Curriculo Escolar

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Reino Unido:Teachers need protection from parents’ brainwashing claims, union says

Noticias

Europa/Reino Unido/Abril 2016/Fuente:TheGuardian /Autora:Sally Weale

Resumen: La Asociación Nacional de Directores de Escuela (NAHT) ha pedido al gobierno para hacer PSHE una parte estatutaria del plan de estudios para proteger a los maestros de las reivindicaciones que están siguiendo una agenda personal, lo cual puede resultar en una ruptura de la relación entre la escuela y la comunidad.

National Association of Head Teachers wants personal, social, health and economic education enshrined in curriculum

Headteachers have been accused by parents of brainwashing their children after disagreements about teaching on topics such as homosexuality as part of personal, social, health and economic education (PSHE).

The National Association of Head Teachers (NAHT) is calling on the government to make PSHE a statutory part of the curriculum to protect teachers from claims that they are following a personal agenda, which can result in a breakdown in the relationship between school and community. The situation is particularly fraught in primary schools because of disagreements about what topics should be covered at what age, though once parents are told the details of the age-appropriate material being used, they are usually reassured.

In one incident at a primary school in Birmingham in 2014, police were called to a meeting of parents who were concerned about a teaching programme called Challenging Homophobia in Schools (Chips).

The NAHT, along with other teaching unions and many public bodies, has long campaigned in favour of compulsory sex and relationships and PSHE education. In March the education secretary, Nicky Morgan, ruled against making the subjects mandatory, despite receiving a joint appeal from MPs on four key House of Commons committees.

Earlier this week MPs launched an inquiry into sexual harassment and sexual violence in schools following preliminary research, which led to renewed calls for compulsory PSHE and SRE (sex and relationships education).

Russell Hobby, the NAHT’s general secretary, speaking before the union’s annual conference next week, said: “We don’t think we need to make PSHE statutory to make teachers do it, but to protect teachers when they do. Otherwise they are vulnerable to accusations that they are pursuing a personal agenda.

“We’ve seen really difficult situations where parents who disagree with the philosophies that are being promoted are saying, ‘You’re doing this, you’re brainwashing our children.’ It’s really helpful to professionals on the frontline to be able to say, ‘No, this is a duty, it’s government regulation and I am doing this, as every school in the country is.’”

Asked for examples of allegations of brainwashing, Hobby said: “If you deal with topics relating to homosexuality in a lesson and a parent from whatever background disagrees with that, they say, ‘I do not want my children taught about these issues.’

“The trouble is, these are controversial topics which our society doesn’t wholly agree on and teachers are having to be quite brave sometimes in doing that and we should have their back when they do that.”

Sarah Hannafin, NAHT policy adviser and a former teacher, said dedicated curriculum time for PSHE was widely supported by parents as well as teachers, though not all teachers were at ease delivering the lessons. “Some teachers don’t want to teach sexual education because they don’t feel comfortable doing it. That’s why training is so important, and if you’ve got dedicated curriculum time, that’s when you get dedicated teachers teaching it.

“They are the people who have chosen to teach that content and have got the expertise and the confidence. In some schools everyone is teaching a bit of PSHE, and that’s when the problems can arise, because some staff aren’t going to be comfortable dealing with those issues. That isn’t what they trained for.”

 

Fuente de la noticia: http://www.theguardian.com/education/2016/apr/21/teachers-protection-parents-brainwashing-claims-union-says

Fuente de la imagen: https://i.guim.co.uk/img/media/990c42cc11c9f20c8bdc6b76cc217cae88e180e0/0_177_4064_2438/master/4064.jpg?w=1920&q=55&auto=format&usm=12&fit=max&s=c0790c1d651dfc26fcef2ece29c2d88d

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El currículum escolar: entre la ley o la vida

Miguel Andrés Brenner

LAS CAVAS

EL CURRÍCULUM ESCOLAR: ENTRE LA LEY O LA VIDA

Miguel Andrés Brenner

Junio de 2015

 

andresbrenner@yahoo.com.ar

 

 

La verdadera cara de un sistema se muestra

en cómo trata a los más vulnerables,

                                                                       a los más necesitados,a los más desposeídos.

 

 

 

Entendiendo la escuela como práctica política[1], dentro del mismo enfoque, considero también a la didáctica como práctica política. Así, varios de mis trabajos abonan dicha posición, entre otros, “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia”[2]. El presente texto va orientado en ese sentido.

 

¿Dilema? ¿La ley o la vida? La ley mata, el espíritu vivifica.[3] Platón ve la decadencia de los gobiernos hasta los límites de la construcción de un final apocalíptico, dentro de la acción de los marcos de la ley, ve al cuerpo como cárcel del alma. En Pablo, la ley es vista como cárcel del cuerpo, aparece entonces la utopía de una libertad más allá de la ley, un orden sin ley. El sujeto debe rebelarse contra la ley de la ciudad, la ley de la polis, romper los límites del encierro en la jaula de un pensamiento a partir del poder que no deja ningún espacio para sujeto.[4] ¿Y al respecto, qué acontece en el llamado escenario educativo? ¿Predomina la ley o el sujeto?, ¿la norma o la vida en comunidad?  En el contexto de las políticas neoliberales domina una especie de tsunami normativo como narcisismo normativo pedagógico.

Y, al respecto, ingresemos en ese juego narcisista con el abordaje de la primer mirada.

