Curriculum

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Investigar y difundir innovaciones curriculares

noviembre 12, 2020noviembre 10, 2020Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

El currículum exige un debate en profundidad. Un debate social que clarifique las urgencias sobre los saberes básicos que nos ayuden a comprender el mundo y saber vivir en él de un modo cuidadoso y solidario. La cuestión, aquí y ahora, es si encontramos espacios y formas de concretar posibilidades de transformación del currículum implicando en ese proceso al profesorado

El currículum es un texto que concreta la selección cultural para el trabajo en el aula. Ese proyecto cultural es también un código pedagógico que estructura las posibilidades y los límites del trabajo docente. El diseño del currículum nos decía Stenhouse, puede ser una importante estrategia de transformación de la práctica de la enseñanza. En el Foro de Sevilla hemos defendido en diferentes documentos y manifiestos un cambio curricular que simplifique y clarifique el nivel prescriptivo, eso que llamamos Marco Curricular, y facilite desarrollos curriculares diversos que concreten el currículum en función de realidades igualmente diversas con metodologías variadas. Hasta ahora lo que encontramos en el nivel prescriptivo, acompañando una absurda sobrecarga de contenidos, es una compleja parafernalia terminológica que parece cambiar en función de modas antes que, de investigaciones, con el resultado de incrementar la presión al profesorado, burocratizar la práctica y pervertir el sentido original y la fuerza real de los conceptos empleados. Mientras tanto el libro de texto hegemoniza el desarrollo del currículum de un modo uniforme y uniformizador.

El currículum exige un debate en profundidad. Un debate social que clarifique las urgencias sobre los saberes básicos que nos ayuden a comprender el mundo y saber vivir en él de un modo cuidadoso y solidario. Y un debate sobre cómo estructuramos en forma de currículum el proyecto cultural. Hasta ahora la fragmentación disciplinar, separada de la experiencia cotidiana, en nada ha ayudado a un proyecto educativo humanizador. Por otra parte, al separar el Marco Curricular de los otros espacios de concreción e implementación curricular, separamos también, dejamos en of side la posibilidad de que el currículum constituya un motivo o provocación para el desarrollo profesional docente, poniendo al maestro y a la maestra en situación de meros aplicadores de un texto en cuya creación no han participado. Eso no es nunca bueno ni para el profesorado, ni para los y las aprendices, ni para el proyecto cultural de una sociedad avanzada y sensible a las complejidades, contradicciones e incertidumbres con las que nos enfrentamos. Al contrario, estas situaciones necesitan un profesorado fuertemente implicado socialmente en los procesos de transformación y profesionalmente empoderado. Pero de esto nos hemos ocupado ya en otras varias ocasiones.

La cuestión, aquí y ahora, es si encontramos espacios y formas de concretar posibilidades de transformación del currículum implicando en ese proceso al profesorado. Sabemos que, en algunos centros escolares, a pesar del proceso creciente de colonización neoliberal del puesto de trabajo docente, se están elaborando e investigando proyectos y alternativas curriculares rechazando el libro de texto y usando modelos integradores frente a la separación disciplinar. Sin embargo, esos esfuerzos quedan en muchas ocasiones en el marco reducido del propio centro. Es necesario recoger, evaluar, inventariar y difundir las investigaciones y elaboraciones de proyectos y materiales curriculares promovidos por el propio profesorado en los centros, así como recopilar y analizar antiguas experiencias. No partimos de cero en cada curso ni las innovaciones curriculares deben esperar al experto académico que diga la suya.

En el Foro de Sevilla nos hemos ocupado recientemente de la discusión sobre la creación de un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular que se ocupe de conocer los esfuerzos que ya se están dando desde espacios de renovación pedagógica para el cambio curricular.

Transcribo a continuación el documento sometido a debate, con la intención de ampliar la discusión y facilitar estrategias que concreten la investigación y el cambio curricular.

Creación de un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular

La sociedad se enfrenta a problemas nuevos y no se pueden aplicar soluciones viejas. Urge la necesidad de desarrollar el respeto a la vida y la dignidad humana como patrón ético de medida en la relaciones personales, grupales, sociales, interculturales, y comunitarias. Los problemas vitales deben formar parte del currículum que debe acudir a la urgencia de lo esencial: aprender a pensar la complejidad sin reduccionismos, desde el contexto y la globalidad planetaria, dotando al ser humano de capacidades para saberse sujeto activo con posibilidad para intervenir en la transformación y la mejora de la sociedad y del mundo que le rodea. Un currículo anclado en el territorio, con actividades ligadas al entorno próximo y contenidos comprometidos con la sostenibilidad, el mantenimiento de la vida y la ética ecosocial.

Una tarea de construcción democrática es el debate del currículo con la comunidad educativa y social, porque se reconoce que en la selección cultural y el conocimiento producido se proyectan numerosas batallas sociales sobre las prioridades dentro de la escuela. Un currículo diversificado e integrador debe formar a una ciudadanía crítica de personas conscientes, para lo que necesitamos incluir saberes que estén contextualizados, tengan sentido y sean revisables, discutibles y que permanezcan sujetos a crítica. El desafío cultural reside en proporcionar una educación integral que reúna e integre el conocimiento de las ciencias y de sus aplicaciones tecnológicas, las humanidades, las ciencias sociales, las artes, sin despreciar los saberes populares y los que componen la vida cotidiana, de forma que sirva al cuidado de las personas, de la naturaleza y de la vida comunitaria… que facilite la deliberación de problemas controvertidos y ayude a comprender el medio en el que se habita. Recuperando los saberes olvidados o marginados muchas veces: el mundo rural, la experiencia y las perspectivas de las más desfavorecidas, los problemas de la vida cotidiana y urbana… para hacer un currículum más comprensivo, más inclusivo y más representativo.

Si el currículum debe ser discutido y no existiendo una cultura política desarrollada de debate sobre estas cuestiones, es necesario un marco curricular amplio y flexible, sometido a la evaluación y el control público. Un Centro de Investigación y Desarrollo Curricular independiente y plural, facilitaría esta tarea de definición del marco curricular, introduciendo a la vez la democratización y la pluralidad en el desarrollo del currículum. Facilitaría también procesos que permitan actualizar la propuesta de selección de contenidos en función de las variaciones que se producen en los ámbitos científicos, pero también de las circunstancias y situaciones sociales por las que atraviesa la sociedad.

Frente a una definición exhaustiva y cerrada del currículum podría pensarse en un marco amplio que se iría concretando con desarrollos metodológicos diversos basados en investigaciones y experiencias del profesorado, facilitadas por medio de concursos públicos, que una vez valoradas podrían constituir referentes de proyectos curriculares, así como a través de observatorios de prácticas habituales de enseñanza generadas en entornos innovadores.

Pero ¿qué podría ser el Centro para la Investigación y el Desarrollo del Currículum? Una institución independiente, con coordinación de ámbito estatal, con funciones de investigación, elaboración, desarrollo, implementación y evaluación de proyectos y materiales curriculares. Su misión fundamental es promover la innovación y el cambio curricular ligado al perfeccionamiento docente, la mejora de la calidad de la enseñanza y los aprendizajes del alumnado.

¿Quién lo debería componer? En tanto que institución independiente de la Administración estaría dirigida por un Consejo Rector donde estén representados de un modo igualitario y democrático diferentes elementos institucionales y organizativos: Universidad, Administración Educativa, Sindicatos de Profesores y Profesoras, Movimientos de Renovación Pedagógica, Asociaciones de Padres y Madres, Asociaciones de Estudiantes. Las personas que constituyen el Consejo Rector deberán acreditar una trayectoria, experiencia y posición en esos sectores que les haga tener criterio de interés para formar parte del mismo. La dirección técnica del centro debe ser elegida por el Consejo Rector mediante concurso público, donde presenten sus méritos e ideas; entre funcionarios y personal contratado de las administraciones.

¿Cómo podría funcionar? Es un organismo autónomo, con estatutos aprobados en el BOE, sustentado además jurídicamente en el articulado de la LOMLOE, en donde se recojan sus características de gestión autónoma y de dirección participada. Recibe apoyo económico y de infraestructura de la Administración Educativa, pudiendo establecer también convenios de colaboración con otras Administraciones e instituciones y concurrir a convocatorias públicas de investigación.

Con un criterio descentralizador puede ubicarse en diferentes sedes territoriales, en las que se dispone de espacios de formación, biblioteca, fichero informático, inventario y muestrario de proyectos, base de datos de materiales y experiencias de innovación, etc. El Centro recoge datos, planifica, desarrolla y promueve, en estrecha relación dialogada con los responsables de las administraciones educativas estatal y autonómicas, programas alternativos que servirán de ejemplo y orientarán las decisiones del profesorado, de las administraciones y de la comunidad educativa. Experimenta y evalúa en las escuelas la puesta en práctica de los proyectos y materiales nuevos, y organiza actividades de formación permanente en conexión con los programas de investigación y desarrollo curricular. Sus actividades, aprobadas por el Consejo Rector, se encargan a grupos interdisciplinares de profesorado-investigadores e investigadoras de diferentes niveles del sistema. Dispone de personal propio básicamente de dirección técnica profesionalizada y altamente cualificada, servicios de administración, gestión y secretaria.

Esto es un apunte, una posibilidad. Su desarrollo verdadero dependerá de la voluntad y capacidad política para impulsarlo. La memoria nos dice que cualquier intento por parte de la Administración Educativa de gestionar en exclusiva iniciativas de este tipo además de modificar el sentido original puede perder toda la fuerza real para impulsar el cambio.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2020/11/09/investigar-y-difundir-innovaciones-curriculares-foro-de-sevilla/

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El devenir de una educación acrisolada

octubre 18, 2020octubre 18, 2020Gonzalo Erubiel Roblero Velázquez

Por: Gonzalo Erubiel Roblero Velázquez

Introducción

La educación en México ha jugado un papel preponderante en la vida social del país. Se ha expandido en infraestructura y accesibilidad a la educación, sin embargo, no ha logrado los objetivos, de mejoras que se proponen en los proyectos educativos de independencia, reforma y sobre todo la revolución mexicana.

La educación se ha visto opacada por debates infructíferos, pugnas que no contribuyen a la concreción de los proyectos, así como la discontinuidad en el desarrollo de los proyectos que son cambiados o manipulados al siguiente sexenio presidencial.

A lo largo de la historia se notan proyectos educativos con altas expectativas sociales, que tienen como sustento la justicia y el porvenir de las y los ciudadanos mexicanos. Especificados en el Artículo 3º constitucional. Y con desdén, digo, la incursión frontal o clandestina del extranjerismo en diversos sectores del país, dieron como resultado una educación acrisolada por ellos y las pugnas que desvanecieron los idearios revolucionarios.

De aquí la importancia del devenir de la educación, aquellos proyectos truncados y allanados por los avatares de los tiempos sociales que se vivieron y aun nos persiguen. Resaltando el influyentísimo extranjero como forma de vida en el país, la incursión letal y eficaz del capitalismo en México y sus fuertes lazos con la educación. Destacando, las ilusiones educativas y sociales de un cardenismo que no floreció, que prometía hacer justicia a la revolución, sin en cambio termino dando pie al desarrollo del capitalismo, con un México golpeado incapaz de sobrellevar las pugnas sociales y eclesiásticas, dejando atrás idearios emancipadores y humanos.

