Datos Educativos

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Cómo investigar las disparidades raciales en su escuela

Reseñas

Publicamos un conjunto de datos educativos sobre más de 96,000 escuelas públicas en todo el país. Así es como los periodistas pueden usar nuestra base de datos para encontrar historias locales.

por Annie Waldman/PROPUBLICA

Durante el año pasado, ProPublica ha estado rastreando problemas de derechos civiles en escuelas de todo el país. Hemos informado sobre las investigaciones de la era de Obama que han sido cerradas por la administración Trump . Publicamos una base de datos de todas las investigaciones de derechos civiles llevadas a cabo por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los Estados Unidos en los últimos tres años. Y este mes, publicamos Miseducation , una aplicación de noticias que te permite buscar las disparidades raciales en más de 96,000 escuelas y 17,000 distritos utilizando datos del año escolar 2015-2016.

Usando nuestra base de datos, hemos escrito sobre cómo la larga historia de segregación y resistencia a la integración en Charlottesville, Virginia, ha contribuido a una de las brechas de logros más amplias entre estudiantes blancos y negros en el país.

Los reporteros locales también han usado nuestra base de datos para investigar las disparidades raciales en las escuelas y los distritos. Los reporteros de Chalkbeat examinaron el acceso de los estudiantes al personal de apoyo social y de comportamiento en la ciudad de Nueva York, las fallas de disciplina escolar en Newark, Nueva Jersey, y la escasez de cursos de Colocación Avanzada en las escuelas secundarias de Detroit. Bethesda Magazine usó nuestra aplicación de noticias para observar la brecha de logros en el condado de Montgomery, Maryland e Indy Week informó sobre las disparidades raciales en el castigo escolar en los condados de Wake y Durham en Carolina del Norte.

Entonces, ¿cómo puede investigar cuestiones de derechos civiles en su distrito escolar?

Definiciones clave

Antes de sumergirse en su investigación, debe comprender algunos conceptos clave.

Los cursos de colocación avanzada son clases de nivel superior que los estudiantes de secundaria pueden tomar para obtener créditos universitarios.

Los programas para estudiantes dotados y talentosos brindan apoyo especializado y actividades de enriquecimiento a los estudiantes que un distrito escolar identifica como excepcionales.

Las suspensiones fuera de la escuela son una forma de disciplina escolar en la que los niños son retirados temporalmente de la escuela por mala conducta. El castigo difiere de una suspensión dentro de la escuela, en la cual un estudiante es retirado temporalmente de su salón de clases pero permanece bajo la supervisión del personal de la escuela.

Un índice de disimilitud es una de las medidas de segregación más utilizadas . En nuestra base de datos en línea, calculamos la distribución equitativa de dos grupos raciales o étnicos de estudiantes en todas las escuelas de un distrito.

La brecha en el rendimiento se refiere a una brecha persistente en el rendimiento académico entre ciertos grupos raciales y étnicos de estudiantes.

Una relación de riesgo es una medida que compara el riesgo de un evento entre dos grupos. En nuestra aplicación de noticias, hemos calculado los índices de riesgo para ilustrar las brechas raciales en la frecuencia con que los estudiantes son suspendidos o participan en programas académicos de alto nivel.

El Título VI es parte de la Ley de Derechos Civiles de 1964 que prohíbe la discriminación por motivos de raza, color u origen nacional en los programas que reciben fondos federales, incluidas las 96,000 escuelas públicas de la nación.

El Título IX es parte de las Enmiendas de Educación de 1972 que prohíben la discriminación por motivos de sexo en programas educativos o actividades que reciben fondos federales.

ADA / 504 se refiere a la Ley de Estadounidenses con Discapacidades y la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación, que prohíben la discriminación contra los estudiantes por motivos de discapacidad.

Ideas de la historia

Hay docenas de historias que puedes reportar en cualquier escuela o distrito. Aquí hay algunas ideas para ayudarlo a iniciar una investigación sobre las inequidades educativas locales.

1. Los estudiantes blancos a nivel nacional son más propensos que otros grupos a participar en programas para estudiantes dotados y clases de Colocación Avanzada, lo que contribuye a la brecha de logros. ¿Esto refleja sus escuelas locales?

En Charlottesville, los estudiantes blancos tienen 5.9 veces más probabilidades de estar inscritos en al menos una clase AP como estudiantes negros.

Algunas escuelas y distritos ofrecen excelentes oportunidades de enriquecimiento para sus estudiantes. Sin embargo, no todos los grupos participan al mismo ritmo en estos programas. En Charlottesville, por ejemplo, los estudiantes blancos tienen casi seis veces más probabilidades que sus compañeros negrosde inscribirse en al menos un curso de Colocación Avanzada. Esta tendencia no es exclusiva de Charlottesville. En todo el país, los estudiantes blancos tienen en promedio el doble de probabilidades que sus compañeros negros de participar en programas para superdotados y cursos avanzados.

Cómo informar sobre esto:

  • Eche un vistazo a los puntajes de oportunidad en nuestra base de datos en línea . En la mayoría de las páginas de escuelas y distritos, ofrecemos un índice de riesgo que muestra la probabilidad de que los estudiantes de ciertos grupos raciales o étnicos participen en cursos de Colocación Avanzada o en programas para estudiantes dotados y talentosos. ¿Cómo se compara tu escuela con otras escuelas? ¿Cómo se compara su distrito con otros distritos en su estado?

  • Explore las brechas de logros entre los estudiantes blancos e hispanos, y blancos y negros en su distrito escolar.

En Charlottesville, los estudiantes negros están, en promedio, académicamente 3,6 grados detrás de los estudiantes blancos.

Para más de 2,000 distritos, mostramos cuántos niveles de grado se encuentran los estudiantes negros e hispanos detrás de sus compañeros blancos. Los datos provienendel archivo de datos de educación de Stanford (SEDA). Entreviste a los funcionarios de la escuela y del distrito acerca de por qué existe la brecha. Busque el desempeño de su distrito en los exámenes estatales a lo largo del tiempo y, si es posible, obtenga datos desglosados ​​por raza y nivel de ingresos.

  • Investigue cómo se elige a los estudiantes para los programas de superdotados y talentosos en su distrito. Los distritos varían en los criterios que utilizan para identificar a los estudiantes como dotados, desde las pruebas de la primera infancia hasta las recomendaciones de los maestros y los padres. ¿Los padres de todos los orígenes raciales y étnicos sienten que sus hijos tienen igual acceso a los programas para estudiantes dotados? ¿El proceso de identificación le da a los estudiantes de todos los orígenes una oportunidad justa para el programa de superdotados?

  • Busque los requisitos académicos para los cursos de nivel superior en el distrito, incluidos los cursos de Colocación Avanzada. Algunas escuelas requieren que los estudiantes obtengan la aprobación de un maestro antes de tomar honores o cursos AP, lo que puede limitar elacceso de los estudiantes de color a las clases de nivel superior que pueden necesitar para ingresar a una universidad selectiva. Entreviste a los estudiantes sobre sus experiencias tratando de inscribirse en clases avanzadas.

2. Los estudiantes negros a nivel nacional son los más afectados por la disciplina punitiva en las escuelas, lo que puede incitar a algunos de ellos a abandonar los estudios, lo que los lleva a lo que los sociólogos denominan “canalización de la escuela a la prisión”. ¿Afecta esto a las escuelas locales?

En Bryan, Texas, los estudiantes negros tienen 3.8 veces más probabilidades de ser suspendidos que los estudiantes blancos.

De acuerdo con el análisis de ProPublica de los datos federales de 2015-2016, en todo el país, hay cuatro veces más probabilidades de que los estudiantes blancos sean suspendidos de la escuela. En Bryan, Texas , por ejemplo, los estudiantes negros tienen casi cuatro veces más probabilidades de ser suspendidos que sus compañeros blancos.

Cómo informar sobre esto:

  • Mire los puntajes de disciplina en nuestra base de datos en línea En la mayoría de las páginas de escuelas y distritos, ofrecemos un índice de riesgo que muestra la probabilidad de que ciertos grupos raciales o étnicos de estudiantes sean suspendidos de la escuela. ¿Cómo se compara tu escuela con otras escuelas? ¿Cómo se compara su distrito con otros distritos cercanos o en todo su estado?