 

PRIMERA MIRADA

El Ministerio de Educación de la Nación Argentina establece, según la Resolución 201/2013, tres años consecutivos para la formación docente continua en ejercicio y gratuita. Elabora, para maestros y profesores, 4 tomos con 994 páginas[5], cuyos contenidos son nada más y solamente normas. Con ese material vale un perfeccionamiento centrado en las normas, que de hecho, por el sentir de su inoperncia,difícilmente sea leído por el común de los educadores.

Con la finalidad de entrever cómo funciona la cosa, vayamos a una normativa muy simple y breve, en este caso redactada en el ámbito de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, y que apela al aprendizaje del  “desarrollo sustentable”.

En tal sentido, se afirma lo siguiente:

“Se trata del concepto de “desarrollo sostenible”, el cual consiste en usar y gozar del ambiente de modo tal que se satisfagan las necesidades de la generación presente sin comprometer las de las generaciones futuras. Consagra no sólo el derecho sino también el deber de conservar y proteger el ambiente, es decir, la obligación de todos los habitantes de la Provincia de Buenos Aires de ser agentes de tutela ambiental. Ello se debe a que el ambiente es un bien de incidencia colectiva, pertenece a todos por igual y no es susceptible de apropiación privada. Por ello, todos tenemos el derecho a disfrutar de él y, a la vez, el deber de conservarlo. Es importante recalcar que, cuando hablamos de “ambiente” no sólo referimos al suelo, agua, aire, flora y fauna, sino que también queda comprendido el patrimonio cultural y el paisaje.”[6]

Valga aclarar que los significados se sitúan dentro del plano jurídico, del derecho abstracto-formal-igualitario, separado de la praxis histórico/situada de la vida en comunidad. Se pretende que los alumnos aprendan  “ideas” ubicadas en una especie de mundo más-allá, el sujeto queda en el olvido, un sujeto que grita sin ser escuchado.

 

SEGUNDA MIRADA

Se trabaja lo mismo, la problemática ambiental, aunque desde otro lugar, desde la vida en comunidad: Las Cavas. Ciertamente, por ende, lo mismo deja de ser lo mismo.

Aproximadamente dos hectáreas, pareciendo montañas y paredones, pero no de roca o cemento, sino de basura compactada, contaminada y contaminante. En ese ambiente viven seres humanos, a quienes difícilmente se les otorgue un empleo digno. ¿Por qué?, porque viven entre la basura, son descartables. Pero, el problema reside en que son descartables no reciclables, y lo no reciclable no reditúa ganancia. Son seres humanos excluidos que, en el mejor de los casos, juntan basura, no como restos orgánicos, sino como reciclables, ¿para qué?, ¿para sobrevivir?  Reiterando, estos seres humanos no son reciclables, la basura sí.

Las Cavas, un barrio no barrio, por cuanto depende de la basura de la ciudad, mientras la ciudad, si lo mira -difícilmente lo haga-, lo hace de re-ojo, no sea contamine su vista de microbios, bacterias, virus… y ratas, contamine su vista de lo no deseable.

Como medio de subsistencia para sobrevivir, sus habitantes no solamente tiran la propia basura, también llevan ahí basura de la ciudad, mientras que empresas que trabajan al servicio de la municipalidad hacen lo mismo. Y la ausencia del Estado Municipal en materia de recolección de residuos es muy presente.

Compartiendo en la comunidad, relato una breve experiencia. En ese ambiente, veo y escucho a una adolescente, con13 años de edad,que se levanta de dormir, bajo un techo donde entra aire frío y lluvia, mientras con su pobre abrigo expresa “tengo frío”.  Inmediatamente me pregunto: ¿Aprenderá en la escuela “La Declaración de los Derechos Universales del Niño”?  Con sus hermanitos y amiguitos, alrededor de una mesa, hablan de la policía. La yuta los reprime.

La “cana”[7]lleva en su sangre lo no deseado por la “gente bien”, gente de la ciudad. Las condiciones de vida de los no deseables son miserables, y se los trata como miserables, extranjeros en su propia tierra, y como extranjeros no de la Europa culta y adinerada, sino con la piel mestiza, en especial de hombre blanco e india, o de indio y mujer blanca. Encuentro de dos mundos, el indio y el blanco[8]. He aquí el pecado original, el pecado de origen: ¿cómo, pues, de indio y blanco puede salir algo bueno? Entonces, la policía da respuesta. Y no la policía como mera corporación, sino como representación de lo indeseable de esa “gente bien”. Es por ello que dichos  “vecinos” jamás serán “villeros”. El “yo soy Nisman”[9] no puede trocarse en “yo soy villero”.Cuando en vez de decir “yo soy Nisman”, se escuche de los tales sectores sociales favorecidos “yo soy villero”, con un espíritu éticamente reparador por no haber sido vulnerable al otro necesitado, seguramente, no habrán más cortes de caminos ni de autopistas o rutas para visibilizar la protesta. Que sean escuchados… pues existen.

Y aquí hay algo interesante a señalar: la crítica a la policía es la crítica a la civilidad, la ciudadanía, y no estrictamente a la policía, o bien que es lo mismo, la crítica a la policía es la crítica a la democracia liberal, y no meramente a la corporación policial.