Los proyectos educativos son huellas del camino, de un país que se pintó de pugnas, de muerte, desolación y pobreza, poniendo la esperanza con firmeza en la educación, como medio y fin; para una mejor forma de vida, para llegar a la libertad del hombre y su conciencia social.

El Estado- Nación

Es menester aclarar la conceptualización de Estado-Nación, ya que nos referimos al Estado moderno. Surgido de los anhelos de quitarse los yugos ancestrales, se da paso al poder central, que unía a la población con su territorio. Que gira alrededor de una idea de soberanía y que permite demostrar o transitar hacia una democracia como concepto y realidad.

Dentro del proceso histórico que se ha vivido, el Estado –Nación, es una forma de expansión política con interés nacionales, sublevados desde la mirada de la descolonización por ello una Nación se compone de estados. Esta dualidad de conceptos se refiere a la organización política, a un territorio y a un individuo como autoridad, así también al conjunto de personas que cohabitan en una sociedad que tienen como característica una cultura, una lengua e historia. Existen diversas formas de organización centralistas, federalistas y autonomistas, México esta ordenado dentro del federalismo en donde los estados resuelven determinados asuntos propios de su región o sociedad, sin dejar de responder a un Estado- Nación, conjunto. Para mayor facilidad le denominamos solo Estado.

El Estado es quien ejerce el control de la sociedad en general, quien en teoría vela por los intereses de todos. Sigamos las palabras de Arnoldo Hernández Peña (2013) cuando dice que existen “factores reales de poder” sin duda que la estratificación social tiene influencia en la confabulación de un estado, las clases sociales confluyen con el poder ejercido por el Estado. Las relaciones establecidas no son únicamente como instituciones que pertenecen al Estado, sino como hegemonías que se empalman para ejercer el poder, hablamos de la clase dominante como poder en un Estado.

Siendo así, el Estado tiene relativa autonomía y el campo de acción se reduce, en referencia a hacer todo lo conveniente al resto de la sociedad, convirtiéndose la lucha de clases en una tienda de abarrotes en donde compra el que más tiene. Podemos pensar que la clase dominante se convierte en hegemonía de un estado rebasado por esta, aun si el estado muestra la capacidad de equilibrio entre fuerzas, según Anderson Perry (2002) “crea así la hegemonía de un grupo social fundamental sobre una serie de grupos subordinados”.

La oligarquía y el Estado como acción impositora de ideas de poder, sostienen a la represión como mantenimiento del orden, culpable de pobreza e injusticias sociales. Usando la violencia como legitima, creando la hostilidad sistemática de imposición monopólica, como forma de organización política.

Buscando así la supremacía del Estado, bajo la falsa ostentación del poder, y las clases sociales que caminan paralela a los intereses de los dominadores sobre los dominados. Se inicia a formar el Estado Nación después de las reformas propuestas por Benito Juárez (leyes de reforma) en donde se desliga el Estado de la iglesia en 1858 bajo la intención restauradora de un país acaecido por la independencia. Desde esta perspectiva, la educación se encuentra sitiada por un Estado sin autonomía y una oligarquía deseosa de poder.

Modos de producción mexicana

Es pertinente acotar los modos en que produce el Estado mexicano. En un país se le llama modo de producción a las relaciones sociales y políticas, jurídicas, económicas, culturales e ideológicas que co-existen; para brindar una sólida formación de la sociedad que le atañe. México ha tenido que transitar por el feudalismo, el cual provenía de la época de la colonia en donde el fuerte ingreso del país era minería y el campo – agricultura, produciendo lo necesario y bajo una visión económica de autoconsumo.

Una vez consumada la independencia, inicia en 1821 la reconstrucción política y económica del país, después de varios años de dominio español. Las pugnas entre españoles (criollos y peninsulares) se agudizaban, las visiones de un país naciente, no dejaban de darse bajo los postulados occidentales. La etapa de transición y de implantación de un sistema económico, político y social que brindara a México el cumplimiento de los idearios emanados de la independencia, aun no se reflejaban. Sin embargo, los indicios del capitalismo que permeaba por Europa llega al país, de forma sutil y engañadora.

Siguiendo a Hernández Peña (2013) “la lucha de clases sienta las bases de la transición del capitalismo…” en 1880 dada las condiciones sociales en que se encontraba el país las pugnas entre ricos y pobres marco el camino que se debía tomar y naturalmente la burguesía de esta época opta por un capitalismo, antagónico a la sociedad en general. Sin olvidar que el ferrocarril fue un medio de inserción capital al conectar el norte, la época de Porfirio Díaz, es sin duda la protagonista del capital que incursionaba de forma seria ya en el país.

Una vez que la transición ha hecho huella, se viene la propagación, destrucción y concreción del capitalismo y para ello tendríamos que pasar por una revolución. La de 1910, se piensa que la economía no pudo haber crecido, las personas perdieron tierras, cosechas y muchos emigraron hacia el norte del país. La segregación dio pie a un bajo aprovechamiento en la industria del momento. Dados los vaivenes que acarreo la revolución, la clase burguesa permaneció hasta cierto punto intacta, con los privilegios que solo el capitalismo brinda (protección, inversión económica dentro del país). México se convierte en tierra fértil para la inversión nacional y extranjera que detonan aún más el capitalismo.

Años más tarde 1934 y con las mismas intenciones de sustituir el capitalismo por una política de Estado más justa, se sobreviene la incursión de Lázaro cárdenas del rio, trayendo el socialismo a cuestas como modo de organización del país y con el anhelo de muchos mexicanos de ver realizado los principios sociales de una independencia y una revolución, abrazan los idearios de Cárdenas convirtiéndose en Presidente de México, dando una franca batalla al Capitalismo expropiando el petróleo y demás argumentos para instaurar el socialismo en México.

En los años subsiguientes a la revolución y los intentos de derrocar al capitalismo por parte de los socialistas y de manera paulatina, pero segura, el capitalismo en México se convirtió en un sistema de gobierno y modo de vida de las y los ciudadanos, los modos de producción fueron enajenados por este régimen, las batallas y pugnas no dieron resultado para que México abandonara el capitalismo y la oligarquía nacional y extranjera continuara con el dominio del rico hacia el pobre.

Capitalismo dependiente

México se quedó con un capitalismo dependiente, que se encuentra limitado dentro de su campo de acción. Totalmente alineado a los países poderosos y con más rango de mercado (Estados Unidos, España, Francia), quienes ya caminaban en el capitalismo. La incursión de inversiones extranjeras se vio reflejadas en los avances económicos y sociales del país, la apertura hacia un mercado, que daba empréstitos, para subsanar los problemas ocasionados por las circunstancias sociales menguaron los objetivos de ideas emancipadoras y la nación se suscribió en la deuda externa y en la dependencia económicas, política y social, quedando bajo el yugo oligárquico de países extranjeros y sus organizamos mutiladores de justicia.

¿Somos un país sub-desarrollado? Es controvertido pensar en un sub-desarrollo teniendo riqueza natural y otros servicios, aunque dicho sub-desarrollo se enclava en diversas dimensiones del individuo social y no únicamente en una. Con un capitalismo dependiente como el que se ha gestado, no cabe duda que nuestro desarrollo como nación se ve opacada, mejor dicho, sometido a las naciones que manejan la economía internacional, rondando como un satélite. No dependemos de nosotros mismos, la autonomía en México es una ilusión que no termina de pasar.

El capitalismo, funda con fuerza, la coerción en las relaciones de poder, que se encuentran en el desarrollo mismo del capitalismo en países subdesarrollados. Esto permite pensar en el carácter anticapitalista que camina paralelo a su instauración y continuación, frenarlo y preguntarse ¿queremos seguir dependiendo de otros? ¿Qué política es la que conviene a la sociedad?

En los proyectos de Nación, es menester proveer de una economía y una política capaz de obtener ganancias hacia las y los ciudadanos, para que vivan con bien-estar. Estamos navegando con bandera ajena en la ciencia, educación, economía y cultura ¡cómo no ser un país sub-desarrollado!

Y los ideales de independencia y revolución siguen incubados en las quimeras de las y los mexicanos hacia su propio devenir.

La educación como reflejo

Los pasos de la educación se ven reflejados en los proyectos educativos de un país expresando siempre y en palabras de Hernández Peña (2013) “equilibrio de compromisos” ya que el Estado se compone también de instituciones quienes llevan a cabo dichos proyectos, pero también existe las pugnas dentro del grupo dominante que también son hegemonía y quienes quieren verse favorecidos por dichos proyectos. La educación es un espejismo de las clases dominantes instauradas en el país, reproductora de ideologías capitalistas, con ideas educativas extranjeras, proyectos impositores europeos y anglosajones (Rusia, Francia, Estados Unidos). Dentro de los vaivenes sociales se encuentran las imposiciones de las ideas capitalistas en los proyectos educativos, los cuales, se encuentran constituidos desde:

1824 enseñanza lancasteriana

1857 gratuidad obligatoriedad y laicidad

1917 enseñanza libre pero laica

1934 educación socialista, laica, científica, solidaria

1946 educación armónica y democrática

1980 educación universitaria para un desarrollo democrático.

La lucha por la educación en México era un terreno hostil, los grupos en pugna, liberales, positivistas, clérigos, laicos, reaccionarios no daban nada perdido. Las imposiciones por instaurar proyectos educativos que los favorecieran llevaron a la enajenación de las ideas sociales, formativas de ciudadanos como humanos a caer en una imposición de ideas ajenas a México y sus necesidades, al mismo tiempo fortalecieron el capitalismo.

La escuela activa, la escuela socialista, la escuela racionalista formatos pedagógicos externos, bajo enfoques positivistas, liberales o conservadores; fueron los medios para concretar los fines plasmados en el artículo tercero constitucional de las épocas y de los proyectos educativos propuestos en campaña, cada una de estas ideas materializadas en México, como formación social. Todas, pedagogías extranjeras, capaces de formar mano de obra, no humanos y la escuela fue el medio ideal para lograrlo, la lucha por poder y su aliado el capitalismo acarrearon un empalme cultural o mejor dicho una transculturización de la sociedad nacional de ahí que la ideología capitalista siga reproduciéndose por medio del sistema educativo.

Educación Acrisolada

Dentro del contexto histórico de la educación, el devenir, forma parte de un análisis de confrontación hacia los proyectos educativos instaurados en el sistema educativo nacional. La independencia, reforma y revolución, sin duda, factores trascendentales; idearios logrados a través de pobreza, marginación y muerte en la acrisolada educación.

En el discurrir del tiempo, también lo hace la historia. Los objetivos propuestos en los proyectos educativos son atemporales, mutilados o concretados algunos, por la sociedad y su realidad. La educación en México ha encontrado vicisitudes, gestadas por vaivenes propios de los flujos y reflujos sociales (iglesia- estado).

Siguiendo el pensamiento de Espadas Sosa “La revolución fue sin duda el primer movimiento del siglo XX que logro transformar radicalmente las estructuras económicas, políticas y sociales del país”. Los objetivos trazados dentro de esta época no dejan lugar a dudas “Educación Gratuita” y el derecho a la huelga, hablan de las libertades del individuo, encarnadas en el movimiento. Sin embargo, la educación es asediada por la oligarquía nacional y los organizamos internacionales que han confabulado, para el incumplimiento total de tan altas encomiendas.

