado por los ruedines primero.

¿Se puede aprender a montar así? Evidentemente, pero les aseguro que el aprendizaje será bastante más traumático para el que aprende.

El segundo gran error es el currículo, la tierra de la maceta de nuestro Bonsái. No debieran existir tres currículos en una sola enseñanza obligatoria y tan distantes el uno del otro y, por eso, debiera ser elaborado en su conjunto y como un todo por los profesionales que imparten docencia en las diferentes etapas. Un solo currículo para un solo sistema educativo de la base a la meta y no de la meta a la base, como ahora. Y tercer y último error, no haber sabido valorar y cuidar al jardinero artista como se merece, el docente, justamente lo contrario.

Nuestros sucesivos sistemas educativos no han sabido crecer en el aula porque se ha repetido el mismo error, ideamos grandes árboles, dando forma, podando e injertando ramas olvidando que el éxito radica en saber replicar el árbol en un bonsái, con una raíz fuerte, en un aula como maceta y confiando en el arte de su cuidador.

Fuente del articulo: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/educacion-bonsai_1024193.html

Fuente de la imagen: http://estag.fimagenes.com/img/4/d/R/g/dRg_900.j

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Costa Rica: Solo el 8% de escuelas públicas imparten el programa de estudios completo

Noticias

Costa Rica/24 agosto 2017/Fuente: La Nación

Falta de muebles, ubicación geográfica, tamaño de la matrícula así como la falta de docentes en las llamadas materias especiales dificulta que se cumpla el plan de estudios.

 En 1997, el Consejo Superior de Educación  estableció que los alumnos de primaria debían recibir 28 lecciones de las asignaturas básicas, cinco de lengua extranjera y diez de materias especiales, para un total de 43 lecciones semanales.

Sin embargo, 20 años después,  solo un 8% (198) de las 3.731 escuelas públicas del país ofrece ese plan de estudios completo.

La situación se da a pesar de que el Consejo le dio al MEP, en 1997, diez años para que cumpliera de manera gradual el programa de estudios y solventara «la grave» realidad de que algunos centros no llevaran todas las materias.

Este es uno de los resultados que dio conocer el VI Informe del Estado de la Educación, presentado este martes, según el cual el incumplimiento de estas disposiciones limita el derecho de los niños a recibir el currículum de materias completo.

«Si bien en materia de acceso al sistema, el derecho a la educación se ha cumplido de manera notable en primaria hasta acercarse a porcentajes cercanos a la universalización, esto no ha ocurrido en el tema de la oferta formativa, donde el país tiene una importante deuda pendiente» explica el Informe.

Según la investigación, para cumplir el programa de 43 lecciones, se requiere una jornada  con un módulo de horario de  7 a. m. a 2:20 p. m. Sin embargo, hay algunos centros, como los de horario alterno (fraccionamiento de la jornada en dos) que reciban solo 22 lecciones semanales. En el caso de los centros de doble jornada, el número de lecciones ronda los 35.

¿Por qué los alumnos no reciben el plan completo?

Para la ministra de Educación, Sonia Marta Mora, la principal dificultad para el cumplimiento del plan es el ordenamiento de las jornadas docentes por la falta de infraestructura educativa.

El Informe del Estado de la Educación añade problemas de mobiliario, ubicación geográfica, tamaño de la matrícula así como la falta de docentes en las llamadas materias especiales. Esto ha provocado que los niños asistan a escuelas con jornadas inferiores que les impide recibir el plan completo.

 «Otro de los elementos  que causa variaciones en la oferta de primaria es que el centro sea indígena, en este caso se asignan cinco lecciones adicionales, tres dedicadas a la lengua indígena y dos a cultura indígena», indica el análisis que añade que si el centro educativo tiene laboratorio de Informática, las dos lecciones para impartir estas clases, se toman de Español y Matemáticas.

La ministra explicó que el MEP ha hecho esfuerzos por aumentar los centros que imparten el currículum completo. En 2014, eran 158 escuelas las que daban todo el plan; cifra que aumentó a 198 en 2017.