Cuando hay quienes se organizan y reclaman ante el municipio mostrando las ratas en pancartas y muertas, recién ahí algún funcionario se acercaa Las Cavas. Comienzan algunas obras de saneamiento, algunas porque la contaminación permanece. Pero molesta, molesta que inmundos ensucien la voluntad de poder de quienes se encuentran encaramados en sus funciones de gobierno. El pueblo molesta, la organización que no se somete al poder de turno molesta.Ante las cercanas elecciones del 2015, los funcionarios se acercan por la protesta acaecida yno por reconocer un tratamiento inhumano sobre la comunidad de Las Cavas.  ¿Qué acontecerá después, cuando asuman nuevas autoridades o el futuro acto eleccionario se encuentre lejos en el tiempo? Si pasan algunos días sin resolver de fondo la cuestión, volverá a darse el mismo problema, como un eterno retorno de lo mismo, eterno retorno de la basura. Nunca pasaba el camión recolector de residuos, ahora la “promesa” es que pasará una vez por semana, mezquina promesa y con futuro incierto. Mientras tanto, la solución de fondo, la contaminación del ambiente retorna de manera constante, dañando a excluidos para excluirlos más aún.

¿Qué aconteció luego del reclamo frente al edificio municipal en el centro de la coqueta Adrogué?

Casualmente, ¡oh!, casualmente, dos caballos, que permiten tirar de los carros para retirar la basura de la ciudad, así los desheredados de su propia tierra puedan sobrevivir, son robados por otros pobres, también necesitados, hambreados (conjuntamente, además, es sustraída una bicicleta, instrumento de trabajo). Pobres éstos lanzados por punteros políticos para romper con la organización de la comunidad de oprimidos, hambrearlos, desesperanzarlos. Se sabe donde están aquellos delincuentes, donde viven, mas la comunidad de víctimas no se prende en el delito y no reacciona con violencia física así recuperar los bienes robados, simplemente sufre su ausencia como que les hubiesen “cortado las piernas”. Entre tanto, comienzan a circular rumores que se crean desde el poder de funcionarios y punteros. Esos dimes y diretes irritan el ánimo de otros habitantes víctimas de robos en Las Cavas. Los rumores señalan a quienes sufrieron el robo de los caballos y la bicicleta como los verdaderos ladrones del barrio, y de ahí surge la indignación y repudio hacia ellos. El repudio acaece frente al Centro Cultural (que también es una casucha en la que habitan niños[10] y adultos) donde se organizan para defenderse de los atropellos. Se pretende generar desconcierto, temor, apaciguar las “ganas” de un poco de humanidad. ¿Aprenderán los niños en la escuela “La Declaración Universal de los Derechos del Ciudadano”?

 

TERCERA MIRADA

Un currículum otro, desde el rostro del otro,buceando en las experiencias de vida comunitaria en Las Cavas.

Se presentan núcleos de aprendizaje prioritarios para que los niños puedan ponerse en palabras, en palabras con otros, dialogando, pues en sentido de Paulo Freire los contenidos surgen de las experiencias de vida de las comunidades de víctimas, no de las normas hechas en oficinas de funcionarios y expertos. No significa esto negar conocimientos de la historia de la cultura, mas bien, considerarlos para trascender las propias condiciones de existencia,las propias experiencias de vida del niño, así aprender otras realidades más allá de las propias.

Un currículum sustentado en normas significa ley que mata la vida, un currículum sustentado en las comunidades de víctimas significa espíritu que vivifica todo contenido, sea científico, sea tecnológico, sea artístico. Por ende, las diferentes áreas curriculares se encuentran interpeladas:Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Comunicación, Arte y expresión, Matemática.

Veamos, v.gr., la praxis de una pedagogía otra[11]:

  • Los niños relaten sus condiciones de vida: ¿cómo vive un niño en Las Cavas? Los niños diferencien sus condiciones de las de otros: ¿cómo vive un niño en la ciudad?
  • A partir de ahí, la pregunta ¿por qué como niño vivo así y en la ciudad sus niños no viven así?
  • Y haciendo memoria, porque la memoria debe ser recuperada, el interrogante: ¿qué pasó, qué ocurrió para que la historia se diera así?
  • Pero no se vive en un mundo de ideas, por eso lo siguiente: ¿cómo es el medio ambiente de Las Cavas y cómo el medio ambiente de la ciudad?,¿con qué elementos contaminantes convivo?, ¿puedo protegerme, de qué manera?
  • Y en ese hábitat: ¿de qué me alimento y cómo?, ¿cómo se alimentan los niños delcentro de la ciudad de Adrogué?, ¿por qué me alimento de diferente manera?
  • Construyendo las miradas: ¿cómo me miran los niños de la ciudad?, ¿cómo miro a los niños de la ciudad?, ¿qué puedo hacer para mirarnos de otra manera?
  • En el trabajo: ¿puedo aprender a reciclar la basura que traen los carros tirados por sus caballos?, ¿qué hacer, luego, con eso reciclado? Lo que no puedo reciclar en Las Cavas, ¿dónde se vende?, ¿a qué precio?, ¿qué empresas se benefician en última instancia?, ¿me llega algún beneficio de las ganancias de esas empresas?
  • Los Derechos Universales del Niño: ¿trabajan los niños recogiendo la basura de la ciudad, vendiéndolas?, ¿las venden haciendo cálculos aritméticos relacionando peso y tarifa?¿Y qué pasa con la Declaración Universal de los Derechos del Niño? ¿De qué manera puedo estudiar “Construcción de la Ciudadanía”?
  • ¿Y cuando estoy en la escuela, si tengo dificultades en el aprendizaje, hay maestros que se ponen a mi lado hasta que aprenda? Si me alimento en la escuela (por el lapso que insume esa actividad), ¿tengo el mismo tiempo de aprendizaje que los niños de la ciudad?
  • ¿Podremos los niños de Las Cavas juntarnos con los niños de la ciudad para compartir, para decir cómo nos vemos, para hacer cosas juntos, e intentar asíenriquecernos mutuamente en el diálogo, en nuestra humanidad?
  • Otra pregunta más: señor maestro, señor director,¿te da miedo todo esto?[12]