A la educación se le ha dado la tarea de proveer a la sociedad de justicia social mediante lo que se enseña y lo que ahí se aprende, es decir una formación democrática capaz de contribuir a la formación humana del individuo sigamos a Jesús Palacios (1989) “[…] la escuela no puede ser <curada> si no lo es antes la sociedad […]” las directrices del tipo de educación que una sociedad requiere, comúnmente las tiende el estado y su estructura, hay una obediencia al sistema que impera, si es capitalista su educación, la ciudadanía ira en consonancia. Es necesario ver a la educación como un fin, es decir: la formación del individuo en todas sus dimensiones sociales, humanas, biológicas, psicológicas y emocionales, con tendencias a una formación integral. Y eso se logra pensando siempre al hombre como un animal social, las sociedades se construyen en el contacto cotidiano y en la historia de los pueblos mismos.

Uno de los proyectos a resaltar y que se pensaba que resolvería algunas atribuciones educativas. Las escuelas socialistas, quienes contaban con una pedagogía social estructurada con intenciones de mejorar al país. Sotelo Inclán (2010) “jornadas culturales de des-fanatizacion, de combate a los vicios y a todas las formas de explotación humana, rebasando las aulas para solidarizar la vida escolar con el afán emancipador de las masas”. Rasgos socialistas que tenían como intención la búsqueda de la libertad humana, el arraigo a la cultura propia del mexicano y no dejarle el trabajo solo a la escuela si no un involucramiento social en donde se vea la corresponsabilidad entre las y los individuos. Decía, “no hay en México un gobierno comunista; nuestra constitución es democrática y liberal con algunos rasgos moderados de socialismo”

Sin duda, recogía pilares importantes de los movimientos subversivos libertarios del país, una educación que en su accionar llegara a las niñas, niños y otres proletarios y una mejor atención en todos los ámbitos a las y los ciudadanos en general. Se aceleraron muchas cosas (sociales, económicas de relaciones con otros países) se le dio un revés importante al neoliberalismo de la época. Los flujos sociales y las circunstancias, no permitieron que el socialismo floreciera como se hubiese querido. Fue un impulsor de las instituciones que se tienen, las ideas revolucionarias estaban contempladas en el proyecto de Nación y contrario a la lógica fue una representación de los sueños mexicanos “ni capitalismo ni comunismo”.

Dentro del vaivén político y las gestas educativas plasmadas en los proyectos, es pertinente destacar nombres celebres que dejaron huella en la nación como José Vasconcelos, Narciso Bassols y Jaime Torres Bodet. Contribuciones que se ven reflejadas hasta el día de hoy, la escuela rural, libros de texto y múltiples instituciones como la SEP que fueron creadas bajo las ideas de estos visionarios de un mejor país.

Retos y desafíos

La educación se ha extendido, se tiene mayor cobertura educativa, incrementaron los niveles educativos, los libros de texto logran una cobertura amplia en educación básica. Se legitima la educación inicial dentro del artículo tercero constitucional, los avances en educación han sido notables en este trascurrir de los años infraestructura, accesibilidad, cobertura etc. Aunque no son suficientes se siguen teniendo escuelas con aulas de madera, las niñas, niños y otres desertan de la escuela por falta de profesor, los libros de textos incompletos y en muchos casos las niñas, niños y otres caminan para el acceso a la escuela.

Pero, en definitiva, que los desafíos centrales se encuentran en el hecho educativo, ahí donde se gestan ideologías y se concretan enfoques y políticas de estado. Para ampliar la idea es pertinente revisar cuatro aspectos, a saber:

Aspecto Justica social

Se tendría que enfocar la repartición justa de las cosas, dar a cada individuo lo que le corresponde, en servicios básicos, con la intención de que el individuo tenga un mayor desenvolvimiento y, su desarrollo social sea acorde con su necesidad. Es necesario que se concrete el artículo tercero en su totalidad, equidad en la educación, la justicia tiene que ser en los derechos humanos de todo individuo social, el aspecto educativo es relevante para su desarrollo humano y cerrar el círculo de beneficios el social-afectivo, se olvida que el ser humano es un constructo social, la empatía que una sociedad muestra y tiene como principio, ayudará a un crecimiento humano y social trascendente.

Aspecto Pedagógico

Es necesario llevar la pedagogía a la reflexión, ya que aquí es donde se revisan los contenidos extraídos de una sociedad. El sistema educativo no tiene por qué ser sectorizado se requiere de una visión más amplia de organización educativa y una mejor planificación del currículo que los docentes abordan. ¿Cómo hacer para tener una educación diferente? Es viable pensar en una educación que no tenga figuras aisladas si no que se integren familia, sociedad y entorno cercano del sujeto a formar. Pensar en una pedagogía en donde se plasmen principios humanos como bases de un ente social individual –colectivo, y no únicamente utilitaristas, como mano de obra y de intercambio entre lo técnico y la empresa. Segregar la palabra calidad por calidez humana, ganancia monetaria por enriquecimiento del ser humano como ser humano.

Aspecto Escuela

La escuela es pivote del sistema educativo. Ahí se reflejan y se concretan idearios e ideologías. De aquí la importancia de fortalecer o cambiar lo que ocurre en el hecho educativo: prácticas pedagógicas, didácticas, relaciones humanas, metodologías y la comunicación como puente de relación. Dentro del transcurrir del tiempo la escuela ha sido gestora de habilidades y destrezas, para la formación técnica-empresarial del individuo, bajo el utilitarismo capitalista y devastador de los tiempos.

La escuela como centro de enseñanza y aprendizajes, tiene la oportunidad de hacer cambios, buscar nuevas formas de relaciones, cuestionar y criticar lo que hace; buscar un camino alterno a la formación del individuo apegada al humanismo. Re -dimensionar la mirada a los valores como ejes trascendentales en la vida social de las y los estudiantes. Acuñar principios de criticar y reflexionar sobre los procesos sociales que se viven desde la escuela. Una escuela que forme seres humanos y no autómatas, que convivan para un mundo mejor.

Aspecto de Política Pública

Los retos y desafíos no solo están en la cobertura o acceso que sin dudad son importantes. Sino más bien, en la trascendencia de la educación como formadora de seres humanos. Ahí juega un papel preponderante la política pública, porque si no considera y no pondera principios rectores de una política integradora que formule propuestas en donde se resalte al ser humano como tal o que sectorice los proyectos, seguiremos en este camino de diversas aristas y sin una dirección socialmente acorde a lo humano.

Continuaremos formando humanos autómatas y no reflexivos de su propio devenir. La política pública necesita ser más pública, cambiar, ver a la educación como un aliado de una mejor sociedad.

La sociedad contemporánea exige, un mayor diseño de política pública, con fines de satisfacer necesidades sociales, humanas y de desarrollo. Hacer uso de los recursos que se tienen para una implementación de un proyecto educativo integral y no sectorizado, que alivie los problemas de violencia, valores, equidad, accesibilidad, cobertura, pobreza y derechos humanos. Verdaderas acciones que conlleven a una mejor sociedad y un bien-estar humano en todas sus dimensiones. La política pública en su organización y planeación tiene que ser estratégica y saber la brecha de movilidad, para ejecutar la política; es decir, saber que normatividad rige a la sociedad y el marco financiero con el que cuenta para brindar servicios eficaces a la sociedad, sin estos marcos de referencia la política pública no funciona.

A manera de coda

A lo largo de los proyectos emprendidos por el Estado y las instituciones que lo componen se denota una preocupación añeja, una mejor vida para la sociedad mexicana. Los proyectos educativos se encharcaron en la discontinuidad, gobiernos o regímenes sin una visión a largo plazo, sin duda, dejaron en el baúl los idearios de justicia social, emancipación del individuo y un ser humano armónico con su entorno.

Las imposiciones del capitalismo en la educación son de considerarse (diseño de programas, políticas, métodos, practicas pedagógicas etc.) la influencia del extranjerismo en la educación es notable y criticable, al tiempo de pensar en una alternativa que nos conduzca a repensar el sistema educativo en su conjunto, así como el hecho educativo como eje medular de un cambio.

¿Cómo construir una nueva utopía? ¿Una escuela diferente? No podemos renunciar como docentes a tener una educación y sociedad que viva bajo el concepto de justica, de derechos e igualdad entre individuos. Las aspiraciones no deben morir. La pedagogía crítica es una alternativa a la devastación humana que se vive, formar seres humanos integrales desde las escuelas en donde confluyen las culturales y los intereses sociales.

Fines y propósitos en donde se plasme la construcción de un ser humano como individuo inmerso en una sociedad y, se reconozca al conocimiento como una construcción humana. Construir una emancipación social y humana.

Necesario modelo educativo diversificado en donde la escuela juegue su papel de gestora de aprendizajes basado en la integralidad de lo humano, pensar en las dimensiones del individuo como ser- humano y no únicamente como seguidor de técnicas que no potencializan la formación integral. Una escuela que profundice en el análisis como capacidad y posibilidad no solo de aprender datos estadísticos, sino que integre conceptos y los relacione a su cotidianeidad. Los sesgos de calidad y excelencia solo cristalizan la inmersión neoliberal y pos-capitalista mercantilismo y utilitarismo humano de nuestro México actual.

Al final y en el lenguaje de Jesús Palacios (1989) “de nosotros depende que nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de explotadores y explotados, continúe hacia un éxito mayor”. La educación en México es hija legal del capitalismo que segrega a la sociedad y divide al barrio pobre del rico que distingue entre escuela para pobres y escuelas para los adinerados.

BIBLIOGRAFIA

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Hernández Peña Arnoldo (2013) “Legislación, políticas públicas y proyectos de educación en México”, en Antología 2013. Ensenada B.C. México. Pag. 53

Perry Anderson (2002) “Estado y Hegemonía en Gramsci”, en Gramsci. Revista paradigmas y utopías, julio -agosto 2002, numero 5. México, pp. 149-177.

Palacios Jesús (1989). En “La cuestión escolar: críticas y alternativas. 2ª edición. España 1989 p. 186

Soto Flores Armando (2013). En http//biblio.juridicas.unam.mx revista de derecho constitucional núm. 28, enero-junio 2013.

Solana Fernando Et. Al. (1981) En “Historia de la Educación Pública en México” Sep. FCE. Fondo de cultura económica. México.

Sotelo Inclán Jesús (2010). En “educación socialista en México” https://www.buenastareas.com>la-e…

Zoraida Vázquez Josefina Et. Al. (2013). “Ensayos sobre historia de la educación en México. El colegio de México, 2da edición. https://www.jstor.org/stable/j.ctv26d8sv

Fuente: El autor escribe para OVE

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El Gobierno aprueba el RD que dará acceso a la docencia a personal sin el master habilitante

octubre 4, 2020octubre 3, 2020Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

El Consejo de Ministros ha aprobado un RD-ley que se publicará mañana que además de regular el acceso extraordinario y temporal de personal sin habilitación convierte los estándares de aprendizaje evaluables en orientativos y permite cambios en la promoción en primaria, secundaria obligatoria y bachillerato.

La modificación de algunos de los puntos más polémicos de la actual Lomce debía esperar hasta la aparición de una nueva ley que aprobase el Congreso o a una pandemia global que urgiera a tomar medidas drásticas para garantizar unos mínimos educativos.

Parece que esta segunda opción se ha adelantado al trámite de la Lomloe, ya comenzado hace unos días con la presentación de enmiendas de los partidos políticos.

Como habían anunciado hace unos días desde el Gobierno, se ha abierto la puerta a la contratación de personal en ESO, bachillerato, FP, escuelas oficiales de idiomas, música, artes escénicas y artes plásticas y diseño. Mañana se publicará el Real Decreto ley que establece las condiciones para que así sea.