  • Explore las disparidades raciales en el uso de otros métodos disciplinarios en las escuelas de su distrito . En nuestra base de datos de Miseducation , puede consultar otras medidas disciplinarias, incluida la cantidad total de estudiantes que recibieron suspensiones dentro y fuera de la escuela, la cantidad total de estudiantes expulsados ​​y la cantidad total de estudiantes referidos a la ley aplicación. ¿Cómo se comparan las escuelas que sirven predominantemente a los estudiantes de color con las escuelas que tienen pocos?

  • Investiga las políticas de disciplina escolar en tu escuela y distrito. Los distritos difieren en qué tipo de castigo permiten que administren las escuelas. Por ejemplo, en el condado de DeSoto, Mississippi, se permitenlos castigos corporales , mientras que en Memphis, Tennessee, al otro lado de la frontera, los castigos corporales no se han utilizado en más de una década . ¿Cuáles son las políticas de su distrito sobre suspensión, expulsión y castigo corporal? ¿Cómo desarrolló su distrito su política disciplinaria? ¿Existen reglas que puedan afectar a un grupo racial o étnico de estudiantes más que a otro?

  • Investigue la relación entre su distrito escolar y la policía local. Muchos distritos escolares trabajan con los departamentos de policía locales para dotar a las escuelas con oficiales de policía capacitados. ¿Cuánto está gastando su distrito escolar en la aplicación de la ley? ¿Tiene su distrito más trabajadores de seguridad que personal de apoyo conductual?

  • Entreviste a los alumnos sobre su experiencia con la disciplina escolar. Encuentre estudiantes que estén actualmente matriculados en la escuela y aquellos que han abandonado la escuela. Entreviste a niños en las instalaciones locales de justicia juvenil o jóvenes adultos en la cárcel local sobre cómo las desigualdades en la educación pueden haber desempeñado un papel en su encarcelamiento. ¿Han recibido ellos o sus compañeros una dura disciplina por ofensas menores? ¿Cómo afecta la disciplina la capacidad o el deseo de un estudiante de obtener una buena educación y permanecer en la escuela?

3. Docenas de distritos escolares en todo el país se encuentran bajo órdenes de desagregación escolar con agencias federales o tribunales, que se remontan a la década de 1960 . Investiga qué tan segregado está tu distrito hoy.

El hecho de que un distrito haya estado bajo una orden de desagregación por años o décadas puede no significar que ha logrado una integración significativa. Por ejemplo, el Distrito Escolar del Condado de Jefferson en Alabama ha estado bajo una orden de desagregación impuesta por la corte desde 1965 . Según nuestro índice de disimilitud, el distrito sigue siendo altamente segregado. Y en los últimos años, una ciudad mayoritariamente blanca dentro del Condado de Jefferson intentó separarse del distrito en un esfuerzo por volver a separar las escuelas del condado.

Cómo informar sobre esto:

  • Averigüe si su distrito está bajo una orden o plan de desagregación. Eche un vistazo a la base de datos de orden de integración de ProPublica para ver si su distrito escolar está operando bajo una orden abierta. En Miseducation , hemos marcado las escuelas que informaron al gobierno federal que están bajo una orden de desagregación.

  • Busque los puntajes de oportunidad y disciplina de su distrito en Miseducation. En los distritos que actualmente están bajo una orden de desagregación, ¿es más probable que los estudiantes de color sean disciplinados? ¿Es más probable que los estudiantes blancos participen en programas para estudiantes dotados y se inscriban en cursos avanzados? Si es así, ¿estas disparidades violan la orden o indican una brecha en el plan?

  • Utilizando las leyes de registro abierto, solicite documentos relacionados con la orden de desagregación. Solicite al distrito cualquier documentación que ilustre el proceso de integración del distrito. Entreviste al administrador que es responsable de aumentar la equidad dentro del distrito. Solicite varios años de datos del distrito sobre las tasas de inscripción, exámenes y graduación, desglosados ​​por raza y etnia.

  • Explore la historia de segregación de su distrito escolar. A pesar de que se requirió que las escuelas de la nación se separaran luego del fallo histórico de la Corte Suprema de 1954, Brown v. Board of Education, muchos distritos se resistieron a la integración durante años. Investigue cómo respondió su distrito a la decisión y cuáles fueron sus políticas. Entreviste a las familias sobre el proceso de integración y si lo consideran exitoso.

4. Cientos de distritos escolares en todo el país están siendo investigados por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Haga su propia investigación en estos distritos.

La administración de Trump es menos probable que su antecesora considere las disparidades raciales en los distritos escolares como un indicador de violaciones de derechos civiles. Por ejemplo, durante años, el gobierno federal investigó por qué los estudiantes negros en Bryan, Texas, tenían casi cuatro veces más probabilidades de ser suspendidos que los estudiantes blancos. En el transcurso de la investigación, los investigadores federales desenterraron al menos 10 casos en que los estudiantes negros recibieron un castigo más severo que sus compañeros blancos por el mismo comportamiento. Pero después de que Betsy DeVos se hizo cargo del Departamento de Educación, la investigación se cerró sin hallazgos de irregularidades. El Departamento de Educación no respondió a las preguntas de ProPublica sobre el caso Bryan.

Cómo informar sobre esto:

  • Busque su distrito escolar en la base de datos de investigaciones de derechos civiles de ProPublica. Hicimos una aplicación de noticiasque le permite ver si su distrito escolar ha sido investigado recientemente o está siendo investigado por violaciones de derechos civiles. ¿Para qué se está investigando tu escuela? Si hay una investigación reciente o actual en su distrito escolar, comuníquese con los administradores del distrito y solicite más información.

  • Presente una solicitud de registros abiertos para obtener información sobre la investigación de la Oficina de Derechos Civiles y del distrito. Si el distrito no quiere darle información sobre una investigación federal, puede presentar una solicitud de registros públicos ante el distrito o incluso con el gobierno federal.

5. Algunas escuelas y distritos pueden estar informando mal o representando datos falsos al gobierno federal. Hazlos responsables.

Las escuelas en Newark informaron al gobierno federal que miles de estudiantes habían sido suspendidos durante el año escolar 2015-2016. Pero, según un informe de Chalkbeat , las escuelas informan erróneamente los datos de la suspensión a las autoridades estatales, lo que hace que se vean mejor en los informes estatales que los padres consultan para conocer la calidad de una escuela.

Cómo informar sobre esto:

  • Antes de comenzar su investigación, siempre comuníquese con la escuela o el distrito sobre los datos reportados. La mayoría de los datos en Miseducation provienen de la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Se requiere que las escuelas informen datos precisos al departamento cada dos años, pero a veces las escuelas y los distritos cometen errores técnicos al completar la encuesta y, por lo tanto, es crucial preguntar a los distritos sobre sus datos antes de sumergirse en una investigación.

  • ¿Una escuela está reportando cero estudiantes en una categoría? Pregunta porque. A veces, los datos pintan una imagen que es demasiado buena para ser cierta. Por ejemplo, los tres distritos escolares más grandes del país, Nueva York, Los Ángeles y Chicago, todos reportaron incorrectamente el uso de restricciones en cero estudiantes al gobierno federal durante el año escolar 2012-13. Así que escribimos una historia al respecto .

  • Entreviste a los estudiantes y a los padres sobre si piensan que esta información es precisa. Pregunte a los estudiantes, padres y miembros de la comunidad si creen que los datos reportados reflejan con precisión sus escuelas y distritos.

Cómo obtuvimos y preparamos los datos

La mayoría de los datos en nuestro interactivo proviene de la Colección de Datos de Derechos Civiles (CRDC), que es administrada por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los Estados Unidos. El departamento recopila datos cada dos años de todas las escuelas y distritos del país sobre una variedad de temas, desde la inscripción en Colocación Avanzada hasta las tasas de suspensión. La publicación de datos más reciente, y la que se muestra en nuestro interactivo, cubre el año escolar 2015-16. Se requiere que todas las escuelas públicas y distritos reporten datos al departamento. Muchos de los campos están desglosados ​​por raza y origen étnico, lo que proporciona una instantánea de las desigualdades en las escuelas de la nación. Los datos de CRDC se utilizaron como lista maestra para todas las escuelas y distritos que se incluirán en el interactivo. Lea más sobre las otras fuentes de datos aquí.