 

REFLEXIÓN

Nos diceThomas Hobbes, filósofo político inglés, allá cuando en el año 1651 publica su libro Leviatán: “Las pasiones que inclinan al hombre a la paz son el miedo a la muerte, el deseo de cosas necesarias para una vida cómoda y la esperanza en la industria para obtenerlas.» [13]

Consideremos que en el siglo XVII predominó en Inglaterra, y en general en Europa, el miedo político. El Estado se había convertido en un instrumento de poder absoluto que absorbía los demás temores. Los castigos procedían del Estado, cuyo poder era máximo e incontrolado. Inspiraba miedo a los súbditos.Miedo en cuanto al temor ala ira de quien ejerce el poder, y miedo en cuanto hace que la comunidad se tema a sí misma, pues la propia valoración está disminuida y manchada por la conciencia de que se tiene miedo. Ante el miedo político, miedo al poder instituido como Estado, todo otro miedo es menor.[14]  Por ende, en tal sentido, las decisiones políticas fundamentales del ser humano se toman en base al miedo.

Desde aquí nos preguntamos si el sistema educativo no es una especie de Leviatán, poder absoluto disfrazado de democracia, con un cúmulo de normativas cual tsunami que arrasa todo pensamiento alternativo.  Y a veces en la simulación se dice “propuesta”, aunque se entienda como norma; es que toda propuesta da pie a una contrapropuesta, pero solo se piensa en obligación, prescripción.

 

CONCLUYENDO

De manera muy breve:

  • ¿Es posible una pedagogía otra o tenemos miedo?
  • ¿Ficción pedagógica o posibilidad pedagógica?
  • Si la didáctica es una práctica política, vale la pena trampear un sistema normativo que ahoga, de ahí la desobediencia pedagógica como astucia pedagógica[15].

 

 

 

 

 

[1]Brenner, Miguel  Andrés. “La escuela como práctica política.” Editorial AGMER. Paraná. 2011.

[2]Brenner, M. A. “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia.” En publicación Convocación. Montevideo, Uruguay. Noviembre de 2013. Nos. 12 y 13. Pgs. 80 a 90. Y en http://ademys.org.ar/blog/debates-sobre-educacion/; http://www.argenpress.info/2013/10/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://gacetillasargentinas.blogspot.com.ar/2013/11/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://www.xepl.com.mx/completa1.php?s=tecnologia&i=81428; http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com.ar/2013/10/alumnicidio-o-de-la-destruccion.html; http://www.noticias-ciencia-tecnologia.paginadigital.com.ar/Tecnologia/2171/Alumnicidio_o_la_destruccion_pedagogica_de_la_infancia.htm;  http://laherramientauntref.blogspot.com.ar/2013_02_21_archive.html;

etc.

[3] 2 Corintios 3, 6.

[4] Hinkelammert, Franz. “El grito del sujeto.”Editorial DEI. San José, Costa Rica. 1998. Pgs. 181-182

[5] Ministerio de Educación de la Nación. “Normativas.”  Programa Nacional de Formación Permanente. Consejo Federal de Educación, resolución 201/2013. Tomos I a IV.

[6]http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/coordinacionprogramasociales/descargas/Cuadernillo%20CPI%20SLyT.pdfFicha didáctica: la Constitución Provincial Ilustrada. (consulta: 11/05/2015)

[7]La palabra «cana» derivada de «Encanar: Encarcelar, meter a alguien en la cárcel».http://www.anacdeltango.org.ar/chamuyo_articulo.asp?id=371 (consulta: 12/05/2015)

[8] Cabe aclarar que el mestizaje es más complejo, por ejemplo, puede ser entre indio enlatinoamérica y negro.

[9]El 18 de enero de 2015 fue hallado muerto en su departamento el fiscal Alberto Nisman, a cargo de la investigación del atentado contra la Asociación Mutual Israelita Argentina – AMIA – el 18/07/1994 en la ciudad de Buenos Aires, capital de la República Argentina. Nisman había formulado una denuncia contra la presidenta de la nación, Cristina Fernández de Kirchner, por encubrimiento del atentado (cuatro jueces y la cámara de apelaciones con sus tres integrantes desestimaron la denuncia de Nisman por no hallar fundamentos). El 18 de febrero, un mes después, sectores de la derecha hicieron una masiva manifestación callejera para reclamar justicia portando pancartas con la leyenda “yo soy Nisman”, acusando de hecho a la presidenta ser la responsable del asesinato del fiscal. La fiscal Fein, que investiga la muerte de Nisman, siempre mantuvo la hipótesis del suicidio como la más firme, aunque sea difícil el esclarecimiento.

 

[10] Frente a la protesta, sus moradores retiraron de la vivienda a los niños.

[11] Cada vez que se mencione “yo”, entendámoslo como “nosotros”, sujeto comunitario.

[12] En ocasiones diferentes, trabajando bajo la dinámica taller la didáctica como práctica política, en un caso una maestra de escuela primaria, en el otro un profesor de escuela secundaria, dijeron: “si hacemos eso, las autoridades nos matan”.

[13] Hobbes, Thomas. “Leviatán.”  Pg. 53 Versión digital. http://eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/sites/eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/files/Hobbes_-_Leviatan.pdf (consulta: 11/05/2015) En negrita y cursiva, nuestra.