Excepcional y temporal

La medida, insisten desde el Ministerio de Educación y FP será excepcional y temporal. Las contrataciones, en un primer paso, tendrán que esperar a que las bolsas de las respectivas especialidades se hayan vaciado, así como no haya más personas demandantes de empleo para ellas.

Cuando esto ocurra, las comunidades autónomas podrán echar mano a estas contrataciones que durarán, según informan desde el Ministerio en un comunicado de prensa, hasta que temine «el curso en el que desaparezcan las condiciones» que propiciaron este nuevo sistema.

El texto del Real Decreto-ley, al que ha tenido acceso este periódico, dictamina que las personas aspirantes «deberán estar en posesión de todos los demás requisitos establecidos para el acceso a la docencia y su nombramiento, que tendrá un carácter excepcional, no podrá prolongarse, en ningún caso, más allá de la finalización del curso en el que las autoridades competentes determinen que han dejado de concurrir las circunstancias extraordinarias derivadas de la pandemia».

Además de esta temporalización de los contratos, está la aclaración sobre el futuro de estos docentes. A no ser que obtengan el título del máster de secundaria para poder trabajar, no podrán tener continuidad en el puesto y no podrán ingresar, tampoco, a la función pública. Eso sí, la experiencia adquirida durante este tiempo contará, una vez conseguida la habilitación, para optar a plazas de funcionarios.

Ayer mismo los sindicatos tuvieron una reunión con representantes del Ministerio de Educación que, según los primeros, se limitaron a informar de algunas de las decisiones del Gobierno, pero no hubo negociación de ningún tipo. Según un comunicado de la Federación de Enseñanza de CCOO, Fracnsico García, su secretario general, insistió en la necesidad de que el profesorado cuente con la formación pedagógica y didáctica correspondiente.

Guadalupe Jover, profesora de secundaria en la Comunidad de Madrid expresa la dificultad de dar una respuesta negativa o positiva ante la decisión del Gobierno de eliminar los requisitos de formación, si quiera de forma temporal y excepcional. Para ella, si no se analiza el problema de fondo que arrastra el sistema educativa, poco favor se esta haciendo; es decir, si no se habla de la situación de las plantillas docentes, de su precariedad y de su interinidad.

García también se pregunta por qué el Ministerio de Educación no redacta un Real Decreto-ley como este en el que se contemple la bajada de ratios y la distancia mínima de 1.5 metros para todo el Estado. Insiste, con cierto grado de ironía, en que podrían utilizarse las mismas razones y argumentos que el actual, en el que se habla de excepcionalidad y temporalidad para las decisiones.

En cualquier caso, el secretario general de Enseñanza de CCOO considera que la solución buscada a la posibilidad de falta de personal que contratar en los próximos meses, sería inaceptable en cualquier otra circunstancia. Matiza, además, que hubiera sido interesante hacer un estudio previo de en qué listas y de qué especialidades faltan docentes en las listas. Un sistema mejor que abrir todas las listas a todas la especialidades de secundaria obligatoria y postobligatoria.

Cambios sustanciales en la ley

Junto a la posibilidad de contrataciones más allá de quienes no tienen el máster, el Real Decreto-ley aprobado hoy por el Consejo de Ministros también incluye importantes modificaciones de la Lomloe.

La primera de ellas es la de convertir en orientativos los estándares de aprendizaje evaluables, uno de los puntos más polémicos del texto de José Ignacio Wert que, para muchas y muchos docentes, hacía del currículo un elemento de enorme rigidez que encorsetaba el trabajo docente. En aras de dar margen al profesorado para realizar adaptaciones curriculares para rescatar los aprendizajes perdidos el curso pasado y la posibilidad de que esa pérdida continúe este curso, se ha cambiado el carácter obligatorio de dichos estándares.

La docente se muestra contrariada con estas medidas anunciadas por el Gobierno cuando se ha hablado de flexibilización del currículo de cara a las programaciones didácticas del profesorado. Para Jover, estas medidas y otras deberían haberse puesto en marcha en el mes de junio. Entre otras cosas porque durante junio y julio, el profesorado ha estado preparando dichas programaciones didácticas que, ahora, deberían tener en cuenta la no obligatoriedad de los estándares.

Al mismo tiempo, se promueve la adaptación de la evaluación, promoción y titulación para primaria, ESO y bachillerato. Serán, eso sí, las administraciones autonómicas las que habrán de realizar la traslación de esta normativa a la suya para que, después, sean los centros educativos los que decidan. Y los equipos docentes decidirán de manera global y colegiada si cada alumno ha alcanzado los objetivos de la etapa correspondiente.

Las evaluaciones finales de primaria y secundaria fueron fuente de importantes encontronazos entre el exministro Wert y la comunidad educativa en su conjunto. Desde mañana, cuando se publicará el RD-ley se suprimirán.

«Ya eran papel mojado», asegura Jover de las reválidas. Para esta profesora, los cambios en la evaluación o promoción de curso, así como en las reválidas «no palían el ataque al derecho a la educación» que están sufriendo chicas y chicos con toda esta situación. «No se trata de rebajar, afirma, sino de cambiar las condiciones de educabilidad».

Para Jover, estas medidas podrían pasar por un brindis al sol. Explica que desde la aprobación de la Lomce, seguir los estándares de aprendizaje era casi una orientación. Hay 100 estándares por asignatura y curso. Una tarea titánica que pocos o ningún docente ha podido contemplar realmente.

En relación a la formación profesional, también se realizarán cambios, empezando por la formación en centros de trabajo (FCT). Esta podrá ser reducida tanto como sea necesario por causa de las condiciones sanitarias, aunque nunca por debajo de las 200 horas mínimas estipuladas por la ley.

Estas horas, además, si no es posible realizar prácticas en empresas, podrán ser sustituidas por un módulo de proyecto. Este ya se contempla en los ciclos de grado superior y, a partir de ahora, también lo hará en la FP básica y en los grados medios.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/29/el-gobierno-aprueba-el-rd-que-dara-acceso-a-la-docencia-a-personal-sin-el-master-habilitante/

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Ecuador: UNIR beca a 2.000 estudiantes ecuatorianos en la segunda edición del Plan de Movilidad Virtual Mejía Lequerica

junio 21, 2020junio 20, 2020Noticias

América del Sur/Ecuador/21-06-2020/Autor(a) y Fuente: lahora.com.ec

El programa Mejía Lequerica de la Universidad Internacional de La Rioja impulsa la internacionalización y la movilización virtual universitaria. Los participantes podrán elegir asignaturas entre 40 programas de pregrado de UNIR para hacerse un currículum a su medida.

La Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) ha iniciado la segunda edición del Plan de Movilidad Virtual Mejía Lequerica, que ofrece a los universitarios ecuatorianos la posibilidad de hacerse un currículum académico a su medida.

Este programa, que se imparte en línea y de forma gratuita, permite a sus participantes compartir una experiencia educativa única con estudiantes de más de 90 países a través de clases magistrales, contenidos digitalizados y tutores personalizados.

La movilidad virtual permite al alumno de una universidad presencial cursar estudios con una universidad extranjera través de clases en línea.Manuel Herrera, catedrático de Sociología y Director académico de Relaciones Internacionales de UNIR, expresó su satisfacción por el éxito obtenido por este programa que arrancó hace un año, en la localidad riojana de San Millán de la Cogolla, con la presencia de los rectores de las 15 universidades pioneras.

“El plan Mejía Lequerica es un auténtico puente entre dos realidades: la realidad educativa europea y la realidad educativa ecuatoriana; dos mundos que se enriquecen mutuamente.”

Manuel Herrera, director académico de Relaciones Internacionales de UNIR.

En el mismo sentido, agregó que “el auténtico beneficiario es el estudiante ecuatoriano que tiene la posibilidad de ampliar su formación adquiriendo competencias y habilidades necesarias en un mundo donde la formación no acaba nunca.”

El rector de UNIR José María Vázquez García-Peñuela (en el centro) encabeza el acto de firma del Primer Plan de Movilidad Virtual Mejía Lequerica.

Compartir experiencias con estudiantes de 90 países

Manuel Herrera subrayó que “los estudiantes participantes viven una experiencia de movilidad virtual y de internacionalización muy importante para el desarrollo de su carrera profesional”.

El programa Mejía Lequerica se iniciará en septiembre de este año y terminará en julio de 2021. Representa una inversión de más de un millón de dólares.Esta opinión es compartida por Miryam Félix, rectora de la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí (ESPAM). Para la rectora manabita, el trabajo de UNIR es una oportunidad única para sus alumnos. “Son jóvenes de escasos recursos, pero con ansias de superarse. Si no fuera por la Universidad Internacional de La Rioja, les habría sido imposible acceder a un programa de estas características”.

La inversión de UNIR para el Plan de Movilidad Virtual Mejía Lequerica asciende a más de un millón de dólares.

Universidades hermanas

El esfuerzo que realiza UNIR para colaborar con las universidades ecuatorianas es importante y es reconocido por los estudiantes de las distintas instituciones de Educación Superior, como lo demuestra Zully Cedeño, estudiante de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM), beneficiaria de una beca del pasado año.

“La Universidad Internacional de La Rioja hace un esfuerzo espectacular por nosotros, apoyándonos en el aprendizaje sobre nuevas tecnologías”, afirma Moreira, quien subraya que a ella le ha permitido “ser parte de UNIR y poder cumplir todas sus expectativas”.

“Estudiar en UNIR fue extraordinario, ya que aprendí a salir de mi zona de confort. Por primera vez estudié de manera virtual y fue una experiencia positiva. Se notaba una excelente calidad académica, tanto por parte del docente como del tutor responsable de cada uno de nosotros”.

Zully Cedeño, estudiante de la Universidad Laica Eloy Alfaro, de Manabí (ULEAM).

Asignaturas de 40 programas de pregrado

Los beneficiarios de las becas pueden escoger materias de entre los más de 40 programas de pregrado que tiene UNIR. Entre otros, Psicología, Trabajo Social, Derecho, Psicopedagogía, Ingeniería Informática, Comunicación, Humanidades, Administración, y Dirección de Empresas.

El requisito es que estas materias cursadas a distancia se puedan convalidar con asignaturas de su carrera en su universidad de origen. El abanico de posibilidades es muy amplio: está abierta toda la malla curricular de UNIR.

El programa se iniciará en septiembre de este año y terminará en julio de 2021, con la modalidad de cuatrimestre.

“La experiencia y la oportunidad de poder cursar una materia en UNIR, a través del programa Mejía Lequerica, me permitió adquirir nuevos conocimientos e interactuar con personas de otros países. Esa experiencia me preparó para la pandemia, porque se está consolidando la modalidad de clases en línea”.

Paula Jara, estudiante de la Universidad Politécnica Salesiana, (UPS).

Miryam Félix, rectora de la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí (ESPAM).

¿Cómo acceder al programa?

Las becas se distribuirán a partir de la selección llevada a cabo por las universidades ecuatorianas que han suscrito el convenio de colaboración. Según nos comenta la rectora de la ESPAM, en estos momentos se está llevando a cabo el proceso de selección de alumnos.

50 a 70 ALUMNOS de cada universidad ecuatoriana participante accederán a una beca.

Programa ampliado

La gran diferencia entre la primera y la segunda edición es que se ha ampliado el número de materias, las universidades participantes y los becarios.

