Afganistán – UNICEF / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Xinhua
La oficina en Afganistán del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) dijo hoy que cerca de 3,7 millones de niños afganos no tienen acceso a la escuela debido a la inseguridad y a la pobreza en el país.
«Alrededor de 3,7 millones de niños carecen de acceso a la escuela en Afganistán, de ellos 60 por ciento son niñas», dijo Ahmad Jan Nawzadi, un funcionario de la oficina de Unicef en Kabul, a los reporteros en una ceremonia para celebrar el Día Universal del Niño, que se celebra el 20 de noviembre.
Durante la celebración del Día Universal de la Niñez en Kabul, funcionarios de Unicef expresaron preocupación por la situación de los niños afganos, su falta de acceso a la escuela, el trabajo infantil y el reclutamiento de niños soldados.
En Afganistán afectado por el conflicto, muchos padres, en su mayoría de zonas rurales, se muestran renuentes a enviar a sus hijas a la escuela debido a preocupaciones de seguridad y a barreras culturales.
Sin embargo, alrededor de 9 millones de niños afganos, entre ellos 40 por ciento niñas, están asistiendo a la escuela regularmente.
Ante la actividad en el país de grupos armados, incluidos el Talibán y el Estado Islámico (EI), cientos de escuelas han permanecido cerradas, en su mayoría en zonas rurales.
«Con el fin de preparar el acceso de los niños a la escuela, Unicef y el gobierno afgano han establecido más de 5.000 escuelas comunitarias en áreas rurales, donde pueden estudiar 176.000 alumnos», dijo Nawzadi.
UNESCO / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial
Lanzado hoy a través de eventos en cinco continentes, el nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo,Construyendo puentes, no muros, muestra que el progreso es insuficiente para brindar una educación inclusiva a los migrantes, refugiados u otras personas desplazadas.
La migración y el desplazamiento afectan a la educación.
La migración interna a las ciudades por razones laborales a menudo hace que millones de niños se queden atrás, una tendencia que afecta a uno de cada tres niños en China rural, por ejemplo. En muchos países de ingresos medios, tales movimientos de población conducen a grandes asentamientos informales donde el acceso a la educación pública es deficiente. La urbanización también es uno de los factores que causan el cierre y la consolidación de escuelas rurales a gran escala; en la Federación de Rusia, en 15 años se cerraron la mitad de las escuelas.
Pero también puede mejorar las oportunidades educativas, ya que muchos de los que se mudan de las áreas rurales a las urbanas obtienen una mayor educación que aquellos que se quedan atrás. En Indonesia la brecha fue de tres años.
La migración internacional puede agotar recursos humanos clave de los países más pobres: nuestros cálculos muestran que al menos una de cada cinco personas altamente calificadas emigra en el 27% de los países.
Pero también puede beneficiar la educación de los hijos de los migrantes internacionales. Los hijos de inmigrantes colombianos en los Estados Unidos recibieron al menos 2 años más de educación que los hijos de las personas que no emigraron.
El desplazamiento conduce a refugiados o personas internamente desplazadas que, a menudo, llegan a lugares que no son tan bien atendidos en términos educativos, lo que ejerce presión sobre sistemas ya débiles, particularmente en muchos países de África. Son algunos de los más vulnerables del mundo y, sin embargo, a menudo se les niega su derecho a la educación. Los refugiados han perdido un total de 1.500 millones de días escolares desde que se firmó la histórica Declaración de Nueva York hace tan solo dos años.
Pero también se presentan oportunidades, y los desplazados por la fuerza a menudo dejan atrás la inseguridad: entre 2013 y 2017 hubo 12.700 ataques a escuelas en los países afectados por los conflictos.
Cuanto mayor el nivel de educación, mayor la probabilidad de migrar. Es dos veces más probable que aquellos con educación terciaria migren de las aldeas a las ciudades, y cinco veces más probable que emigren al extranjero, que aquellos con educación primaria. Un punto que a menudo se pierde en los debates públicos es que, en promedio, con relativamente pocas excepciones, los inmigrantes son más educados que los nativos, incluso en los países que no aplican políticas de inmigración selectivas.
Una educación inclusiva puede abordar las causas de las tensiones, ayudar a las personas en movimiento a realizar su potencial y permitir que los migrantes ofrezcan un mejor apoyo a sus comunidades de origen. El Informe muestra que si el costo de enviar dinero al extranjero se redujera en un 7% a la meta de los ODS del 3%, se podrían generar mil millones de dólares para la educación.
Ante el desafío de #EducationOnTheMove, nuestro Informe encontró múltiples señales positivas de una transición hacia la inclusión de los refugiados y migrantes en los sistemas educativos nacionales.
Hoy, 8 de los 10 principales países anfitriones incluyen a los refugiados en sus sistemas educativos nacionales. Países como Chad, la República Islámica del Irán y Turquía han asumido costos considerables para garantizar que los refugiados asistan a la escuela junto a sus ciudadanos. En la Declaración de Djibouti sobre la Educación Regional para Refugiados, siete ministros de educación de África oriental se comprometieron a integrar a los refugiados y repatriados en los planes del sector educativo para 2020. Uganda ya ha cumplido esta promesa.