[14] C. Enríquez, Verónica Astrid Karam. “Leviatán.”  Universidad Nacional Autónoma de México. http://www.mexicodiplomatico.org/art_diplomatico_especial/reino_unido_leviathan_hobbes.pdf

(consulta: 11/05/2015)

[15] Brenner, Miguel Andrés. “La obediencia pedagógica como astucia pedagógica.” Buenos Aires, 2015. (inédito)

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Europa: Social mobility hindered by ‘culture of inequality’ in school system – peers

Noticias

TheGuardian/8 de abril de 2016

Resumen: En Gran Bretaña la movilidad social se ve obstaculizada por la cultura de la desigualdad que penaliza el abandono escolar universitario de aquellos que optan por ingresar a la fuerza de trabajo. En este sentido, los Comités sobre la Movilidad Social revisa los contenidos de la enseñanza a partir de los 14 años con el fin de preparar mejor a los adolescentes que no irán a la universidad sino al mundo del trabajo. Por su parte Lady Corston piensa que los jóvenes no están preparados para el mundo del trabajo y perjudica significativamente a un gran número de jóvenes, limitando sus oportunidades de movilidad social. Los jóvenes estaban en peligro de quedar atrapado en trabajos de baja cualificación y con salarios bajos, con pocas posibilidades de una carrera gratificante, dijo. Sin embargo, las opiniones expresas en el informe emitido por la Comisión, pasa por alto que «una cultura de la desigualdad entre las rutas profesionales y académicos para trabajar» impregna el sistema educativo. Con lo cual, la conclusión: «La expansión de la educación superior ha servido bien a algunos grupos”, tiene desventaja para las personas que ya no están siendo atendidos por el sistema de educación e inhibe la movilidad social ascendente para los que están en el medio. Por ende, las rutas no académicos para el empleo son complejos, confusos e incoherentes. El sistema de calificaciones se confunde de manera similar y ha sido sometida a cambios continuos”. Por ello, los últimos cuatro años de estudio deben ser rediseñados para que más alumnos puedan pasar reconocida cualificación profesional a la par con los A-levels. No obstante, el informe también destaca el bajo nivel de financiación de 16 a 19 años de edad que ha tenido un impacto importante en la capacidad de las escuelas y universidades para proporcionar la amplitud y la elección curricular que necesitan los jóvenes. Se necesita urgentemente una mayor inversión.

The final four years of schooling should be redesigned so that more pupils can pass recognised vocational qualifications on a par with A-level, says the report. Photograph: Niall Carson/PA

Social mobility in Britain is hampered by a “culture of inequality” that penalises school leavers who enter the workforce rather than higher education, according to a parliamentary report.

An investigation by the House of Lords committee on social mobility called for radical revisions to the content of schooling from the age of 14, to better prepare teenagers who do not go on to university for the world of work.

“The current system for helping people move from school to work is failing most young people,” said Lady Corston, who chaired the committee. “They are simply not being adequately prepared for the world of work. This significantly disadvantages a huge number of young people and limits their opportunity for social mobility.”

Related:Apprenticeships drive has diluted quality, says Ofsted chief

Young people were in danger of being trapped in low-skilled, low-paid work, with little chance of a rewarding career, she said. “A young person considering their options for further education or employment is presented with gobbledygook. It is totally unclear to them how they can get the skills needed for a successful career.”

The report, Overlooked and Left Behind, argues that “a culture of inequality between vocational and academic routes to work” pervades the education system.

It concludes: “The expansion of higher education has served some groups well. It has, however, disadvantaged those already underserved by the education system and inhibited upwards social mobility for those in the middle.

“Non-academic routes to employment are complex, confusing and incoherent. The qualifications system is similarly confused and has been subjected to continual change.”

Instead, the final four years of schooling should be redesigned so that more pupils can pass recognised vocational qualifications on a par with A-levels.

Malcolm Trobe, interim general secretary of the Association of School and College Leaders, applauded the report’s call for a new curriculum that placed greater emphasis on skills and vocational qualifications.

“We agree. The intense academic focus of the existing curriculum is too narrow for some students and a new approach is needed,” he said.

“The report also highlights the low level of funding for 16 to 19-year-olds which has had a major impact on the ability of schools and colleges to provide the curriculum breadth and choice needed by young people. Greater investment is urgently needed.”

A Department for Education spokesperson said it would respond to the report’s recommendations in due course, but noted: “The latest figures show the number of young people not in education or training is at the lowest on record.

“We have the highest ever number of young people going into higher education. We have introduced a more rigorous curriculum so every child learns the basic skills they need, such as English and maths, so they can go on to fulfil their potential whether they are going into the world of work or continuing their studies.”

The peers’ report calls for a cabinet-level minister to be given responsibility for the transition from school to work for young people, to avoid the current state where responsibility falls between the DfE, the Department for Business, Innovation and Skills or the Department for Work and Pensions.

The report also wants a new “gold standard” in independent careers advice and guidance for state school pupils, with the government consulting local employers on the skills needed in regional labour markets.

The DfE also said it was planning to invest £70m in its careers programme over the next parliament, and had set up structures to develop closer links between young people and employers.