Herrera indicó que el reto para la tercera edición del Plan será ampliar el programa a otros países de América Latina: “En estos momentos, estamos en conversaciones con la Unión de Universidades de América Latina y del Caribe (que aglutina a más de 250 universidades). Estamos ante un plan que supone un respaldo a la internacionalización de las Universidades y una experiencia única de movilidad para los estudiantes”.

Motivación de UNIR

Quienes han sido beneficiarios de los proyectos académicos de UNIR la describen como una universidad ‘solidaria’. El Programa Mejía Lequerica forma parte de un plan de responsabilidad social corporativa que la institución está activando en Ecuador.

Buena muestra de este programa es que la UNIR lideró la formación gratuita de más de 5.000 docentes universitarios en competencias digitales.

La rectora Miryam Félix sostiene que esta acción les ayudó a superar la pandemia del COVID-19. “Nuestra Universidad siempre fue presencial. Nosotros pudimos impulsar la modalidad virtual gracias a que más de 150 de nuestros docentes se capacitaron gratuitamente con la Universidad Internacional de La Rioja”.

Otra de las iniciativas de UNIR fue la formación de más de 2.200 profesores universitarios en “cultura de la investigación”. En la misma línea se ubica el Programa de Formación para Rectores y Directivos universitarios, cuyo objetivo es capacitar a los responsables de las instituciones de educación superior ecuatorianas en los ámbitos de la dirección y gestión universitaria.

(P)

“El auténtico beneficiario es el estudiante ecuatoriano que tiene la posibilidad de ampliar su formación adquiriendo competencias y habilidades necesarias en un mundo donde la formación no acaba nunca.”

Manuel Herrera, director académico de Relaciones Internacionales de UNIR.

Fuente e Imagen: https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102320858/unir-beca-a-2000-estudiantes-ecuatorianos-en-la-segunda-edicion-del-plan-de-movilidad-virtual-mejia-lequerica

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La educación emocional, clave para la enseñanza-aprendizaje en tiempos de coronavirus

junio 3, 2020mayo 31, 2020Educaweb

Por: Mayra Bosada/Redacción de Educaweb

Incluir la educación emocional en el currículum y poner el énfasis en el desarrollo de las habilidades socioemocionales del alumnado, profesorado y familias facilitará la mejora de la enseñanza-aprendizaje en un contexto de crisis sanitaria, aseguran las y los especialistas.

La pandemia del COVID-19 ha causado un fuerte impacto psicológico en la comunidad educativa y la sociedad en general. El cierre de los centros educativos, la necesidad del distanciamiento físico, la pérdida de seres queridos, del trabajo y la privación de los métodos de aprendizaje convencionales han generado estrés, presión y ansiedad, especialmente entre los docentes, el alumnado y sus familias, asegura la UNESCO en su informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóvenes durante las crisis (2020).

Para abordar y contrarrestar la ansiedad social y la carga emocional que ha desatado el COVID-19 en la comunidad educativa es más necesario que nunca desarrollar habilidades socioemocionales entre el profesorado, las familias y sobre todo los y las estudiantes, afirman diversos organismos internacionales. Pero ¿cómo conseguir que la educación emocional sea una realidad tanto en tiempos de coronavirus como en circunstancias normales? En este monográfico, expertos y fuentes consultadas aportan propuestas para facilitar que la educación emocional esté cada vez más presente y se incluya de forma explícita en el currículum educativo.

La importancia de la educación emocional antes, durante y después del coronavirus

La educación emocional «es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social«, según la definen Rafael Bisquerra y Nuria Pérez, investigadores de la Universitat de Barcelona.

Toda crisis, desde guerras hasta pandemias como la que se vive actualmente por el COVID-19, conlleva fuertes respuestas emocionales negativas, como pánico, estrés ansiedad, rabia y miedo. Desarrollar en las personas habilidades de aprendizaje socioemocional ayuda a que las situaciones estresantes se aborden con calma y con respuestas emocionales equilibradas. Además, estas competencias permiten fortalecer el pensamiento crítico para tomar decisiones mejor informadas en la vida, señala la UNESCO.

«Si no se atiende al desarrollo emocional de forma apropiada, lo más probable es que haya un incremento de ansiedad, estrés, depresión, consumo de sustancias, comportamiento sexual de riesgo, impulsividad descontrolada, violencia, etc. Hay estudios que señalan esto desde antes del coronavirus, y en el contexto actual hay elementos que lo van a incrementar. La conclusión sería tomar conciencia de la importancia de la prevención. Lo cual pasa por una educación emocional que cumpla con los requisitos mínimos señalados por las investigaciones«, afirma por su parte Bisquerra, presidente de la Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB) en entrevista a Educaweb.

Asimismo, otros expertos en educación emocional coinciden en que las situaciones de miedo y estrés tienen un impacto negativo en la salud y la habilidad para aprender de todas y todos los estudiantes. Por ello, la Asociación Española de Educación Emocional advierte que el sistema educativo y todos los profesionales de la educación deben ser conscientes de que la enseñanza-aprendizaje solo podrá ser efectiva a partir de un equilibrio emocional y una salud mental adecuada del alumnado. De ahí la importancia de la educación emocional.

La educación emocional, ausente del currículum de todas las etapas

La educación emocional no figura en el currículum de ninguna etapa educativa en España. «La implantación de la educación emocional es claramente insuficiente, cuando no totalmente ausente, tanto en cantidad como en calidad», asegura Bisquerra.

Diversas investigaciones revelan que introducir explícitamente en el currículum la impartición de las habilidades socioemocionales tiene una fuerte correlación con un mejor desempeño académico. Además, la falta de educación emocional en los sistemas educativos puede dar como resultado pérdidas en la productividad de hasta un 29% del Producto Interior Bruto, advierte la UNESCO.

Por todo ello el organismo insta a los gobiernos a integrar el aprendizaje de competencias socioemocionales en toda la educación, formal, no formal e informal, y en todos los niveles, implantándolas como una necesidad en los objetivos fundamentales de la enseñanza-aprendizaje, y asignando tiempo suficiente en el currículum para su desarrollo. También recuerda que los programas de educación emocional eficaces deben ser científicamente rigurosos y empíricos, así como participativos e inclusivos.

En el proyecto de ley de la LOMLOE se menciona de forma explícita la necesidad de trabajarla en todas las áreas de la Educación Primaria y Secundaria. ¿Será este un indicador de que la educación emocional podría cobrar más protagonismo en el currículum?

Formación en educación emocional, necesaria para toda la comunidad educativa

Más allá de que la educación emocional forme o no parte del currículum, un factor esencial para que esta se desarrolle en el contexto educativo es contar con un profesorado bien formado, que sepa gestionar sus propias emociones y que esté preparado para que los y las estudiantes adquieran las habilidades socioemocionales necesarias para afrontar diversas situaciones.

No obstante, más del 90% de los y las docentes no han recibido nunca formación en educación emocional «de forma sistemática, fundamentada en las investigaciones científicas y suficiente en cantidad (tiempo) y calidad», asegura Bisquerra. «El profesorado que sí se ha formado, en general, lo ha hecho por su cuenta y riesgo, dedicándole tiempo, esfuerzos y presupuestos».

En ello coinciden también Xavi Corbella y Martín Merlo, docentes de la Fundació Siuriana, en su artículo para Educaweb, y señalan que, a diferencia de lo que sucede con las asignaturas ya existentes en el currículum, «la educación emocional implica más que un manejo teórico, involucra el manejo de las propias emociones y este punto no es trabajado en la formación curricular del docente».

Para mejorar la formación de los docentes en el ámbito socioemocional, la UNESCO hace las siguientes recomendaciones en su informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóvenes durante las crisis (2020).

Incluir las habilidades socioemocionales en los programas de formación docente, tanto en la formación inicial como en la práctica de la docencia, y en programas de desarrollo profesional, a fin de abordar el estrés e impulsar las competencias emocionales y sociales en el aula.
Garantizar que los directores de los centros educativos asignen tiempo a los docentes para su formación socioemocional y les den la oportunidad de adquirir estas habilidades.
Promover la comunicación y la creación de redes entre docentes. Es decir, crear comunidades de prácticas entre el profesorado dentro de los centros educativos y entre escuelas distintas para fomentar el aprendizaje de las habilidades socioemocionales, el apoyo mutuo y el bienestar continuos.

Al respecto, Susanna Arjona Borrego, Miembro de la Red de Expert@s del Col·legi de Pedagogs de Catalunya, señala en su artículo para Educaweb que «el momento nos reclama flexibilidad y creatividad. También la necesidad de crear red, cooperar entre todos los agentes educativos. Hoy, la gestión de cada centro, el equipo directivo y el director o directora como líder y gestor emocional de su equipo, es básico».

Asimismo, conseguir que el alumnado y el profesorado adquieran competencias socioemocionales no pasa solo por facilitar la formación docente en educación emocional, «y su consiguiente abordaje transversal en el currículo, sino que es igualmente necesario formar a las familias«, propone la orientadora educativa Laura Carpintero en su artículo para Educaweb.

De hecho, la evidencia obtenida en países afectados por crisis similares a la pandemia del COVID-19 indica que se pueden mitigar los efectos adversos del estrés y la ansiedad provocada por esta situación si los niños y las niñas tienen relaciones positivas con sus familias y con docentes que hayan logrado un buen manejo de las habilidades socioemocionales y que desarrollen actividades explícitas de aprendizaje socioemocional. «Esto facilita a los y las estudiantes sanar experiencias traumáticas y regresar a una vida normal», advierte la UNESCO. De ahí la importancia de que la formación en habilidades socioemocionales llegue a toda la comunidad educativa.

La alerta sanitaria, ¿una oportunidad para potenciar la educación emocional?

La alerta sanitaria constituye una oportunidad para que la educación emocional cobre importancia entre la comunidad educativa y las administraciones, coinciden los expertos. De hecho, diversas AMPAS, colectivos de docentes y grupos políticos han propuesto que en el próximo curso escolar se le dé más relevancia y se incluya en el currículum de todas las etapas educativas para que se imparta de forma sistemática y transversal lo antes posible.

La educación emocional está más presente a raíz de la pandemia, según las fuentes consultadas. Así lo indica que durante la crisis sanitaria se haya hecho hincapié, incluso desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en la necesidad de proporcionar herramientas de educación emocional a la comunidad educativa.

Por lo anterior, se han lanzado diferentes recursos y apoyo, entre ellos el proyecto Emocrea en casa, desarrollado por docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. Emocrea (Educación emocional y creatividad) es la asignatura obligatoria que se ha establecido en Canarias desde 2014, y que a raíz de la pandemia ha tenido que desarrollarse a distancia creando materiales didácticos para trabajar las competencias emocionales desde los hogares, «para dar una respuesta inmediata a la necesidad de las familias y los y las docentes de paliar los efectos emocionales dañinos del confinamiento», señalan sus creadores.

La oferta formativa al respecto crece en formatos de programas de posgrados i másteres en el país y fuera, y se han organizado eventos virtuales alrededor de esta materia en tiempos de coronavirus. Como ejemplo se encuentra el ciclo de seminarios sobre inteligencia emocional en crisis que ofrece la Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB), a los que se puede acceder a través de la página web de esta entidad.