Advertencias

Como la mayoría de nuestros datos provienen de una encuesta federal, las escuelas pueden haber reportado sus datos de manera incorrecta, como en cualquier encuesta autoinformada. Aunque se requiere que los distritos aseguren la exactitud de sus datos, algunos todavía pueden reportar cifras incorrectas. El gobierno federal intenta identificar y detectar anomalías antes de divulgar los datos al público, y la oficina puede ocasionalmente publicar actualizaciones. Tenemos la intención de actualizar los datos en nuestro interactivo poco después de las actualizaciones o cambios. Lea más sobre las limitaciones de nuestros datos aquí .

Fuente: https://www.propublica.org/getinvolved/reporting-recipe-how-to-investigate-racial-disparities-at-your-school

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Volviendo la atención a los datos en el Día Internacional de la Educación

Noticias

Por Manos Antoninis, Directora del Informe de Monitoreo de la Educación Global (GEM) y Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadísticas de la UNESCO

En el primer Día Internacional de la Educación, el Instituto de Estadística de la UNESCO ( UIS ) y el Informe de Monitoreo de la Educación Mundial (GEM) anuncian una nueva asociación para demostrar las desigualdades en la educación y mostrar a los que se quedan atrás en el logro de la meta global de educación de las Naciones Unidas, ODS 4.

El Informe GEM y el UIS han trabajado juntos para mejorar los datos disponibles en la Base de datos de educación sobre desigualdad en el mundo ( WIDE ), destacando las disparidades en el acceso a la educación, la participación y el logro que se esconden detrás de las estadísticas promedio. La base de datos reúne datos de encuestas demográficas y de salud (DHS), encuestas de indicadores múltiples (MICS) y otras encuestas nacionales de hogares y evaluaciones de aprendizaje de más de 160 países.

Los usuarios pueden comparar los resultados de la educación entre países y entre grupos dentro de los países, según los factores asociados con la desigualdad, incluidos el sexo, la ubicación, la riqueza y el origen étnico.

Los nuevos datos publicados hoy resaltan la necesidad de medidas urgentes para reducir las desigualdades, que deberían ocupar un lugar destacado en las agendas de los países y los socios para el desarrollo.

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  • Los niños y jóvenes más pobres tienen menos de la mitad de probabilidades de completar la escuela primaria que los niños y jóvenes más ricos, menos de una cuarta parte de las probabilidades de completar la escuela secundaria inferior, y una décima de las probabilidades de completar la escuela secundaria superior en los países de bajos ingresos.
  • Los niños en áreas rurales tienen más del doble de probabilidades de no asistir a la escuela que los niños que viven en áreas urbanas en países de bajos ingresos

La base de datos muestra que los niños que enfrentan múltiples desventajas enfrentan los mayores desafíos:

  • Solo el 2% de las niñas más pobres en países de bajos ingresos completan la escuela secundaria superior.

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En el primer Día Internacional de la Educación, este recurso está destinado a mantener la atención de los países centrada en las brechas que necesitan para cumplir con sus compromisos de educación inclusiva y equitativa para todos, una prioridad que corre a través de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Explore las desigualdades de los países y comparta la información con sus redes.

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Es hora de actualizar el indicador de aprendizaje SDG 4 para niños pequeños

UNESCO

Por Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO ( UIS )

target 4.1 blogEstamos en la cúspide de una nueva fase en la medición global del aprendizaje. Por primera vez, los representantes de las evaluaciones de aprendizaje transnacional acordaron un conjunto de niveles mínimos de competencia en las habilidades de lectura y matemáticas que todos los niños necesitan aprender.

Este nuevo y emocionante desarrollo estará en la parte superior de la agenda de la próxima reunión de la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML), que reunirá a representantes de países, agencias de evaluación, donantes y grupos de la sociedad civil del 17 al 18 de octubre en Hamburgo. .

En el fondo del asunto se encuentra el Indicador 4.1.1 de los ODS, que mide la proporción de niños y jóvenes: (a) grados 2/3; (b) al final de la primaria; y (c) al final de la secundaria inferior, que logre al menos un nivel mínimo de competencia en (i) lectura y (ii) matemáticas, por sexo.

Un desafío importante ha sido definir un estándar de competencia mínima que sea ampliamente aplicable en todos los países. Para allanar el camino, el UIS reunió a representantes de casi todas las iniciativas de evaluación transnacional y regional [1] y negoció un acuerdo sobre un conjunto propuesto de definiciones de las habilidades y los niveles de desempeño que todos los niños deberían adquirir. 

Escala de competencia para alinear habilidades

Para hacer esto, revisaron una lista de todos los niveles de competencia, desde las habilidades más básicas hasta las más avanzadas en lectura y matemáticas, que actualmente se están evaluando. Luego acordaron un conjunto propuesto de niveles mínimos de competencia global (MPL) para cada nivel de educación medido en el Indicador 4.1.1.

Este es un acuerdo innovador. Significa que los datos de todas las evaluaciones transnacionales principales pueden remitirse a las mismas MPL para reportar datos SDG 4, desde las evaluaciones dirigidas por los ciudadanos realizadas por Uwezo en el África subsahariana al Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la OCDE (PISA). ). Estos MPL, que se muestran en la tabla a continuación, también podrían usarse para mapear evaluaciones nacionales o servir como punto de referencia para ellos.

Tabla 1: Conjunto propuesto de niveles mínimos de competencia para el Indicador 4.1.1.

Nivel de Educación Descriptor general – Lectura Descriptor general – Matemáticas
Grado 2 Los estudiantes leen y comprenden la mayoría de las palabras escritas en un instrumento que se les entrega, especialmente las que les son familiares, y extraen información explícita de las oraciones. Los estudiantes demuestran habilidades en sentido numérico y computación, reconocimiento de formas y orientación espacial, con un aumento en la competencia entre los grados 2 y 3.
Grado 3 Los estudiantes leen en voz alta las palabras escritas con precisión y fluidez. Entienden el significado general de las oraciones y textos cortos. Los alumnos identifican el tema de los textos.
Grados 4 y 6 Los estudiantes interpretan y dan algunas explicaciones sobre las ideas principales y secundarias en diferentes tipos de pruebas. Establecen conexiones entre las ideas principales de un texto y sus experiencias personales, así como el conocimiento general. Los estudiantes demuestran habilidades en sentido numérico y computación, medición básica, lectura, interpretación y construcción de gráficos, orientación espacial y patrones numéricos.
Grados 8 y 9 Los estudiantes establecen conexiones entre las ideas principales sobre diferentes tipos de texto y las intenciones de los autores. Reflejan y sacan conclusiones basadas en el texto. Los estudiantes demuestran habilidades en computación, problemas de aplicación, tablas y gráficos de combinaciones, y hacen uso de representaciones algebraicas

La propuesta se presentará para su aprobación en el plenario de GAML en Hamburgo. Al crear un consenso sobre las MPL globales, también hemos encontrado una solución técnica para vincular las evaluaciones transnacionales y nacionales existentes que mejoran los métodos actuales para la presentación de informes. Esta solución puede ser una solución interina mejor que la información actual no vinculada, o puede ser una solución continua donde otras formas de vinculación no son posibles. (El UIS también está trabajando para hacer posibles otras formas de vinculación, utilizando técnicas estadísticas y análisis de ítems). Este proceso se denomina moderación social o vinculación pedagógica. Al vincular diferentes evaluaciones utilizando los MPL, los resultados sobre la competencia mínima, que es lo que se requiere para el Indicador 4.1.1., Se vuelven comparables y es posible que los países informen sobre el indicador.

target 4.1 blog 2Uno de los aspectos más interesantes de este enfoque es que está diseñado para tener en cuenta las prioridades de los países. Muchos países han invertido en desarrollar sus propias evaluaciones nacionales, que reflejan sus contextos, prioridades y planes de estudio. Con nuestra metodología propuesta, los países pueden seguir utilizando sus propias evaluaciones nacionales, pero ahora pueden comparar su progreso con un estándar global.