Fuente: http://www.theguardian.com/politics/2016/apr/08/social-mobility-hindered-culture-of-inequality-school-system-university-work

Imagen: https://www.google.com/search?q=%E2%80%98culture+of+inequality%E2%80%99+in+school+system&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjE6M6y2IDMAhWBbz4KHRNQA_8Q_AUICCgC&biw=1366&bih=623#imgrc=LuwESWlLz9iNNM%3A

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Italia quiere que sus colegios den clases de vino

Noticias

Escolares de entre seis y 13 años dedicarían una hora a la semana en esta materia

ÁLVARO ROMERO /3 abril 2016 07:16/ El Diario Vasco

El gobierno italiano se plantea que las escuelas de su país impartan clases de vino para niños de entre seis y 13 años de edad. Los escolares dedicarían una hora a la semana en estudiar la industria del vino en Italia como parte del plan de estudios nacional.

La propuesta ha sido presentada por Dario Stefano, senador del partido político Sinistra Ecologia Libertà. El proyecto de ley se encuentra todavía en sus primeras etapas y deberá recorrer un camino muy largo en el Parlamento italiano para que la propuesta de Stefano sea una realidad.

«No hay ninguna pieza de la historia de nuestro país que no se cruce con eventos relacionados con la uva y el vino, es un signo de identidad que ha acompañado y acompaña todas las etapas de la historia de Italia. Es tiempo de introducir como asignatura obligatoria «historia y cultura del vino», espetó el Stefano en el Senado de Roma.

 La nueva materia alcanzaría la misma importancia en el plan de estudios que actualmente tienen asignaturas como música o religión, al emplear el mismo tiempo de estudio. Si finalmente la propuesta no cuaja, Dario Stefano plantea un «plan B», incorporarlo como módulos en temarios de asignaturas existentes tales como biología, historia y geografía.

Ante la necesidad de formar maestros para impartir la materia del vino, se prevé un gasto cercano a los doce millones de euros en enseñar a los profesores. «Este sería un tema adicional que trata de enriquecer el conocimiento de nuestros estudiantes. Hacemos que los niños estudien música en la escuela sin esperar que se conviertan en músicos, no estamos tratando de enseñar a los niños a beber pero se ha demostrado que el conocimiento crea bebedores responsables», argumentó el senador.

Italia es, actualmente, el mayor productor de vino del mundo seguido de cerca por España y Francia. Presenta vinos tintos y blancos entre los que destacan las variedades procedentes del Piamonte, la Toscana y el Veneto. El vino es un claro embajador de la gastronomía italiana, uno de los productos más exportados por el país transalpino y de los más valorados a nivel mundial.

Fuente de la noticia: http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/201604/03/italia-quiere-colegios-clases-20160403004608-rc.html

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En Chile: Diputados se reúnen con Ministra de Educación para integrar el teatro como ramo obligatorios en los colegios

Noticias

Mineduc también plantea crear la modalidad Artística en terceros y cuartos medios

SERGIO CÄRDENAS RIQUELME /15 MARCH 15:03/ El Ciudadano

En Chile, la ministra de Educación, Adriana Delpiano se reunió con diferentes organizaciones de las artes escénicas y parlamentarios para discutir sobre la posible integración del teatro como ramo obligatorio en la malla curricular de los colegios. Esto, luego que el Proyecto de Acuerdo recibiera la aprobación unánime en la cámara de Diputados el pasado 6 de enero el cual solicita al Mineduc que se incorporen las artes escénicas, y principalmente el teatro, como ramo obligatorio.

En la reunión se encontraban los parlamentarios Pepe Auth (PPD), Felipe Kast (Evópoli) e Issa Kort (UDI), a quienes se suman los parlamentarios Gabriel Boric, Giorgio Jackson, Maya Fernández, Ramón Farías, Mario Venegas, Pedro Brown y Guillermo Teiller; dando su apoyo a la iniciativa. Además estuvieron presentes el Sindicato de Actores de Chile (Sidarte), ChileActores, docentes de la Universidad Católica de Chile, El Circo del Mundo y la Fundación Teatro a Mil.

Para la ministra Delpiano, la instancia da paso para coordinar esfuerzos entre las organizaciones, la sociedad civil, y el Estado. “Hemos conformado un equipo con la gente del ministerio, con representantes de las organizaciones para hacer un plan que incorpore el esfuerzo que ya se viene realizando, tanto lo que estamos desarrollando como ministerio y con lo que debiéramos desarrollar, además de la formación de profesores para que podamos llegar a todos los establecimientos del país, porque con un grupo pequeño podemos partir pero necesitamos más personas para este trabajo”, señaló.

A su vez el diputado Felipe Kast (Evópoli), opinó al respecto: “Ví en la ministra una preocupación para que se hicieran bien las cosas, además que hay un apoyo transversal en el parlamento para esta iniciativa que busca mejorar las oportunidades en nuestros niños”.

Consultado el diputado Kast, respecto a la real importancia que significa incorporar el teatro a la malla curricular, pensando en las deficiencias que tienen los alumnos en otras áreas del conocimiento, este indicó: “El teatro nos permite hacer que la creatividad y todos los talentos que nacen en los niños, no se mueran en el camino. Los procesos formales de educación normalmente marchitan esta creatividad y que los pone en un molde para que sean todos iguales y eso finalmente eso nivela hacia abajo. Queremos que todas las falencias que tiene la educación puedan ser superadas a través de la potenciación del teatro: A más teatro mejores puntajes en matemáticas y lenguaje y por una razón muy simple, esto activa las habilidades blandas y está estudiado en distintas partes del mundo”, concluyó el diputado Evópoli.