Asimismo, existen diferentes proyectos educativos, iniciativas y redes de centros que, más allá de la pandemia, promueven la educación emocional. Se trata de proyectos de centro o incluso de comunidades autónomas. Es el caso del programa Educación responsable de la Fundación Botín y la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria; o bien la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional. También existen recopilaciones de buenas prácticas de educación emocional en los centros escolares, como las de la Generalitat de Catalunya.

No obstante, hay que tener presente que, si bien se hacen esfuerzos por llevar la educación emocional a los centros educativos, esta solo será efectiva si cumple ciertas pautas. «Cuando se analizan con un poco de profundidad las prácticas reales se observa que no tienen la efectividad esperada. Muchas veces esto es debido a que no se cumplen los requisitos necesarios y a que todavía hay gente que cree que a cualquier cosa se la puede denominar educación emocional. Pero esto no es así», afirma Bisquerra.

Recomendaciones para que la educación emocional sea efectiva

Para una educación emocional efectiva, sea en un contexto de crisis o no, se necesitan los siguientes ingredientes, según los expertos y fuentes consultadas:

Implantar la educación emocional explícitamente en el currículum de todas las etapas educativas y como parte de los objetivos fundamentales de la enseñanza-aprendizaje.
Determinar las competencias socioemocionales a desarrollar en cada nivel educativo.
Formar al profesorado en educación emocional, tanto en su formación inicial como en la permanente. Para que la formación tenga garantías de éxito es necesario que los y las docentes estén sensibilizados sobre la importancia de la educación emocional, además de aprender a gestionar sus emociones y así alcanzar también una salud emocional.
Desarrollar actividades de educación emocional cuya eficiencia haya sido comprobada.
Coordinar al profesorado para que la educación emocional sea un trabajo en equipo por parte de la comunidad educativa, incluyendo a las familias.
Adoptar un modelo de educación emocional que sea a largo plazo y que cubra toda la escolarización, con técnicas activas, participativas y experienciales.
Llevar a cabo un plan de evaluación de estos programas que permita analizar el impacto de su realización y obtener la información necesaria para la mejora de estos.

Fuente e imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/05/27/educacion-emocional-clave-ensenanza-aprendizaje-tiempos-coronavirus-19205/

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Un debate sobre los contenidos del curriculum. ¿Qué saberes son socialmente necesarios?

mayo 10, 2020mayo 6, 2020Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

No son pocas las voces que vienen reclamando un debate en profundidad sobre el contenido y la calidad de lo que se prescribe como currículum escolar. Recientemente, en el Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis se hacía una propuesta de “revisión a fondo de la estructura y el contenido del currículo escolar” con la intención de “proporcionar un conocimiento más profundo –ecosocial, feminista,…– del mundo y de los problemas de la humanidad”. Los momentos de crisis –ahora vivimos una bien profunda y dramática– acrecientan la necesidad de ese debate. ¿Proporciona la escuela una lectura interpretativa y crítica de lo que pasa en el mundo o da la espalda continuando con informaciones desconectas de la vida y la experiencia cotidiana? Recuerdo un apunte en la autobiografía de Bruner en el que explica que el lanzamiento del Sputnik por la Unión Soviética produjo una considerable convulsión en EE.UU. y provocó largos debates multidisciplinares que ponían en crisis lo que se enseñaba en las escuelas, publicándose estudios y propuestas de expertos entre los que se hallaba el propio Bruner. No me resisto a recordar lo que ya entonces (años 60) proponía este autor a los diseñadores de los currícula de Ciencias: Identifiquen, por favor, los conceptos nucleares que estructuran su disciplina, eso es lo que tienen que enseñar. Verán como reducen mucho el contenido y la hacen más significativa.

Precediendo a una importante reforma educativa en Francia, Pierre Bourdieu presidió en 1988 por encargo del Ministro de Educación Nacional del gobierno francés, la Comisión sobre los Contenidos de la Enseñanza. Además de cuestionar la disciplinariedad y el enciclopedismo proponían cosas como: reducir la extensión, asegurar la asimilación reflexiva, explicitar la “filosofía” subyacente a cualquier selección cultural, diversificar las formas de presentación del currículum y redefinir la fragmentación por especialidades hacia esquemas interdisciplinares.

Cuando en nuestro país se hablaba de Reforma Educativa el ingenioso divulgador de filosofía Fernando Savater declaraba alarmado en uno de sus artículos en El País (1/3/05) su preocupación por una propuesta del Consejo de Estado para transversalizar la educación cívica –impregnar el currículum de valores, parece que se decía– evitando convertir la educación cívica de nuestros escolares en una asignatura más del currículum. Eso son “cuentos chinos”, decía Savater en su artículo y proponía una asignatura específica de educación ciudadana con un temario claramente definido. Desde mi punto de vista, este era y sigue siendo un ejemplo ilustre de la necesidad urgente de revisión del concepto de cultura, de conocimiento escolar y de currículum. Si consideramos intocable la organización disciplinar del currículum, con materias separadas, horarios específicos y profesores especialistas; si consideramos el conocimiento escolar como un proceso acumulativo de conocimientos independiente de las experiencias subjetivas; y si entendemos que la Academia, con sus códigos culturales específicos, debe definir la selección cultural para la escuela, entonces la propuesta de Savater puede ser tan acertada como la de aquella asociación de catedráticos de Geología que durante el debate de la LOGSE pedían una asignatura específica de su especialidad en la Educación Secundaria.

A día de hoy, sin embargo, sorprende que en nuestro país, en los intentos de las diferentes fuerzas políticas y sociales por alcanzar alguna forma de consenso sobre la escuela y las políticas educativas, y en las declaraciones y documentos que se hicieron públicos, no fuera un problema relevante el debate sobre lo que se enseña en las escuelas y en qué medida lo que se enseña activa saberes encaminados a la comprensión crítica de la vida pública, o por el contrario impiden –no alfabetizan– para participar en la controversia de lo público. El dilema aquí, ese dilema ausente en los debates, es algo tan relevante y significativo como esto: la propuesta curricular está pensada para avanzar en dinámicas sociales y ciudadanas que faciliten una transformación social de progreso en favor de los grupos sociales más necesitados, o por el contrario el currículum es un mecanismo de adaptación acrítica a la lógica estructural capitalista. Explicitar la “filosofía” subyacente, exigía aquella comisión presidida por Bourdieu.

La actual pandemia, el confinamiento y el cierre de las escuelas no paralizó la maquinaria burocrática de la Administración educativa ni el deseo de naturalizar el desarrollo del currículum en formatos telemáticos. Y hemos visto de todo. Profesorado que es consciente de que en muchas ocasiones lo que ofrece la escuela como espacio de relación y socialización es más importante que el contenido concreto de una materia, pero también profesorado obsesionado con el programa creyendo que las matemáticas son las matemáticas ya sea en la tercera fila de pupitres o en la mesa de la cocina de tu casa. Mientras las administraciones educativas aparecen ambiguas en las decisiones al tiempo que obsesionadas con las evaluaciones.

Pero ha sido también la actual pandemia la que haciendo todavía más visibles las desigualdades que puede continuar reproduciendo la escuela y evidenciando también las obsesiones sobre la rigidez de contenido, permite abrir de nuevo el debate sobre lo que enseñamos y, como decíamos al inicio, aparecen en el escenario educativo voces que vienen a decir que es una buena oportunidad para revisar los contenidos del currículum evitando que continuemos con propuestas del siglo XIX para sociedades del XXI.

A modo de guión que invite a ese debate sugiero algunos puntos que a mi entender deberían estar presentes:

Sobre la vigente propuesta de currículum básico, en su cantidad y cualidad: ¿mantendríamos todo lo existente o hay sobrecarga de contenidos? ¿La sobrecarga y repetición no incide en la superficialidad y dificulta la significatividad? Y, sin embargo, ¿no falta nada relevante?
Sobre la estructura que soporta el contenido ¿las disciplinas o asignaturas son la única forma de organización del contenido? ¿Y el libro de texto el único dispositivo de presentación?
¿Para cuándo recuperar un debate de largo recorrido en los estudios sobre el currículum que discute la fragmentación en asignaturas o materias del currículum escolar? Citaba en el inicio de este texto a Bruner que en 1960 ya pedía identificar los principios o conceptos básicos que estructuran una disciplina. Sin despreciar esta idea elemental de la Didáctica –no hay aprendizaje sin contenido, y cada contenido tiene una estructura específica (conceptual, procedimental…)– la cuestión es si el modo de trabajar esto en la escuela tiene que ser el mismo con el que trabaja, investiga y se especializa la Academia en un determinado campo de conocimiento. Edgar Morin, entre otros autores, señala que el crecimiento humano es dialógico y que la escuela debe facilitar con el diálogo inter y multidisciplinar esa posibilidad de crecimiento dialógico, que no enfrenta sino que complementa y pone en relación saberes.
Si el paradigma dominante o hegemónico de la ciencia moderna separa sujeto de objeto, mente de materia, naturaleza de sociedad y de cultura, cuerpo de alma, ciencias de humanidades, inteligencia de sensibilidad, etc., ¿podríamos discutir la conveniencia de una propuesta curricular contrahegemónica?
Si hasta el momento la estructura de las disciplinas no ha facilitado con las tareas que propone la comprensión y el acercamiento puntual e inmediato a los problemas, exigencias y acontecimientos familiares, sociales, económicos y políticos que gobiernan nuestra vida, ¿no sería acertado ensayar posibilidades con otra estructura más globalizadora?
¿Es posible salir de los recintos disciplinares donde ha permanecido confinado el currículum para experimentar en ámbitos como el periodismo, la fotografía, el cine y el teatro, el diseño y la creatividad digital, entre otros, de manera que cruzando límites y fronteras se faciliten esquemas interpretativos y críticos?
¿Sería posible la organización del currículum en torno a cuestiones, intereses y necesidades de la comunidad? ¿Y cómo hacer eso compatible con la imposición de pruebas y estándares de aprendizaje nacionales e internacionales? ¿Sería necesaria su abolición?
¿No debería la escuela responder a las urgencias sociales, culturales, económicas, medioambientales, facilitando esquemas comprensivos que permitan interpretar y actuar sobre la realidad? ¿Cuál se su función si no esa? ¿Con qué marco transversal de contenidos de aprendizaje se facilita la comprensión de la crisis ecosocial, los límites del crecimiento y las alternativas más justas? ¿Con qué marco transversal de contenidos de aprendizaje se facilita el análisis crítico de la cultura patriarcal y la transmisión de las desigualdades de género o qué estructura conceptual provee de herramientas para desarrollar las crecientes demandas interculturales o para recuperar y profundizar en el sentido original de la democracia?
Se ha cuestionado de muchas maneras la exagerada importancia otorgada al dominio cognitivo-intelectual en el currículum; sin embargo, en las diferente pruebas a las que se somete el alumnado en los exámenes públicos las otras capacidades, destrezas y formas de conocimiento son relegadas a un segundo plano.
¿Dónde se cierra el debate sobre el contenido en el currículum? ¿La asamblea, el himno, el uniforme y, en fin, el conjunto de rituales con los que se confiere identidad desde la institución no son también contenidos de aprendizaje? ¿Y la experiencia en el barrio y en la ciudad no confiere identidad y significación? ¿No hay contenido de aprendizaje en la ciudad?
¿Es posible un reforma de los contenidos de la enseñanza sin un poder efectivo para diseñarla e implementarla? ¿De dónde proviene ese poder?
Y finalmente, ¿sería posible que expresiones históricas como “conocimiento verdaderamente útil” o “saber socialmente necesario” se integraran en un marco analítico y político que tuviera en cuenta la pobreza, la clase social, el género o la discriminación étnica?