Mientras se asegura la comparabilidad de los datos, la moderación social también puede ayudar a los países a enfrentar algunas de las dificultades inherentes al seguimiento del aprendizaje en niños pequeños como parte del indicador 4.1.1. Por ejemplo, pueden medir la fluidez en la lectura centrándose en habilidades como la precisión y la comprensión, que se ven menos afectadas por las diferencias entre los idiomas.

También se espera que muchas de las ideas desarrolladas a través de este proceso de moderación social también puedan informar otros métodos, más basados ​​en estadísticas, durante el próximo período.

Estamos listos para mejorar el indicador para niños pequeños

Sobre la base de estos nuevos desarrollos, el UIS ha presentado una solicitud al Grupo Interinstitucional y de Expertos ( IAEG ) sobre los ODS para actualizar el indicador 4.1.1 (a) en los primeros grados de primaria del nivel 3 al 2:

  • Los indicadores de nivel 1 se consideran completamente desarrollados;
  • Los indicadores del nivel 2 son conceptualmente claros con una metodología establecida para la presentación de informes;
  • Los indicadores de nivel 3 requieren un desarrollo metodológico considerable.

Los indicadores 4.1.1 (b) y (c) al final de la educación primaria y secundaria inferior ya están clasificados en el nivel 2. Sin embargo, el indicador 4.1.1 (a) en los primeros grados de primaria se ha relegado al nivel 3 porque no había manera de informar los resultados en MPL para estos jóvenes aprendices, hasta ahora. Junto con el Indicador 4.2.1, la mejora del Indicador 4.1.1 (a) será un paso clave para garantizar que los niños pequeños, cuyo desarrollo es tan importante para el futuro de las sociedades, sigan siendo parte de la agenda de los ODS.

La aprobación tanto de GAML como de la IAEG sería un gran paso adelante en los esfuerzos de los países para informar sobre los resultados de aprendizaje. Estos desarrollos formarán la base para medir el aprendizaje en todo el mundo para que podamos dar cuenta de todos los niños, desde la escuela primaria hasta la secundaria.

La medición de los resultados de aprendizaje de los niños pequeños es clave para garantizar que tengan éxito en la escuela primaria para evitar el costoso ciclo de repetición de grados y la posible deserción que actualmente afecta a los niños en docenas de países. Espero con interés las fructíferas discusiones en la reunión de GAML. Juntos, estamos allanando el camino para medir y fortalecer el aprendizaje de los niños de todo el mundo.

[1] SACMEQ fue la única iniciativa de evaluación transnacional que no pudo asistir a la reunión.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2018/10/16/it-is-time-to-upgrade-the-sdg-4-learning-indicator-for-young-children/

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La compañía de educación Chegg reconoce la violación de datos y pone en aviso a 40 millones de usuarios

Noticias
América del Norte/EEUU/EDWEEK/Sean Cavanagh

La compañía de tutorías y libros de texto Chegg reconoció recientemente una violación de datos que potencialmente afectó a 40 millones de usuarios, solo en la última revelación de la vulnerabilidad de una empresa de educación al hacking.

La compañía con sede en California, que se hizo un nombre como centro para el alquiler de libros de texto universitarios, reveló la violación el 19 de septiembre en una declaración financiera de 8K  a la Comisión de Valores e Intercambio.

La noticia tardó en llegar a los inversores, pero cuando lo hizo, el precio de las acciones de Chegg bajó considerablemente, desde un máximo reciente de más de $ 32 por acción el 25 de septiembre a $ 27.42 menos que una semana después.

En su declaración, Chegg dijo que la violación ocurrió alrededor del 29 de abril de este año. Una parte no autorizada obtuvo acceso a una base de datos de la compañía que aloja a los usuarios de chegg.com y otras marcas de la compañía, como EasyBib, un servicio de suscripción de Chegg para ayudar con la redacción y las citas.

«La compañía entiende que la información que se pudo haber obtenido podría incluir el nombre, la dirección de correo electrónico, la dirección de envío, el nombre de usuario y el nombre de usuario de Chegg de Chegg», dijo la compañía.

No se reveló ningún número de seguridad social ni información financiera, como los números de las tarjetas de crédito o la información bancaria de los usuarios, afirmó la compañía.

Las noticias sobre la violación de datos de Chegg surgieron dos semanas después de que el FBI emitiera una advertencia sobre los riesgos de privacidad de los datos que suponía el uso de ed-tech por parte de las escuelas, que recopila información personal, desde historiales de búsqueda web hasta datos biométricos.

El enfoque principal de Chegg es en la educación superior, y su negocio incluye tutoría, ayuda con la tarea y otros servicios, algunos de los cuales atraen a los usuarios de la escuela secundaria.

A pesar del enfoque postsecundario de Chegg, el lapso de seguridad ofrece un «estudio de caso» para proveedores preuniversitarios y escuelas sobre riesgos de seguridad de datos, dijo Phil Hill, un consultor, en una entrevista. Hill escribió sobre la violación de datos en su blog, e-literate. «Si fuera una compañía de K-12 estaría observando esto muy de cerca».

Los funcionarios de Chegg dijeron en su declaración que comenzaron a notificar a 40 millones de usuarios registrados activos e inactivos y a «ciertas autoridades reguladoras» el 26 de septiembre.

El portavoz de la compañía, Marc Boxser, le dijo a EdWeek Market Brief esta semana que la compañía está informando a todos los usuarios que podrían verse afectados por la violación, y les está diciendo que restablezcan sus contraseñas, «por una gran cantidad de precaución».

Se espera que todos los restablecimientos de contraseñas se completen para hoy, dijo Boxser.

Nuevas regulaciones establecen la barra

Uno de los primeros en llamar la atención sobre la violación de Chegg fue Hill, un consultor de educación y analista de mercado de la empresa MindWires Consulting, que publicó un  blog  y un tweet sobre la divulgación de la SEC.

Es posible que los inversores se hayan asustado no solo por las vulnerabilidades expuestas por la violación de datos, sino también por la posibilidad de que algunos usuarios de Chegg que no se dieron cuenta de que todavía estaban suscritos a diversos servicios de la empresa obtendrían un aviso de seguridad de datos y luego quisieran optar fuera , especuló un analista de Morgan Stanley, citado por Bloomberg.

Una de las preguntas más apremiantes es si la violación provocará el escrutinio de los reguladores de privacidad de datos, dijo Hill en una entrevista. Señaló las nuevas reglas implementadas como parte de GDPR , la amplia regulación europea de privacidad de datos que entró en vigencia a principios de este año.

La política europea se ha enfocado recientemente con la admisión por parte del gigante de los medios sociales Facebook, que tiene una gran presencia en las escuelas , de que los piratas informáticos obtuvieron acceso a 50 millones de sus cuentas. Las autoridades europeas han dicho que están investigando cuántos usuarios en el continente se vieron afectados, y si esto provocaría la aplicación de la GPDR.

Facebook podría enfrentar una multa de alrededor del 4 por ciento de sus ingresos, o $ 1.6 mil millones por algunas cuentas, si se descubriera que ha violado GDPR.

Boxser dijo que Chegg está «principalmente en los Estados Unidos, y el enfoque central de nuestro negocio es Estados Unidos».

«Estamos notificando a las agencias reguladoras en particular, en los EE. UU. E internacionalmente, incluida Europa», dijo. Se negó a nombrar a los reguladores.

Fuente: https://marketbrief.edweek.org/marketplace-k-12/tutoring-company-chegg-acknowledges-data-breach-puts-40-million-users-notice/

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Meet the SDG 4 data: Measuring how much children are learning

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Gem Report/Silvia Montoya

Resena: Muchas herramientas ya disponibles sobre los indicadores y datos del ODS 4. Parece justo que, como organismo custodio de la ONU para los datos sobre el ODS 4, el Instituto de Estadística de la UNESCO ( UIS ) no solo produzca los datos sino también las herramientas para recopilar, analizar e informar esos datos. Es por eso que hemos desarrollado cuatro publicaciones estadísticas y herramientas de datos fáciles de usar para los interesados ​​en el ODS 4 :

In the recent introduction to this series of blogs, Everything you always wanted to know about SDG 4 data indicators… but didn’t know who to ask, I flagged a dilemma facing researchers and statisticians: how to translate technical processes around indicators into comprehensible measurement?