En tanto, la presidenta de ChileActores, Esperanza Silva, destacó la iniciativa: “Hay experiencias curriculares de artes escénicas ya que partieron en Peñalolén, y en otras comunas como Huechuraba, que podrían servir como planes piloto y para hacer un seguimiento donde cuantifiquemos estas experiencias. Creo no hay nadie que pertenezca al mundo de la cultura que no pueda reconocer el valor de la educación artística integral. Ahora, no se trata en que todos los niños se conviertan en niños o actores, la idea nuestra es que exista un crecimiento interior que potencie las ideas blandas del ser humano. Más que por los resultados SIMCE, creemos que la fidelización que pueden tener las familias con los establecimientos educacionales, pasa mucho por las habilidades blandas que los alumnos puedan obtener en esas escuelas”, manifestó la representante de los actores.

Mientras que para el diputado socialista Roberto Poblete, la reunión fue auspiciosa: “Estamos rompiendo con el paradigma de la sociedad individualista, estamos planteando una nueva forma de hacer las cosas, que además ya tiene sus expresiones. Le solicitamos a la Ministra que lidere un movimiento de reunificación de esfuerzos para que esto forme parte de una política de país”, señaló.

Además, el Mineduc apuntó que es parte de su agenda ampliar la oferta educativa e incorporar en el currículum de los Terceros y Cuartos Medios la modalidad Artístico además de Científico Humanista y Técnico. Mientras que dentro de las conclusiones se enfatizó en la importancia de la formación inicial para profesores y parvularias.

Finalmente en la reunión se estableció una mesa técnica para seguir avanzando en la iniciativa.

Sergio Cärdenas Riqu

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Perú: Un nuevo error en la gestión curricular del Ministerio de Educación en la directiva para el año escolar 2016

Hans Mejia Guerrero

dcn-2015

 

Perú/ 10 de marzo de2016/Juan Borea Odría/ Fuente: Foro Educativo

 

En medio de algunos aciertos, la gestión curricular del actual gobierno ha sido muy mala; tras tres intentos de Marco Curricular sumamente cuestionados, el Ministro Saavedra decidió a fines de 2014 iniciar un nuevo proceso que recogiese los aportes de la sociedad civil, específicamente los aportes del evento organizado en octubre de 2014 por el CNE, que fueron muy críticos con lo presentado. Fruto de ello, la Directiva para el Año Escolar 2015 no tocó el tema curricular, y únicamente dijo lo siguiente: “Durante el 2014 el Ministerio de Educación impulsó un proceso de revisión y consulta de la propuesta del nuevo marco curricular nacional con expertos nacionales e internacionales y diversos actores de la comunidad educativa. Para el 2015 se desarrollará la validación de dicha propuesta en un grupo de instituciones educativas, cuyos resultados permitirán realizar los ajustes que sean necesarios para orientar la planificación, la ejecución, la evaluación y sobre todo, el logro efectivo de aprendizajes en los estudiantes”.

Esto dio cierta tranquilidad a la comunidad educativa, que estaba muy confundida con la profusión de documentos inconexos (Aprendizajes fundamentales, diversas versiones del Marco Curricular, Mapas de Progreso, Rutas de Aprendizaje, incluso “autopistas de aprendizaje” ideadas por algunas UGEL); se esperaba un nuevo proceso de elaboración y la necesaria consulta. Sin embargo y de manera inesperada el 25 de marzo de 2015, cuando se había iniciado el año escolar y las programaciones estaban hechas, se publica la R.M. 199-2015-ED que modifica el Diseño Curricular Nacional vigente.

Son curiosos, por decir lo menos, los considerandos de esta R.M. Pues recurre a una parte del Art. 27° del Reglamento de la Ley General de Educación, pero no a la que está en el siguiente párrafo del mismo artículo, que dice textualmente “la construcción de este currículo es fruto de un proceso de consulta amplia con la comunidad educativa, las organizaciones sociales y comunales, otros agentes del Estado y la sociedad civil”. Claro, ese olvido interesado se debía que no se había dado dicha consulta.

Tampoco la R.M. 199 cita en sus considerandos otro párrafo del mismo Art. 27°, el que textualmente dice “La aprobación o modificación se realiza sobre la base de un proceso de consulta y con opinión del Consejo Nacional de Educación”. ¿Fue consultado el CNE de Educación para esta modificación? La R.M. dice que “el informe de la propuesta de modificatoria se formuló considerando diversos estudios; así como las consultas y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación”. Y con toda seguridad no fue consultado, pues los Consejeros se enteraron de la Resolución Ministerial cuando fue publicada. Los únicos aportes del CNE fueron los producidos en el evento organizado por ellos antes citado, que cuestionó el proyecto presentado; y no hubo ninguna consulta para la modificación del DCN como estipula la norma.

Debemos decir con claridad que esta modificación no es algo pequeño, un reajuste menor. Afecta las áreas curriculares de Comunicación, Ciencia y Ambiente, Ciencia Tecnología y Ambiente, Matemática, Personal Social, Persona, Familia y Relaciones Humanas, Historia, Geografía y Economía y Formación Ciudadana y Cívica. Es decir, deja fuera de la modificación solamente a las áreas curriculares de Educación Religiosa, Arte, inglés y Educación Física, áreas que tradicionalmente no han sido consideradas básicas.

Y no son solo “algunas competencias y capacidades”, es un texto extenso; sin entrar a un análisis detallado que implicaría un tiempo y un espacio que exceden a los límites de un artículo, me referiré solamente a su extensión. Se criticaba al DCN que era muy extenso; pero si comparamos solo la superficie, vemos que las páginas del DCN dedicadas a las competencias y capacidades en sí, a partir del II ciclo, que es desde donde se hacen las modificaciones, no pasan de 200; y en un formato de letra grande, con gráficos y fotos. La R.M. 199 tiene en este rubro 132 páginas de letra menuda, que si la ampliáramos y diagramásemos con el estilo del DCN fácilmente pasarían las 200 páginas…sólo las modificaciones. Otro tema discutible es que la lógica de estas modificaciones no se condicen con la lógica del DCN, tienen el enfoque de lo que iba a ser el marco curricular. Y un currículo tiene que ser algo holístico, integral, no una “colcha de retazos” tomados de documentos con lógicas distintas (disculpen el ejemplo pero creo que es ilustrativo).