En el inicio del artículo citaba el Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis en el que se proponía que tras este inesperado cierre del espacio escolar nos preguntemos cómo mejoramos y cambiamos lo que tenemos, resignificando la educación y rompiendo el ritmo frenético y la presión que ejercemos sobre la infancia y la adolescencia.

Sirva este este texto como contribución a esa propuesta.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/04/un-debate-sobre-los-contenidos-del-curriculum-que-saberes-son-socialmente-necesarios/

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Entrevista: Jaume M. Bonafé: «Un buen maestro es, fundamentalmente, una persona sabia»

enero 13, 2020enero 13, 2021Entrevistas

Jaume M. Bonafé es maestro y profesor de la Universidad de Valencia. También toca en un grupo de música desde hace décadas. Acabo de publicar, junto a Jaume Carbonell, Otra educación con cine, literatura y canciones, un libro de 170 páginas en el que ambos desgranan sus ideas sobre cómo debería pensarse la educación, la escuela, la profesión docente, apoyándose en la cultura popular a través de películas, libros y temas musicales. Un ejercicio de acercamiento de la escuela a la cultura popular y viceversa.

Nos «encontramos» con Jaume M. Bonafé, a través de una de las multiples plataformas digitales, para mantener una conversación que, aunque dura menos de una hora, podría haberse alargado mucho más. El tiempo y el espacio en la prensa impiden que esto sea así. Hablamos, no solo del libro que acaba de publicar junto a Jaume Carbonell, con la editorial Octaedro. Un volumen en el que se leen entre líneas esas conversaciones que dieron luz al germen del libro. En una barra de bar, confiesa Bonafé. Se trata de un libro de dos buenos amigos en el que ambos han plasmado sus ideas sobre la educación, la escuela y el magisterio dando saltos a hombros de gigantes, esta vez, personificados en libros, películas y canciones de lo más variopinto. Desde Freinet hasta Pink Floyd pasando por Carmen Martín Gaite o Adolfo Aristarain.

Es interesante el ejercicio que hacéis en el libro de evitar la cita más pedagógica, más sesuda, por la cita cultural, de cine, literatura y música…

Hemos escrito mucho desde la pedagogía, con la pedagogía, desde la academia, con citas académicas… Vamos a pensar en la educación desde lo que nos sugiere el cine, la canción y la literatura. Vamos a construir el discurso educativo desde esa cita, desde esa secuencia cinematográfica o el fragmento de una novela o poema. Ese es el punto de partida. Ayudarnos a pensar la educación desde la cultura popular.

Tiene mucho que ver con el propio contenido, de la pedagogía de la que habláis…

Lo que entendemos es que en las canciones, en las novelas que leemos, en los poemas o películas que nos emocionan hay todo un trasfondo, un discurso cultural y también educativo, una experiencia cultural que nos educa. Que nos confiere identidad y que nos construye como seres humanos. Vamos a analizar eso. Teníamos una cosa clara: no vamos a continuar, recuperando del cine o la literatura, aquello que en la escuela se ha hecho mal, la escuela de la dictadura, cerrada, la escuela cuartel. Vamos ver lo que nos sugiere García Márquez o Lorca, o Bertolt Brecht para pensar en propositivo sobre una escuela que puede ayudar a construir un mundo mejor. Una escuela y una educación que se puede hacer mejor y que puede servir para pensar de otra manera el mundo que estamos viviendo. Yo creo que esa fue otra intención importante en el libro. Tratar de hablar en positivo y buscar las citas, aquellas referencias que nos ayuden a pensar que es posible otra educación, más emancipadora, integral, más pensada para el crecimiento del ser humano.

Me viene a la cabeza una escuela más horizontal en sus relaciones, entre la propia comunidad educativa y de esta hacia afuera. Hacéis una defensa del uso del afuera, de la ciudad o de la naturaleza, como herramienta de aprendizaje. También criticáis el uso del libro de texto y del currículo actual…

Ciertamente el debate, de nuevo, se queda reducido, encerrado en la discusión de expertos que creo que están reproduciendo lo que ya hemos visto en otras ocasiones. Y no veo por ahí la posibilidad de un avance real de cambio curricular. Yo creo que el currículo es un dispositivo que selecciona cultura y, también, un modo de entender el mundo y de entendernos a nosotros en él.

El debate tendría que ser cómo acudimos a las urgencias en estos momentos para ver cómo desde la escuela y el currículo construimos significados, herramientas, conocimientos, etc. que nos ayuden a entender que vivimos en un mundo que tenemos que aprender a cuidar, a cuidarnos a nosotros en él, a hacerlo menos machista, a profundizar en la raíz de la democracia, a cuestionar el capitalismo como único modo de vida… Por qué no entender ese dispositivo que selecciona cultura como una manera también de ayudar a pensar otro mundo. Eso significa explicar valores.

Es curioso que se cita a instituciones como la OCDE, pero hay un cierto temor a recurrir a los autores y a las corrientes que nos han ayudado a pensar que la educación y que el mundo puede ser de otra manera y que puede ser transformado. Esta idea de la transformación me parece que es fundamental también en este debate sobre el currículo. Qué queremos cambiar. Es una cuestión fundamental, el compromiso con otros valores…

Hay un par de ideas que me gustaría subrayar. La primera: la simplificación del lenguaje, de las propuestas, el no envolverse de parafernalia lingüística que lo que hace es distanciar el discurso de los maestros. Esto es fundamental: simplificar y recudir. La segunda cuestión, explicitar valores. Y qué es lo esencial, qué es lo urgente y lo importante. Y es relevante para el cambio curricular. Es curioso porque en los debates que he escuchado con las sesiones del Ministerio, este tipo de cuestiones no está presente. Por qué no hablar por ejemplo del laicismo, como un valor que debe impregnar toda la propuesta.

Si no traducimos el currículo en algún tipo de mecanismo que articule cómo se va a desarrollar en la práctica, que tiene que ver con una nueva formación del profesorado, queda el currículo desgajado, separado de lo que será la práctica real.

Tres cuestiones que deberían estar en relación y que siempre se tratan por separado: una, el marco curricular; dos, cómo se concreta en la escuela, relacionar el marco curricular con prácticas concretas, ¿vamos a seguir con las disciplinas separadas? Mal camino si seguimos por él, despreciando la experiencia cotidiana, y, tres, ¿con qué profesorado? Hay una idea de Stenhouse muy potente: el diseño del currículo es también una forma de desarrollar la profesionalidad de los docentes. Según el diseño de currículo que propongas facilitas un desarrollo o lo dificultas. El debate sobre el curriculo es un debate también sobre profesorado. Si estás de acuerdo con que el profesorado tienen que trabajar desde la cooperación, el trabajo en equipo y la horizontalidad, tienes que buscar un diseño curricular que ponga a funcionar la cooperación entre profesores. Esto lo puede facilitar el trabajar por ámbitos, por proyectos en vez de por separado por disciplinas.

Según está planteada la ley, parece que sí habrá cierto margen para esto último que comentas de trabajar por ámbitos y demás. ¿Tienes confianza en que sea así?

Siemre hay que esperar a los desarrollos para hacer una valoración u otra. Pero lo que está claro es que la autonomía de los centros, hay que facilitarla. La cuestión primordial es, si tienes una buena idea, ministra, facilita que se pueda poner en funcionamiento en la práctica real, busca las estrategias que hacen que esa buena idea se pueda traducir en prácticas reales. Porque muchas veces esas buenas ideas se quedan en principios generales y son otros, por ejemplo, las grandes multinacionales del libro de texto, quienes articulan la concreción. Y la articulan de una manera, a veces, contradictoria con la idea general. Cuáles son los desarrollos concretos que pueden hacer funcionar las grandes ideas, esta es la cuestión. Si no, las buenas ideas se quedan en declaraciones ministeriales o institucionales, de un experto. Pero hay otros dispositivos o mecanismos que concretarán esas ideas. El objetivo es saber quién va a tener en sus manos la posibilidad del desarrollo curricular en las aulas y en las escuelas. Este es el debate, en manos de quién dejamos la concreción del currículo.

Y eso ¿cómo se hace?

Por ejemplo, hemos defendido, desde el Foro de Sevilla o en el propio libro, la necesidad de que haya un instituto autónomo, independiente de la administración que facilite, que recupere las investigaciones y experiencias positivas, interesantes que se desarrollan en las escuelas sobre la investigación del currículo. Y, por otro, que facilite la investigación en el propio centro. Y así, que ayude a concretar el currículo. Esta sería una posibilidad.
El plano intermedio entre el marco curricular y la práctica concreta de una maestra. Es un lugar importante, estratégico. Es donde se concreta lo que se puede hacer y lo que no se puede. Lo que te dejan y lo que no te dejan hacer.

Sin la confianza en los docentes no hay cambio curricular ni cambio real en las escuelas

Si crees que un maestro es un aplicador técnico, mecánico de un currículo, el libro de texto ahí te funciona. Si lo que crees es que el maestro debe tomar en sus manos la reflexión, la investigación, el debate cooperativo con otros colegas sobre cómo mejorar el currículo, entonces necesitas otro tipo de mecanismos.

Ahora estamos en un tiempo en el que no parece que haya confianza en los docentes. Lo estamos viendo desde el 1-O en Cataluña y luego en otras comunidades a cuenta del pin parental, que también nombráis en el libro… Parece que la sociedad ha dejado de fiarse de los docentes…

Una cosa está clara, sin la confianza en los docentes no hay cambio real, no hay cambio curricular ni cambio real en las escuelas. Es verdad que los docentes necesitarán otra formación distinta a la que están recibiendo en estos momentos en las facultades. Una formación inicial obsesionada con el expertismo disciplinar no es la mejor formación para una buena maestra. A la formación inicial se le escapa la pregunta fundamental, la de raíz: qué significa ser un buen maestro, una buena maestra.

Cuáles son los buenos saberes con los que funcionan los maestros, los que hacen una buena pedagogía dentro del aula. Esta es una cuestión fundamental. Creo que un buen maestro es, fundamentalmente, una persona sabia, no un experto disciplinar. Es decir, una persona que pone en relación múltiples saberes y los pone al servicio del crecimiento del ser humano. Una persona que sabe conjugar múltiples formas de saber, pero que tiene claro que ese saber está al servicio del ser humano. Entender las matemáticas para hacer crecer a esta niña o este niño, no para someterlo a controles. Esa idea de la persona sabia frente al experto disciplinar a mí me parece que es fundamental en la formación inicial de profesores. Y me parece que esto está todavía por pensarse y trabajarse en la formación inicial.

Después hay otra cosa. A esta idea de la persona sabia, hay otra cuestión fundamental: cómo construyes el deseo. En el libro citamos una película hermosísima, Buda explotó por vergüenza, sobre una niña de seis años, en el Afganistán de los talibanes, que trata de resolver infinidad de dificultades porque quiere ir a la escuela. En esta niña ha crecido el deseo y cree que la escuela puede ser divertida. Esa potencia que mueve a un sujeto a querer estar en la escuela, esto lo tiene que provocar el maestro o la maestra. Esto tiene que saberse cultivar, no puede ser una lotería, no puedo decir qué suerte he tenido con el maestro de mi hija. Esto tiene que construirse como un saber de formación. Inicial y permanente. Para eso tienes que ser un maestro apasionado.