Never an easy task – but even harder if you have not been part of the discussions in which the indicators were developed from the very beginning.

Many tools already available about SDG 4 indicators and data

It seems only fair that, as the custodian UN agency for data on SDG 4, the UNESCO Institute for Statistics (UIS) should not only produce the data but also the tools to gather, analyze and report that data. That is why we have developed four easy-to-use statistical publications and data tools for stakeholders on SDG 4:

In this series of blogs, we will walk through step by step the process to capture data for each of the 11 indicators for SDG 4 – the carefully-selected group of leading indicators that will track progress towards each target on education.

Drawing on the Quick Guide, we will look at the definition of each indicator, its concept, how it is calculated, its sources, how it is produced and – very importantly – how it can be interpreted.

Indicator 4.1.1: how much are children learning?

This blog focuses on SDG 4 Target 4.1: free, equitable and quality primary and secondary education, and Indicator 4.1.1, defined as: the proportion of children and young people (a) in Grade 2 or 3; (b) at the end of primary education; and (c) at the end of lower secondary education achieving at least a minimum proficiency level in (i) reading and (ii) mathematics, by sex.

The concept for Indicator 4.1.1. is straightforward: measuring the quality of education and learning in two subject areas at three key points: the middle of primary education, the end of primary education and the end of lower secondary education. It is calculated as the percentage of children and young people at the relevant stage of education who have achieved or exceeded a minimum proficiency level (MPL) in reading or mathematics.

On interpretation of the data: the three points of measurement will have their own MPLs that are established by countries in line with globally-defined minimum standards. So for each point of measurement, there will be a threshold, with students either below it, achieving it or exceeding it.

Turning to data sources: the indicator will be based on the results of a wide range of cross-national assessments, such as: the Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Programme for International Student Assessment (PISA), Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ), Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) and Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).

The challenges we face in measuring learning across countries

This is where we hit the first of three measurement challenges. First, these different assessments do not always use the same definitions of proficiency. It is possible to compare the proficiency of Brazilian students to the proficiency of students in Paraguay, because both countries take part in the same regional assessment, but you cannot compare students from either country to students from, say, South Africa or Botswana. Their regional assessment uses different concepts and methods to measure learning.

There are, as yet, no common global standards for learning assessments. The UIS, however, is working hard on comparability, developing a Global Framework of Reference for Reading and Mathematics. This aims to ensure that all children are being taught what they need to know at different points in their education, to improve the quality of data to inform policies and to enable countries to report their data internationally using common metrics.

It will take time to develop and build consensus on common metrics. In the meanwhile, the UIS has developed an interim strategy using national data. While these data are not cross-nationally comparable and cannot be officially used for monitoring, they will provide countries and development partners with an overall perspective, or snapshot, of the learning situation at the national, regional and global levels.

The second main challenge is the need for consistent quality, based on shared technical standards, to ensure that national and regional data are fit for purpose. The UIS is also working on this challenge, as shown by producing Principles of Good Practice in Learning Assessment and related quick guides on learning assessments.

The third main challenge is the need to accommodate multiple viewpoints: identifying relevant areas of learning that can and should be measured globally; conceptualizing how national and regional data can inform global measurement; and striking a balance between global perspectives on education and local influences and goals.

Again, the UIS is on the case, developing ways to use existing national and cross-national assessments to facilitate the measurement and reporting of learning outcomes, rather than demanding that one single assessment be used by every country for SDG reporting. We are also exploring innovative approaches, such as ‘social moderation’ to define, for example, what a country sees as a benchmark or MPL. Above all, we understand the political considerations and the need for consensus-building.

Another challenge is the limitations of the available data, with assessments typically carried out within school systems (referred to as school-based assessments) and therefore covering only the children who are in the classroom. Right now, Indicator 4.1.1. does not cover children who are out of school, so any assessment of their competencies in reading or mathematics has to rely on household surveys.

The UIS is working to tackle all of these challenges, aiming to help governments measure and monitor student learning outcomes in mathematics and reading against Indicator 4.1.1 and make good use of the data to inform policy decisions, in a way that works with the grain of the national context.

Our over-arching goal is to provide and improve the measurement frameworks that will propel the world closer to a free, equitable and quality primary and secondary education for every single child.

Where and how to find SDG 4 data 

  • The Quick Guide to Education Indicators for SDG 4 describes the process of developing and producing the global monitoring indicators while explaining how they can be interpreted and used. This is a hands-on, step-by-step guide for anyone who is working on gathering or analyzing education data.
  • The SDG 4 Data Book: Global Education Indicators 2018 ensures that readers have the latest available data for the global monitoring indicators at their fingertips, and will be regularly updated.
  • The SDG 4 Data Explorer displays data by country, region or year; by data source; and by sex, location and wealth. It allows users to explore the measures of equality that are crucial for the achievement of SDG 4.
  • The SDG 4 Country Profiles present the latest available SDG 4 global indicators in charts and graphs that are easy to understand. For those who need quick facts on specific countries, this is the place to come.

 

Fuente:

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UNESCO: Lanzamiento del informe sobre datos del Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4: herramientas estadísticas y estrategias para países y donantes

Noticias

Prensa UNESCO

Un nuevo informe del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) detalla las estrategias y herramientas que ayudarán a los países a producir datos de vital importancia para la educación.  El Compendio de Datos sobre el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 (ODS 4), expone los desafíos asociados a la hora de medir los avances para alcanzar este objetivo cuya misión es proporcionar una educación de calidad para todos los niños de aquí al año 2030. La edición de este año del Compendio, centrada en los datos producidos a nivel nacional, hace hincapié en la necesidad de disponer de datos de calidad para poder hacer un monitoreo efectivo.

Silvia Montoya, Directora del IEU, afirma que “La buena calidad de los datos es esencial si el mundo ha de cumplir su promesa de entregar una educación de calidad a cada niño. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, dado su énfasis en la inclusión y en la equidad, nos obligan a mirar más allá de los promedios nacionales y regionales con el objeto de garantizar que ningún niño pueda quedar rezagado. En consecuencia, los países se encuentran bajo una presión sin precedentes para proporcionar y utilizar cada vez más datos y de mejor calidad”.

Según el Compendio, en la actualidad hay menos de la mitad de los datos (47%) necesarios para monitorear los avances logrados para alcanzar el ODS 4. Sin embargo, los datos existentes describen un panorama desalentador de la calidad de la educación: revelan que a nivel mundial cerca de 617 millones de niños y adolescentes no han logrado alcanzar los niveles mínimos de competencia en lectura y matemática, un claro indicativo de la crisis de aprendizaje que nos afecta.

Si bien el Compendio afirma que la capacidad estadística de la mayoría de los países actualmente se encuentra muy cerca de su punto de ruptura, Montoya afirma que “el Compendio también nos muestra cómo podemos apoyar a los países sacar máximo provecho de los datos para asegurar una educación de calidad que garantice que ningún niño se quede rezagado”.

El IEU ha desarrollado estrategias y herramientas que permiten a los países producir datos propios de alta calidad. Asimismo, ayuda a los donantes a canalizar sus recursos hacia estrategias cuya eficacia haya sido comprobada. Estos recursos se apoyan en la larga experiencia del IEU adquirida gracias al trabajo llevado a cabo directamente con los países y efectuado en el marco del mandato del Instituto como fuente oficial de datos, estándares y metodologías para monitorear el avance hacia el ODS 4. Las herramientas de desarrollo de la capacidad elaboradas por el UIS cubren tres áreas principales:

  • Herramientas para la elaboración de mapas que ayuden a los países a identificar fuentes potenciales de datos en ministerios y oficinas nacionales de estadísticas, detectar lagunas informativas e identificar oportunidades para monitorear el ODS 4. Esto último se puede lograr mediante la integración de diferentes bases de datos y la ampliación de la capacidad de los instrumentos ya existentes con el objetivo de recabar datos adicionales y la producción de datos desagregados.
  • Herramientas de evaluación de la calidad de los datos para analizar y fortalecer los procesos mediante los cuales los países usan diferentes tipos de datos, por ejemplo, registros administrativos, encuestas en hogares, evaluaciones sobre el aprendizaje e información sobre gastos.
  • Manuales, pautas y códigos de prácticas que apoyen la producción de datos educativos y proporcionen a los encargados de formular políticas nacionales las evidencias necesarias para planificar y monitorear la correcta ejecución de sus sistemas educativos y el avance hacia la consecución de las metas del ODS 4.