Por otro lado, la R.M. 199 incluye indicadores, que no existen en el DCN. ¿Tiene el Ministerio que poner indicadores, que son algo muy específico? ¿Se pueden poner indicadores desde una oficina de Lima para todo el país? ¿No debería ser esa una tarea de los maestros, de los Proyectos Curriculares Institucionales? Hay que señalar con claridad que un currículo frondoso y detallista incumple con el Art. 16º de la Constitución, que a la letra dice: “El Estado coordina la política educativa, formula los lineamientos generales de los planes de estudio, así como los requisitos mínimos de la organización de los centros educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educación”. Si los funcionarios del Ministerio desconfían de la capacidad de los profesores para poner indicadores, podría sugerirlos como un anexo del nuevo currículo, pero de ninguna manera pueden imponerlos.

Nadie entendía la razón de este documento, ni su urgencia para publicarse a fines de marzo. ¿Por qué no esperar a tener listo el nuevo currículo? ¿Eran tan trascendentales las modificaciones que su ausencia hubiese significado una pérdida catastrófica en la educación de los estudiantes? Para tratar de entenderlo organicé una reunión de directores de colegios a la que gentilmente asistió la Directora de EBR a explicarnos, pero todos salimos con la misma confusión y repitiéndonos las mismas preguntas, a las que todavía no encontramos respuesta. Algunos preguntarán por qué recién alzamos la voz de protesta ante esta modificación curricular inconsulta. La razón es sencilla: muchos de los que ordinariamente opinamos no hicimos mayores comentarios porque sabíamos que esta R.M. no iba a ser aplicada el 2015 por extemporánea y por falta de legitimidad, y que dándose cuenta de ello las autoridades del Ministerio discretamente iban a derogarla o dejarla en el olvido, como ha sucedido en otras ocasiones en que se corrige algo sin hacer mucho aspaviento. Puedo suponer que esta fue una de las razones por las cuales el Consejo Nacional de Educación tampoco reclamó ante el hecho no haber sido consultados.

En mi caso este razonamiento fue avalado por preguntas que hice a cientos de profesores en diversos encuentros durante el año 2015; al inicio de mi intervención preguntaba si alguien conocía esta resolución modificatoria. Nunca encontré que más del 5% la conociese; entre quienes la desconocían estaban dos Directores de UGEL, de quienes por razones obvias no puedo dar su nombre; mi segunda pregunta era solamente a los profesores que la conocían si la aplicaban, y allí la respuesta fue el 0%.

Pero no ha sucedido así; con sorpresa encuentro en la Directiva para el Año Escolar 2016 aprobada por la R.M. 0572-2015-ED, que el inciso 5.2.1 Mejora de la calidad de los aprendizajes, dice que “Para el año 2016 se implementará la R.M. N° 199-2015-MINEDU que modifica parcialmente el DCN vigente en cuanto a las competencias y capacidades de algunas áreas curriculares”. Es por ello que corresponde elevar nuestra voz para pedir que esta R.M. sea derogada, entre otras por las siguientes razones:

a) La modificación del DCN establecida por la R.M. 199-2015 no tiene ninguna legitimidad, pues incumple la consulta a la sociedad civil y al Consejo Nacional de Educación a la que obligan el Art. 34° de la Ley General de Educación y el Art. 27° de su Reglamento.

b) El Ministerio prácticamente ha culminado la elaboración de una nueva propuesta curricular, la que esperamos, será consultado adecuadamente para ser implementada el 2017 luego de recibir los aportes de la comunidad educativa. ¿Para qué implementar esta R.M. ahora y no esperar al nuevo currículo?

c) Lograr que los funcionarios, docentes, padres y estudiantes incorporen en sus imaginarios un nuevo currículo requiere un proceso de largo aliento, que dura años. Incorporar ahora estos añadidos que plantea la R.M. 199, añadidos que no tienen la misma lógica del DCN, será un factor en contra cuando el Ministerio intente implementar el nuevo currículo. ¿Por qué aumentar el escepticismo que tenemos legítimamente los maestros ante tantos proyectos inconsultos y fallidos?

d) Estamos en una gestión de salida, a la que le faltan apenas siete meses… ¿por qué no dejar que sea la próxima gestión la que, con el aval de las urnas, asuma esta tarea? Recogiendo por supuesto los estudios realizados.

Hago un llamado a las autoridades del Ministerio para que, atendiendo a estos razonamientos, dejen sin efecto esa modificación  curricular; denle fuerza a la propuesta que están presentando, no generen resistencias que recaerán en la presentación del nuevo currículo.

Invoco al Consejo Nacional de Educación para que hagan respetar sus fueros; y a la comunidad educativa a que eleve también su opinión. El currículo es uno de los factores claves de la calidad educativa, tal como lo señala el Art. 13° de la Ley General de Educación; esto lo entendemos sobre todo los maestros. Pidamos que se nos escuche.

 

Lima, 04 de enero de 2016

 

FUENTE: Foro Educativo

FUENTE DE LA FOTO: Las rutas del aprendizaje

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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