Y otra cosa fundamental de la formación inicial, cómo desarrollas un currículo de formación de magisterio vinculado al desarrollo social. Estamos hablando de una formación radicalmente comprometida con la sociedad y con un modelo de sociedad, de entender el mundo y al sujeto. ¿Cómo aprender a comprometerte con ese sujeto? ¿o te da igual, das tu asignatura y ya? Freinet lo decía muy bien, no podemos ser revolucionarios en el aula y conservadores en la calle. Pero tampoco podemos ser revolucionarios en la calle y conservadores en el aula.

Parece algo titánico en un colectivo tan grande y diverso.

Ciertamente lo es. Yo he vivido el momento de eclosión de los MRP, donde esto era algo fundamental. Estábamos en las escuelas de verano y en los MRP entendiendo que teníamos que ser unos buenos maestros, que teníamos que hacer la mejor didáctica en el aula y también porque queríamos en una sociedad democrática, igualitaria, impregnada de otros valores como la defensa del territorio, del medioambiente, etc. No sé si éramos una minoría, pero sí teníamos una autoridad moral, ética para que en el debate en el claustro pudiéramos tener fuerza…

Hace algún tiempo publicamos algún artículo sobre los silencios en los claustros. Esa conversación había desaparecido, no sé si por el miedo a la censura o para evitar problemas . ¿por qué crees que sucede esto?

Déjame que haga un poco de publicidad del libro y luego te respondo. Yo creo que en los claustros donde reina el silencio nuestro libro tendría que estar recetado como principio del combate, de la ruptura del silencio porque es una invitación al diálogo. Como cuando vamos al cine en compañía, al salir, comentamos la película, qué conceptos se han activado para pensar de otra manera… el libro es un diálogo con el cine, la literatura y la canción y, al mismo tiempo, desde las tres, un diálogo con nosotros y con los colegas. Tendría que ser un artefacto que ayudara al diálogo en los claustros. Frente al silencio, el debate sobre un poema de Celaya que nos dice que nos embarquemos en la aventura de una educación que nos compromete y que ayuda a que los niños crezcan en libertad, en autonomía y juicio crítico.

Estamos bombardeados por un conjunto de normas que burocratizan la práctica

Además de esto, creo que no es una tontería que ya son muchos años en los que se ha hegemonizado ese discurso, la cultura neoliberal de “yo a lo mío”, «a mí no me metas en líos». Es curioso porque aquello en lo que yo me socialicé como joven maestro de escuela, en la necesidad del encuentro, desde la cooperación y la horizontalidad era posible una formación de calidad, transformadora, esto directamente el neoliberalismo lo ha combatido y se ha hegemonizado otro modelo cultural y relacional. Y, además, las administraciones, en muchas ocasiones, han facilitado ciertos modelos de innovación han priorizado este esquema individualizador. El concepto de trabajo en equipo, cooperación, investigación en el centro, aquellos principios como la investigación acción, el apoyo mutuo, en estamos momentos, no han desaparecido, pero no forman parte del discurso dominante en la formación inicial ni permanente. Tendría que recuperarse.

También, cuando se incrementa la norma y se burocratiza hay menos tiempo para el desarrollo profesional basado en el diálogo de la cooperación y el trabajo en equipo. Estamos bombardeados por un conjunto de normas que burocratizan la práctica. Lo he visto en la universidad también donde todo el mundo tienen que planificar igual…

¿Cómo diferenciarías la innovación de la renovación pedagógica?

La renovación se basa en una tradición de cambio y compromiso donde la memoria de cuál ha sido el proceso para construir una alternativa pedagógica está presente en el momento en el que pensamos la transformación de la escuela. Recupera la memoria y trabaja con ella. Desde Freinet ya está cuestionado el libro de texto, le molestaba para el tipo de pedagogía que estaba haciendo. Y, además, esa memoria y el compromiso tienen un claro componente ético y social.

Y la innovación educativa muchas veces se corresponde con modas, con gurús que inventan no sé qué, con una parafernalia terminológica que no se corresponde con las preguntas reales de los maestros y maestras en las escuelas. Muy vinculada a la tecnología. Claro que hemos de formarnos tecnológicamente, claro que sí, pero la innovación tendría que ser otra cosa distinta a la moda, a la ignorancia de la memoria, a su desprecio. Cómo es posible que en los proyectos de innovación no se hable de Dewey, de Freire, Freinet, o del compromiso social en Ferrer i Guardia. No es que seamos nostálgicos de nada, es que son las raíces sobre las que crece un árbol, con fuerza.

Habláis en el libro de la relación con el afuera, con la ciudad y la naturaleza y en cierta medida, en la relación dialógica entre todas las personas que componen la escuela.

Claro, nos educamos no solo en el aula, también en los paseos por un centro comercial un viernes por la tarde, o cuando nos encontramos con los amigos, cuando vamos a ver un concierto… hay multiplicidad de experiencias de la vida cotidiana que forman parte de un proyecto educativo. El análisis de qué culturas y educación se producen fuera de la escuela es fundamental. Y la escuela tiene que ayudar a interpretar los discursos, los lenguajes de fuera que nos confieren identidad, significado, como seres humanos. Nos compromete qué está pasando fuera de la escuela. Discursos que muchas veces son contradictorios y ese conflicto tiene que ser resuelto en términos dialógicos. Con análisis e interpretación.

Quería preguntarte por cómo os habéis repartido el trabajo para las citas del libro. No sé si tú que tocas en un grupo de música han hecho más aportaciones en esa partes…

El libro está construido desde la amistad, lo hemos ido dialogando, compartiendo, pasándonos citas de todo tipo. De hecho no es un libro de despacho, nace en la barra de un bar donde soñamos con construir un discurso pedagógico. Hemos compartido mucho en el proceso de construcción del libro.

He estado más obsesionado con la cuestión de la canción popular, por un tema de biografía. La educación forma parte de la cultura popular y esta está impregnada de intereses económicos, sociales, culturales… es, por tanto, un escenario de poder. La pregunta es qué hay detrás de un concierto de AC/DC o de Rosalía o detrás de una canción de Krahe o de Sabina o Lluis Llac. Me ha preocupado siempre la canción como transmisión de un modelo cultural, a parte de que me ha interesado y he crecido con y desde la música, sobre todo, desde la canción popular.

Sobre la construcción del libro ha habido una composición equilibrada porque hemos compartido todo y sí que es verdad que, a lo mejor, en la parte musical he podido tener algo más de influencia que Jaume.

En la disciplinariedad, separada de la vida cotidiana, no cabe la cultura popular

Parece que no os hayáis olvidado de nada. Es un libro relativamente corto y está plagado de referencias de lo más variopinto.

La banda sonora del libro, que está colgada en YouTube y en Spotify, son 64 canciones. Y es importante porque el tratamiento de la literatura sobre la educación ya está hecha, de algún modo en otros autores, e otra manera, pero la canción no. nunca se había tratado. Analizar ese joven Bob Dylan que en 1963 canta aquello de que los tiempos están cambiando, nos anuncia la posibilidad de un movimiento joven que va a denunciar la guerra o la inmoralidad del mundo adulto, retratada en El graduado… hemos incorporado la música a ese análisis.

En esta relación que establecéis en el libro entre escuela y cultura popular, crees que la primera se toma el tiempo para mirar a la segunda, para usarla también como herramienta también. Pienso sobre todo en la música y en el cine sobre todo.

Creo que la escuela por definición ignora o incluso desprecia la cultura popular. A ver, es una forma de hablar. Seguro que hay escuelas que trabajan con ella, que recuperan la canción o el cine para hacer cosas. Pero en términos generales la cultura popular está despreciada porque la escuela cree que es la disciplinariedad académica la que formará al sujeto. En la disciplinariedad, separada de la vida cotidiana, no cabe la cultura popular.
Volvemos al principio. Cómo podrían funcionar mejor esas matemáticas, esa lengua o esa historia si no es vinculándose a la experiencia, a las historias que vivimos, alas canciones que nos cantan, las historias que nos emocionan? La única forma de hacer vivible en el mejor sentido, ese saber académico, experto, vincularlo la cultura popular, vinculándolo, acercándolo a la cultura popular, porque es nuestra experiencia cotidiana. Sin embargo, la escuela, en general, y desde el punto de vista del currículo, está alejada de la cultura popular. El libro muestra que es en esta donde encontramos referentes e ideas para pensar que la escuela puede ser de otra manera.
El libro comienza con una cita de García Márquez, con una definición sobre educación, una síntesis perfecta.
Hay una secuencia que tendría que ser de obligado visionado en todas las facultades, de Lugares comunes, donde Federico Luppi, docente de la universidad les dice a los alumnos en su último día: estamos aquí para enseñar a pensar, no para reproducir. Estamos para enseñar a pensar, es la función fundamental del educador. Es un mensaje de una potencia impresionante.

En todo esto, qué papel tiene la escuela pública, de la que habláis en el libro también.

Yo creo que es un principio fundamental de los MRP. La educación es un servicio público y como tal debe estar al acceso de todos los ciudadanos, de todos. No puede haber nada que impida esa posibilidad, porque es un derecho. Un derecho humano. Ha de ser necesariamente pública. Deberíamos que incorporarle algo más que el servicio; en tanto que público debería estar construido por el público, por el pueblo. Y eso significa un debate popular y serio donde nos cuestionemos como ciudadanía qué escuela y qué educación queremos para qué mundo. Esto constituiría la educación pública: el lugar, la esfera en la que podemos construir el proyecto de vida, de cultura y de mundo en el que queremos vivir. Y ahí no cabe la educación como negocio, privada, la transmisión ideológica. En estos momentos, por pura estrategia, tengamos que estar negociando, concertando ese servicio es otra cuestión. Habría que recordar que esa idea de concierto, nací´en un momento en el que había una necesidad porque no había posibilidad de un servicio público.

El concepto de la educación pública debería ser en el que todas y todos cabemos y que es de todos y de todas. Y que quienes menos tienen son quienes han de sentirse más reconocidos en ese espacio. Hay otros con otras posibilidades, pero quienes menos tienen deben sentirse más reconocidos en esa posibilidad…

Con las diferentes citas que hacéis a lo largo del libro, ¿qué buscáis?

Se trata de libros, de secuencias o de canciones que a nosotros nos tiran de la orejas, esa es la provocación que hemos querido plantear en el libro. Nos hemos querido dejar tirar de las orejas y desde esos textos planteamos la posibilidad de que esto pueda ser discutido, pensado por otras personas.

Es verdad que está casi todo, hay muchas citas pero una de las cosas que pueden resultar positivas es que cuando estás leyendo te puede recordar alguna otra referencia. El libro evoca el recuerdo desde la experiencia del lector a otras referencias que no están en el libro, creo que es positivo. Porque no es un libro cerrado y que podría construirse con otras referencias. Ahora, las que están, por nuestra parte, están muy pensadas, no tomadas al azar.

Se nota, además, el esfuerzo que habéis hecho de que las citas no sean demasiado eurocéntricas.

Ha sido un esfuerzo intencionado. Teníamos una especie de listado estadístico para ver cómo reflejábamos cosas como la diversidad territorial y cultural, la presencia de hombres y mujeres. Hemos intentado que el libro abriera el abanico, que se escapara del eurocentrismo o de la cultura patriarcal aunque somos víctimas y deudores de esas culturas y seguramente, desde otro lugar u otro esfuerzo apareciesen otras posibilidades. Pero lo hemos intentado de manera muy intencionada.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/

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