Información relacionada:

Descargue la edición 2017 del Compendio de datos sobre el ODS 4, titulado “El factor cualitativo: Fortalecer las estadísticas nacionales para monitorear el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4” (versiones en francés y español en preparación)

Fuente:  https://es.unesco.org/news/lanzamiento-del-informe-datos-del-objetivo-desarrollo-sostenible-numero-4-herramientas
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Informe EUROSTAT: Estadísticas de gasto educativo en en la Unión Europea (UE)

Reseñas

Por EUROSTAT

Datos extraídos en julio de 2017. Datos más recientes: información adicional de Eurostat, cuadros principales y base de datos . Actualización prevista del artículo: julio de 2018.

Este artículo presenta estadísticas sobre la financiación de la educación en la Unión Europea (UE) y forma parte de una publicación en línea sobre educación y formación en la UE. Los gastos en educación pueden ayudar a fomentar el crecimiento económico, mejorar la productividad , contribuir al desarrollo personal y social de las personas y ayudar a reducir las desigualdades sociales.

Dentro de la UE, la proporción de recursos financieros dedicados a la educación es una de las decisiones clave de los gobiernos nacionales. En la misma línea, las empresas , los estudiantes y sus familias también toman decisiones sobre los recursos financieros que pueden o desean dejar de lado para la educación.

Este artículo abarca varios aspectos de la financiación de la educación, a saber, diferentes fuentes de financiación (como la financiación por el gobierno o por los hogares), así como los gastos de educación de las instituciones educativas o los hogares. Cubre los niveles de educación preescolar a superior, es decir, los gastos en todos los niveles de educación, excepto el desarrollo educativo de la primera infancia (tal como se define en el nivel de la clasificación internacional de la educación (CINE) 01).

Principales hallazgos estadísticos

Gastos generales de educación

Entre los Estados miembros de la UE, la financiación de la educación proviene principalmente del gobierno, con un papel más pequeño para las fuentes privadas (incluidos los hogares, las empresas, las organizaciones sin fines de lucroY las instituciones religiosas), mientras que un papel aún más pequeño es generalmente desempeñado por organizaciones internacionales (como las Naciones Unidas o el Banco Mundial). Cabe señalar que algunos gastos públicos se refieren a la transferencia y los pagos de educación al sector privado no educativo, lo que incluye subsidios a hogares y estudiantes, así como pagos a otras entidades privadas no educativas. Como tal, esta parte se cuenta dos veces, una vez en el gasto público y una segunda vez en el gasto de los hogares y otras entidades privadas no educativas. Cuando el gasto público incluye pagos y transferencias para educación al sector privado no educativo, se denomina «gasto público».

El Gráfico 1 muestra el gasto relativo en educación (excluyendo transferencias y pagos) de las tres principales fuentes de gasto, a saber, las realizadas por el gobierno, las fuentes privadas no educativas y las organizaciones internacionales. La participación del gobierno en el gasto total en educación en 2014 osciló entre apenas menos del 72% en el Reino Unido y Portugal hasta más del 95% en Rumania y Suecia, con un promedio de poco más del 80% en 23 de los Estados miembros de la UE. Para cobertura).

Las fuentes privadas no educativas contribuyeron con algo más del 18% del gasto total en educación en 23 de los Estados miembros de la UE, con fuentes privadas que proporcionan más del 10% del gasto total en educación en 16 de los Estados miembros de la UE para los que se dispone de datos. En 20% o más en cinco de los Estados miembros, alcanzando un máximo del 25,5% en Chipre y un 27,7% en el Reino Unido.

La contribución de las organizaciones internacionales a los gastos de educación fue en general mucho menor, con un promedio del 1% en 23 de los Estados miembros de la UE. Su porcentaje era inferior al 5% del total de gastos en todos los Estados miembros con excepción de cinco de los que se dispone de datos, con Lituania (10,0%) y Estonia (14,3%, datos de 2012).

En 2014, Bulgaria fue el único Estado miembro de la UE que no registró la mayor proporción de su gasto total en educación dedicada a la enseñanza primaria y secundaria inferior (véase el Gráfico 2), ya que la educación terciaria representaba casi un tercio (32,4%) de Total del gasto educativo comparado con una participación del 28,4% en la educación primaria y secundaria inferior. En el caso de los otros Estados miembros, la proporción de los gastos totales de educación primaria y secundaria inferior osciló entre un 35,1% en Hungría (2013) y más de la mitad en Luxemburgo (51,5%) e Irlanda (54,3 %).

En general, la menor proporción del gasto educativo en 2014 se registró en la educación preescolar, con un porcentaje de 2,0% en Irlanda, 5,7% en el Reino Unido y 5,9% en Chipre hasta más de un quinto del gasto total en educación en Bulgaria Y Suecia (ambos 20,3%). Estos dos últimos Estados miembros de la UE eran atípicos en la medida en que la educación preescolar no representaba la proporción más baja del gasto en educación, ya que la proporción de gasto en educación secundaria superior y secundaria no terciaria era menor; Luxemburgo también tuvo un patrón diferente de gasto, ya que su parte del gasto total dedicado a la educación preescolar era superior a la de la educación terciaria.

El gasto en educación terciaria en 2014 fue generalmente superior al de la enseñanza secundaria superior y de la enseñanza postsecundaria no terciaria, aunque hubo seis excepciones: Luxemburgo, Italia, Bélgica, Chipre, Malta y Portugal. La educación terciaria representa entre un quinto y un tercio del total de los gastos de educación en todos los Estados miembros de la UE para los que se dispone de datos, con excepción de Luxemburgo (que está por debajo de este rango) y Lituania (un poco más del 34,0%). La enseñanza secundaria superior y la enseñanza postsecundaria no terciaria suelen representar de un sexto a un cuarto del total de los gastos de educación, mientras que en Lituania y Suecia se registran menores cuotas, mientras que en Bélgica e Italia se registran mayores cuotas.

El gasto público

El gasto público en educación , es decir, los gastos del gobierno, incluidos los pagos y las transferencias de educación al sector privado no educativo, ascendieron a 683.000 millones de euros en 25 de los Estados miembros de la UE en 2014 (datos de 2013 para Estonia y Hungría) Disponible para Dinamarca, Grecia y Croacia). El gasto total en educación en estos 25 Estados miembros de la UE se estimó en el 5,1% cuando se compara con el producto interior bruto (PIB) y el 10,6% como parte del gasto público total (véase el cuadro 1).

El mayor gasto público en educación en relación con el PIB entre los Estados miembros de la UE se observó en Suecia (7,1%), seguido por Finlandia (6,8%), mientras que también se registraron índices relativamente altos entre los miembros septentrionales de la AELC de Islandia (7,0%) y Noruega (6,7%) – véase el gráfico 3. Aparte de Suecia y Finlandia, la mayoría de los Estados miembros informaron que el gasto público en educación en relación con el PIB se situaba entre el 3,5 y el 6,0%, con sólo Rumania por debajo de este rango y Bélgica, Chipre Y Malta por encima de ella.

Gastos de instituciones educativas

El cuadro 2 presenta un análisis de los gastos de las instituciones educativas (ya sea directamente por parte de las propias instituciones o realizadas por el gobierno en nombre de las instituciones) para 2014. En 6 de los 26 Estados miembros de la UE para los que se dispone de datos, Del total del capital y los gastos corrientes en instituciones educativas, alcanzando un máximo del 19,0% en Letonia, mientras que en los otros dos Estados miembros bálticosse registró la mayor proporción (15,2% en 2013) y Lituania (14,3%). Por el contrario, los gastos de capital representaron el 3,3% de los gastos corrientes y de capital en el Reino Unido y menos del 4,0% de los gastos de las instituciones educativas de Chipre, Bélgica y Croacia.

En la mayoría de los Estados miembros de la UE, la mayor parte de los gastos corrientes en 2014 se destinaron a la remuneración de los docentes, si bien dicha remuneración representaba el 40-50% de los gastos corrientes de las instituciones educativas en Francia, Eslovaquia, Finlandia, Lituania y Suecia ) En Estonia (datos de 2013) y en menos de un cuarto de todos los gastos corrientes en Eslovenia (23,7%, datos de 2012).