«Los datos dejan claro que aumentar la cobertura de las materias complementarias y el porcentaje de escuelas que ofrece el plan de estudios completo en primaria, constituye uno de los mayores desafíos que el país y el MEP deben atender en los próximos años”, Estado de la Educación.

 Sin materias especiales 

El Estado de la Educación evidenció que, para el 2016, un 38% de los centros educativos de primaria no ofrecía ninguna materia especial como Educación Física, Artes Plásticas o Educación para el Hogar.

En el caso de los centros educativos que tenían una matrícula de 30 alumnos o menos, el 73,8% (1.088 escuelas) no ofrecía ninguna materia especial. Esto contrasta con las escuelas con una población estudiantil de 200 alumnos donde el porcentaje que no ofrecía asignaturas especiales era cercano a cero.

«Lo anterior evidencia las fuertes brechas existentes dentro del sistema educativo, sobre todo, entre escuelas pequeñas, en general ubicadas en zonas rurales, y las de mayor tamaño, usualmente en zonas urbanas del Valle Central y en ciudades intermedias. Las primeras  con una oferta  de asignaturas enfocada en el currículo básico y las segundas de una forma más integral», indica la investigación.

Educación Física es la materia especial que más cobertura tiene en las escuelas: el 48,3% (1.804) de las 3.731 escuelas del país la imparten.

La ley 7800, conocida como la Ley del Deporte, que fue firmada en 1998, establece que la Educación Física es  de carácter obligatorio para centros públicos como privados. Sin embargo, 19 años después, 1.927 centros no ofrecen la asignatura.

Los datos generaron preocupación en los investigadores del Estado de la Educación, ya que consideran que la cobertura en esta asignatura es importante a la luz del censo Peso y Talla, realizado por el Ministerio de Salud y el Ministerio de Educación Pública (MEP) en 2016, que reveló que el 34% de los alumnos de primaria presentan sobrepeso u obesidad.

La asignatura de Educación Religiosa la impartenen el 44%  (1.639) de los centros; Educación Musical, en el 35% (1.320) de las escuelas y Artes Plásticas solo en el  15% (551).

En el caso de Educación para el Hogar, el 11% (440 centros)  la imparten y Artes Industriales solo el 6% (243 escuelas).

«Los datos dejan claro que aumentar la cobertura de las materias complementarias y el porcentaje de escuelas que ofrece el plan de estudios completo en primaria, constituye uno de los mayores desafíos que el país y el MEP deben  atender en los próximos años”, recomienda el Informe.

La ministra de Educación recalcó que, en el tema de materias especiales, se ha aumentado el número de docentes nombrados para este fin. Pasaron de 3.629 en 2011 a 5.947 en 2016.

Según datos suministrados por Mora, en el 2017, el 93,4% de los alumnos (373.731) recibía al menos una materia especial.

“Recibo con beneplácito el Informe del Estado de la Educación que analiza rezagos históricos, y cómo el sistema sigue evolucionando a partir de sus limitaciones y avances originales. Complementa como informe nacional, el informe internacional de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), donde nos comparamos con los países más exitosos del mundo en educación y, ese informe, dijo que Costa Rica merecía estar en la comunidad educativa internacional», dijo Mora.

Para ella, el informe nacional permite adicionar a una ruta de mejora, pues considera que el sistema está en disposición de lograr mayores y más acelerados cambios en el futuro próximo.

«Hay algunos cambios de este Gobierno que merecen ser destacados, como la transformación curricular por habilidades y competencias, la estrategia contra la exclusión ‘Yo me Apunto’ y los avances en la primera infancia, pues ahora sí estamos haciendo obligatoria la educación preescolar”, destacó la jerarca.

El Estado de la Educación está integrado al Programa Estado de la Nación y pretende monitorear alcances y desafíos del sistema educativo costarricense.

Fuente: http://www.nacion.com/nacional/educacion/Solo-escuelas-imparten-estudios-completo_0_1653634648.html
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