Para los inmigrantes, también se ven iniciativas positivas. Si bien menos de uno de cada diez países de ingresos altos había adoptado plenamente el multiculturalismo en la educación en la década de 1980, más de uno de cada cuatro lo había hecho para 2010, y más de dos tercios lo han hecho al menos parcialmente.
Canadá, que tiene el mayor porcentaje de inmigrantes entre los siete países industrializados más ricos, garantiza que los niños aprendan sobre la migración a partir del segundo grado y ha consagrado el multiculturalismo en su constitución. Irlanda, que tiene el porcentaje más alto de inmigrantes de primera generación en la Unión Europea, logró financiar una estrategia de educación intercultural en medio de una profunda crisis financiera.
No obstante, persisten las principales barreras que, según el Informe, deben abolirse.
Los inmigrantes pueden ser incluidos en las escuelas en teoría pero excluidos de ellas en la práctica, al ser colocados en clases preparatorias durante demasiado tiempo, o separados en circuitos escolares más lentos como en muchos países europeos, lo que agrava sus desventajas. Si bien las políticas pueden haber gravitado hacia la inclusión, la discriminación puede persistir cuando se necesitan cantidades prohibitivas de documentos para las inscripciones. Los maestros requieren más formación. En seis países europeos, la mitad de los maestros dijeron que no tenían suficiente apoyo para gestionar la diversidad en las aulas.
Los niños inmigrantes pueden avanzar en relación con sus compañeros en los países de origen, pero quedarse rezagados en relación con sus compañeros en los países de acogida. En 2017, en la Unión Europea, el número de jóvenes nacidos en el extranjero que abandonaron la escuela fue dos veces mayor que el número de nativos que lo hicieron.
Todavía hay países donde los refugiados no están incluidos en el sistema educativo nacional. Los rohingyas en Bangladesh, los burundeses en la República Unida de Tanzania y muchos refugiados afganos en Pakistán solo pueden obtener una educación en escuelas separadas, no formales, comunitarias o privadas, si es que la reciben. Algunos de estos países de acogida no brindan a los estudiantes refugiados la enseñanza de idiomas que necesitan para lograr la integración social y adquirir perspectivas de empleo. Los niños solicitantes de asilo pueden ser detenidos en muchos países, entre ellos Australia, Hungría, Indonesia, Malasia y México, a menudo con un acceso limitado o nulo a la educación.
A pesar de la voluntad política, el grado de inclusión de los refugiados también puede verse afectado por la falta de recursos. Kenya, por ejemplo, permite que los refugiados se beneficien de su currículo educativo nacional, pero no logra una inclusión total porque sus estudiantes refugiados viven en campamentos donde no pueden interactuar con sus compañeros kenianos. Líbano y Jordania, que albergan el mayor número de refugiados per cápita, no cuentan con los recursos necesarios para construir más escuelas. Por lo tanto, han establecido sesiones escolares separadas, por la mañana y por la tarde, para los niños ciudadanos y los niños refugiados, lo que limita la interacción entre los dos grupos.
La necesidad de un mejor apoyo internacional se resalta en los nuevos hallazgos sobre la financiación de la educación de los refugiados, dado que solo se proporciona un tercio de los recursos necesarios. La ayuda humanitaria no es suficiente; el Informe hace un llamado a que se planifique conjuntamente con la ayuda para el desarrollo para corregir la situación.
A finales de este año, la mayoría de los países firmarán dos nuevos pactos mundiales sobre migrantes y refugiados que reconocen la educación como una oportunidad. Este Informe es el plan de acción que los países deben utilizar para cumplir sus compromisos. Léalo, compártalo con sus redes y discútalo con nosotros en línea en @GEMReport #EducationOnTheMove.
UNICEF / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: El Mundo
Este martes se celebra el Día Universal del Niño, que UNICEF dedica a la concienciación y la recaudación fondos en favor de los millones de menores que no asisten a la escuela y están desprotegidos y desarraigados.
UNICEF invita al público a conectarse a Internet y a firmar una petición mundial en la que se pide a los dirigentes que se comprometan a hacer realidad los derechos de todos los niños.
Además, exhorta a sus partidarios que el 20 de noviembre ayuden a “lograr que el mundo se pinte de azul”, vistiendo algo azul en la escuela, en las calles, el trabajo y en los campos de deportes.
Varios lugares emblemáticos del mundo se iluminarán de azul, entre ellos la Ópera de Sydney en Australia, el Centro Acuático Nacional de Beijing, Petra en Jordania, y el Empire State Building en los Estados Unidos.
Los niños refugiados no tienen acceso garantizado a la educación
La UNESCO ha lanzado un informe en el que muestra que muchos países de acogida de refugiados no incluyen a esos niños en sus sistemas nacionales.