La disminución de las tasas de natalidad en muchos países tiene o probablemente dará lugar a la reducción de las poblaciones en edad escolar, lo que a su vez tendrá un efecto sobre las proporciones como el gasto medio por alumno (dado que el gasto se mantiene constante). Gasto anual (a partir de fuentes públicas y privadas) en todas las instituciones educativas muestra que un promedioDe 12 708 euros se gastó por alumno / alumno en 2014 en Suecia, con esta cifra descendiendo a 2 343 euros en Hungría (datos de 2013); El nivel de gastos era considerablemente más elevado (20 025 euros por alumno / alumno) en Luxemburgo, mientras que en Bulgaria y Rumanía era inferior a 1 500 EUR (véase el gráfico 4). En una pequeña mayoría de los Estados miembros de la UE para los que se dispone de datos (16 de 26), el gasto por alumno era más elevado en las instituciones públicas que en todas las instituciones. Entre los 10 Estados miembros donde el gasto por alumno era más bajo en las instituciones públicas, la diferencia fue mayor en términos absolutos en el Reino Unido y en términos relativos en Estonia (datos de 2013).

Con excepción de Chipre, el gasto en instituciones educativas públicas y privadas por alumno fue mayor entre las instituciones de educación terciaria. La mayoría de los Estados miembros de la UE indicó que su nivel más bajo de gasto por alumno era para la educación preescolar, aunque hubo varias excepciones, especialmente Suecia y Finlandia, pero también Croacia, Eslovenia, Bulgaria, Hungría (datos de 2013), Luxemburgo y Polonia; Aparte de Bulgaria, en cada caso se registró el nivel más bajo de gasto por alumno para estas excepciones en la educación secundaria superior y la educación post-secundaria no terciaria. De lo contrario, el patrón general observado fue el de que el gasto por alumno / alumno en general aumentó desde el nivel más bajo hasta la educación terciaria.

Ayuda financiera a hogares y estudiantes

En 2014 se estimó que el 8,6% del gasto público en educación en 25 de los Estados miembros de la UE (datos de 2013 para Estonia y Hungría, sin datos disponibles para Dinamarca, Grecia o Croacia) se utilizó para asistencia financiera a hogares o estudiantes ); Tal asistencia puede tomar una variedad de formas diferentes, incluyendo becas, préstamos públicos y subsidios contingentes a la condición de estudiante. La proporción del gasto de educación pública que se utilizó para la ayuda financiera a los hogares ya los estudiantes varió en 2014 del 1,9% en Luxemburgo y del 2,2% en Rumanía hasta el 9,4% en Irlanda; En Suecia, Alemania, los Países Bajos y el Reino Unido se registraron porcentajes superiores a este rango (entre el 10,0% y el 15,0%), mientras que la mayor proporción se registró en Bulgaria (21,1%).

La figura 7 muestra la información relativa a la ayuda financiera concedida a los estudiantes, como proporción del gasto público para cada nivel de educación. Con la excepción de la República Checa y Bulgaria, la cuota de ayuda financiera a los estudiantes no era sorprendentemente mayor en la educación terciaria que en la educación secundaria superior y la educación post-secundaria no terciaria. En la misma línea, la proporción del gasto público destinado a la ayuda financiera para los estudiantes de educación secundaria superior y postsecundaria no terciaria es generalmente superior a la correspondiente a la enseñanza primaria y secundaria inferior, excepto en Bulgaria, Hungría, Polonia y Rumanía.

En Suecia, los Países Bajos, Dinamarca (datos de 2013) y el Reino Unido la proporción del gasto público en educación terciaria utilizada para la ayuda financiera a los estudiantes superó el 25,0%. En Suecia, Bulgaria, Irlanda, Alemania, Países Bajos y Dinamarca (datos de 2013) se registraron más del 15,0% de las enseñanzas secundaria y postsecundaria no terciaria, mientras que en el caso de la enseñanza primaria y secundaria inferior, 5,0%, salvo Hungría y Bulgaria (26,0%).

El Gráfico 8 presenta un análisis similar al de la Figura 6, excepto que se centra en los gastos de las entidades privadas no educativas (distintas de los hogares) en lugar del gasto público. Como se mencionó anteriormente, tales entidades incluyen, por ejemplo, empresas, organizaciones sin fines de lucro e instituciones religiosas. La proporción del gasto total de educación que estas entidades representan y destinada a la ayuda financiera a los hogares ya los estudiantes es mucho más diversa que la indicada para el gasto público; En 9 de los 22 Estados miembros de la UE para los que se dispone de datos, la cuota era inferior al 0,5%. En el otro extremo de la escala, la importancia relativa de la ayuda financiera proporcionada por las entidades privadas no educativas a los hogares y los estudiantes era particularmente alta en Finlandia,

Fuentes de datos y disponibilidad

Fuentes de datos

Las normas para las estadísticas internacionales sobre educación son fijadas por tres organizaciones internacionales:

La fuente de datos utilizada en este artículo es una recopilación de datos conjunta UNESCO / OCDE / Eurostat (UOE) sobre estadísticas de educación, y esta es la base de los componentes básicos de la base de datos de Eurostat sobre estadísticas de la educación; En combinación con la recogida conjunta de datos Eurostat también recoge datos sobre inscripciones regionales y aprendizaje de lenguas extranjeras.

El Reglamento nº 452/2008, de 23 de abril de 2008, proporciona la base jurídica para la producción y el desarrollo de las estadísticas de la UE sobre educación y aprendizaje permanente . Se han adoptado dos Reglamentos de la Comisión Europea relativos a la aplicación de los datos sobre educación y formación. El primero, el Reglamento (UE) nº 88/2011 de la Comisión , de 2 de febrero de 2011, se refería a los datos correspondientes a los años escolares 2010/2011 y 2011/2012, mientras que el segundo, el Reglamento (UE) nº 912/2013 de la Comisión,de 23 de septiembre de 2013, Para los años escolares a partir de 2012/2013.

Más información sobre la recolección conjunta de datos está disponible en un artículo sobre la metodología UOE . También se recomienda referirse a los metadatos específicos del país antes de analizar los datos presentados en este artículo.

La clasificación CINE

La CINE proporciona una clasificación para las estadísticas de educación internacional, que describe diferentes niveles de educación; Fue desarrollado por primera vez en 1976 por la UNESCO y revisado en 1997 y de nuevo en 2011. La CINE 2011 distingue nueve niveles de educación: educación de la primera infancia (nivel 0); Educación primaria (nivel 1); Educación secundaria inferior (nivel 2); Educación secundaria superior (nivel 3); Educación postsecundaria no terciaria (nivel 4); Educación terciaria de ciclo corto (nivel 5); Bachillerato o nivel equivalente (nivel 6); Nivel de maestría o equivalente (nivel 7); Doctoral o equivalente (nivel 8). Los primeros resultados de los ejercicios de recopilación de datos que se basaron en la CINE 2011 se han publicado en 2015 a partir de los datos del período de referencia de 2012 para los datos sobre gastos.

Conceptos clave para las estadísticas del gasto educativo

Obsérvese que en los siguientes conceptos clave la expresión «gastos por o sobre (…) instituciones» se utiliza tanto para gastos de las propias instituciones (por ejemplo, sueldos pagados por una universidad fiscalmente autónoma) como por los gastos de los gobiernos en, o en nombre de , Las instituciones (por ejemplo, los sueldos pagados por un ministerio de educación nacional directamente a los maestros / profesores individuales que trabajan en escuelas públicas / privadas / universidades y otras instituciones educativas).

El gasto para todos los niveles de educación combinados abarca los gastos de todos los programas de educación, desde la educación preescolar (nivel CINE 02) hasta la educación terciaria (nivel CINE 8).

El gasto total comprende gastos corrientes y de capital. Los gastos corrientes comprenden los gastos de personal y otros gastos corrientes.

El gasto público total en educación incluye i) fondos públicos directos para instituciones educativas y ii) transferencias a hogares y empresas(incluyendo organizaciones sin fines de lucro). En general, el sector público financia la educación, ya sea soportando directamente los gastos corrientes y de capital de las instituciones educativas (gastos directos de las instituciones educativas) o apoyando a los estudiantes y sus familias con becas y préstamos públicos, Empresas o organizaciones sin fines de lucro (transferencias a hogares y empresas).

El gasto en instituciones no se limita al realizado en servicios de instrucción, sino que también incluye gastos de servicios auxiliares para estudiantes y familias, donde estos servicios se prestan a través de instituciones educativas. En el nivel terciario, El gasto en investigación y desarrollo puede ser significativo y esto se incluye en las cifras presentadas, en la medida en que tales investigaciones son realizadas por instituciones educativas. Como tales, los gastos en instituciones educativas incluyen el gasto en bienes y servicios educativos básicos, tales como personal docente, edificios escolares, libros escolares y material didáctico, y bienes y servicios periféricos educativos tales como servicios auxiliares, administración general y otras actividades. El gasto en educación de las instituciones abarca todos los tipos de escuelas / universidades públicas y privadas y otras instituciones educativas que participan en la prestación o el apoyo de servicios educativos.

Los gastos en instituciones educativas de fuentes públicas corresponden a gastos directos en instituciones educativas de fuentes públicas. Puede tomar una de dos formas:

  • Las compras directas por parte del gobierno de los recursos educativos que deben utilizar las instituciones educativas (como el pago de los salarios de los maestros por un ministerio central o regional de educación);
  • Pagos hechos por agencias gubernamentales a instituciones educativas que tienen la responsabilidad de comprar recursos educativos ellos mismos (por ejemplo, una apropiación gubernamental o una subvención en bloque a una universidad, que la universidad utiliza para compensar al personal y / o comprar otros recursos).

Los gastos directos de una agencia gubernamental excluyen los pagos de matrícula a una institución que han sido recibidos de estudiantes (o sus familias) matriculados en escuelas públicas bajo la jurisdicción de esa agencia, incluso si dichos pagos de matrícula fluyen, en primer lugar, A la institución en cuestión.

El gasto en instituciones educativas de fuentes privadas comprende: cuotas escolares; Materiales (como libros de texto y material didáctico); Transporte a la escuela (si es organizado por la escuela); Comidas (si las proporciona la escuela); Tarifas de embarque, y; Gasto de los empleadores en la formación profesional inicial .

La ayuda financiera pública a los estudiantes se refiere a la asistencia pública directa a alumnos / estudiantes en forma de becas, préstamos públicos y asignaciones familiares condicionadas a la condición de estudiante. Esto no es una medida completa del nivel de asistencia que los estudiantes pueden recibir, por ejemplo, los estudiantes (o sus familias) también pueden obtener apoyo financiero indirectamente, por ejemplo, a través de servicios auxiliares (en otras palabras, servicios de bienestar estudiantil tales como comidas, transporte, cuidado de la salud O dormitorios) o reducciones de impuestos.

Convenciones de contabilidad

Los datos sobre gastos educativos se recopilan en base a la contabilidad de efectivo y no a la contabilidad de ejercicio . Como tal, los gastos se registran en el año en que se produjeron los pagos. Esto significa en particular que:

  • Las adquisiciones de capital se cuentan íntegramente en el año en que se produce el gasto;
  • La depreciación de los bienes de capital no se registra como gastos, si bien los gastos de reparación y mantenimiento se registran en el año en que se produce.

El gasto en préstamos estudiantiles se registra como los desembolsos brutos de préstamos en el año en que se realizan los préstamos, sin reembolsar los prestatarios existentes.

Las tablas de este artículo utilizan la siguiente notación:

  • Valor en cursiva : el valor de los datos está previsto, provisional o estimado y, por tanto, es probable que cambie;
  • ‘:’ No disponible, valor confidencial o poco fiable;
  • ‘-‘: no ​​aplica

Contexto

La educación representa una proporción significativa del gasto público en todos los Estados miembros de la UE, siendo la partida presupuestaria más importante el gasto en personal. El costo de la enseñanza suele aumentar significativamente a medida que el niño se mueve por el sistema educativo, con un gasto por alumno / alumno considerablemente mayor en las universidades que en las escuelas primarias . Aunque la educación terciaria cuesta más por persona, la mayor proporción del gasto total en educación se destina normalmente a los sistemas de educación secundaria , ya que estos enseñan una mayor proporción del número total de alumnos / estudiantes.

En muchos Estados miembros de la UE existe un debate sobre cómo aumentar o mantener la financiación de la educación, mejorar la eficiencia y promover la equidad, un desafío que se ha vuelto más difícil en el contexto de la crisis financiera y económica mundial y, en particular, deuda. El debate no se refiere únicamente a los niveles y fuentes de financiación, sino también a las propuestas de reformas de las políticas y sistemas educativos y plantea cuestiones sobre el desarrollo de las competencias de la mano de obra para el futuro, en beneficio de los individuos y de la sociedad. Los posibles enfoques de la financiación incluyen los derechos de matrícula, gastos administrativos o de examen; Otra fuente potencial de recaudación de fondos son las asociaciones entre empresas y establecimientos de enseñanza superior.

Los costos de educación pueden ser equilibrados por el apoyo basado en las necesidades o el mérito: el apoyo basado en el mérito incluye el apoyo otorgado sobre la base del desempeño académico; El apoyo basado en las necesidades incluye subvenciones contingentes, préstamos (u otro tipo de apoyo) para tratar de estimular las tasas de matrícula en la educación superior, en particular entre los miembros menos favorecidos de la sociedad, promoviendo así la igualdad de oportunidades y la movilidad social y la inclusión. En un informe elaborado por la Comisión Europea y la Agencia Ejecutiva para la Educación, el Audiovisual y la Cultura, se dispone de un análisis de las tasas nacionales de los estudiantes y de los sistemas de apoyo en la enseñanza superior europea .

GRAFICO:

Figura 1: Distribución del gasto en educación (excluido el desarrollo educativo de la primera infancia) por sector, 2014
(% del gasto público, privado e internacional combinado en educación)
Fuente: Eurostat (educ_uoe_fine01)

Fuente: Eurostat (educ_uoe_fine01) Figura 2: Distribución del gasto en educación (excluido el desarrollo educativo de la primera infancia) por nivel de educación, 2014
(% del gasto en educación )

Cuadro 1: Principales indicadores del gasto público en educación (excluyendo el desarrollo educativo de la primera infancia), 2014
Fuente: Eurostat (educ_uoe_fine01) , (educ_uoe_fine06)y (educ_uoe_fine08)

Gráfico 3: Gasto público en educación (excluyendo el desarrollo educativo de la primera infancia) como proporción del PIB, 2014
(%)
Fuente: Eurostat (educ_uoe_fine06)

Cuadro 2: Gastos en instituciones educativas (excluido el desarrollo educativo de la primera infancia), 2014
Fuente: Eurostat (educ_uoe_fini01)

Fuente: Eurostat (educ_uoe_fini04) Figura 4: Gastos de las instituciones educativas (excluyendo el desarrollo educativo de la primera infancia) por alumno / alumno, por sector, 2014
(EUR por alumno / estudiante en equivalente a tiempo completo )

Fuente: Eurostat (educ_uoe_fini04) Fuente: Eurostat(educ_uoe_fini04) Figura 5: Gastos de las instituciones educativas (excluyendo el desarrollo educativo de la primera infancia) por alumno / alumno, por nivel educativo, 2014
(EUR por alumno /

Figura 6: Ayuda financiera a los estudiantes como porcentaje del gasto público para todos los niveles educativos (excluyendo el desarrollo educativo de la primera infancia), 2014
(%)
Fuente: Eurostat (educ_uoe_fine02)

Figura 7: Ayuda financiera a los estudiantes como porcentaje del gasto público para cada nivel educativo, 2014 (%)
Fuente: Eurostat (educ_uoe_fina01)

Figura 8: Porcentaje de todos los gastos de educación (excluyendo el desarrollo educativo de la primera infancia) por entidades privadas no educativas (distintos de los hogares) utilizados para la ayuda financiera a las familias y estudiantes, 2014
(%)
Fuente: Eurostat (educ_uoe_fine03)

 

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