Los niños que buscan asilo y están detenidos en países como Australia, Hungría, Indonesia, Malasia y México tienen un acceso limitado o nulo a la educación. Los refugiados rohingya en Bangladesh, los burundeses en Tanzania, los karen en Tailandia y muchos afganos en Pakistán solo pueden recibir una educación en escuelas separadas, no formales, algunas de las cuales no están certificadas.
Por otro lado, en ocho de los diez principales países de acogida de refugiados, los sistemas educativos nacionales han avanzado en la inclusión de estos alumnos. Entre esos países figuran Chad, Etiopía y Uganda, así como Canadá e Irlanda, líderes mundiales en la implementación de políticas de educación inclusiva para inmigrantes.
En la Unión Europea en 2017, el doble de jóvenes nacidos en el extranjero abandonaron la escuela en comparación con los nativos.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 25 de noviembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Estados Unidos: “¡No existimos!” en las estadísticas y en las historias que se cuentan en universidades, revelan dos indígenas
04:00:00 – Argentina: Cuatro mujeres debatieron en una mesa convocada “En defensa de la educación pública”: “La educación no es mercancía, es un derecho”
12:00:00 – El nuevo Informe GEM 2019 muestra que se necesita más progreso en la inclusión de migrantes y refugiados en los sistemas educativos nacionales
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
Centro América/El Salvador/22 Noviembre 2018/Fuente: Prensa Latina
La campaña para declarar a El Salvador libre de analfabetismo en 2019 avanza con rigor y a una mayor velocidad, con más municipios que ya cosechan los frutos de su siembra pedagógica.
Con la declaración de El Carrizal ya son 115 los municipios salvadoreños donde al menos el 96 por ciento de la población mayor de 15 años de edad sabe leer, escribir y realizar operaciones matemáticas básicas.
Tal estándar mundial, definido por la Unesco, guía una empresa concebida para elevar la calidad de vida de la población, amén de garantizar el derecho humano a la educación, la formación y la superación personal.
En esta cruzada es vital el papel del voluntariado, estudiantes y demás actores de la sociedad civil que asumen como propio este reto colectivo, una actitud destacada por los principales impulsores de esta gesta.
El propio presidente Salvador Sánchez Cerén, también conocido como ‘El Profesor’ por su formación pedagógica, agradeció a los facilitadores que en su tiempo libre contribuyen con la educación del prójimo.
El jefe de Estado declaró al 2018 como Año de la Alfabetización, y el avance es significativo, al punto que ya parece más realista la consigna nacional de ‘El Salvador Alfabetizado ÂíEs posible!’.
Según estadísticas oficiales, entre enero y julio pasado fueron atendidas casi 24 mil personas en 160 municipios, y entre agosto y diciembre se calcula que 58 mil más serán alfabetizados en todo el país.
A su vez, La Paz está a punto de convertirse en el primer departamento de El Salvador declarado libre de analfabetismo, con 15 mil 683 personas que ya aprendieron a leer, escribir y hacer cálculos elementales.
Angélica Paniagua, directora nacional de Educación de Jóvenes y Adultos, defendió el ideal de abrirle nuevas posibilidades a quienes durante años se les negó el derecho a aprender a leer y escribir.
‘Se les abren otras posibilidades de conocer sus derechos, seguir superándose y contribuir al desarrollo de su familia y de su municipio’, agregó la también coordinadora del Programa Nacional de Alfabetización.
Desde la llegada al poder del Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN), en 2009, fueron alfabetizados 327 mil salvadoreños y el índice de analfabetismo disminuyó un 10 por ciento.
El derecho a la educación en la primera infancia todavía es una deuda en la región latinoamericana y caribeña
La publicación se presentó el 18 de octubre de 2018 mediante un seminario virtual, que contó con la participación de representantes de las organizaciones que impulsaron el estudio, y representantes del Comité de los Derechos del Niño de la ONU y de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, así como un experto en educación infantil.
Presentación del Estudio: EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y AL CUIDADO EN LA PRIMERA INFANCIA: PERSPECTIVAS DESDE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
El derecho a la educación en la primera infancia todavía es una deuda en la región latinoamericana y caribeña
La publicación se presentó el 18 de octubre de 2018 mediante un seminario virtual, que contó con la participación de representantes de las organizaciones que impulsaron el estudio, y representantes del Comité de los Derechos del Niño de la ONU y de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, así como un experto en educación infantil.
Es una iniciativa de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) – Vicepresidencia Regional para América Latina, con el apoyo de la Fundación Educación y Cooperación (EDUCO).
El estudio, que expone el panorama de las legislaciones y políticas para la educación y el cuidado en la primera infancia en la región, fue presentado por Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE; Mercedes Mayol Lassalle, Vicepresidenta Regional para América Latina de OMEP; y Mikel Egibar, responsable de educación del área de Calidad de Programas de Fundación EDUCO. Contó, además, con la participación y comentarios de Esmeralda Arosemena, relatora sobre los derechos de la niñez de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH); Jorge Cardona, miembro del Comité de los Derechos del Niño (CDN) de la ONU; y Vital Didonet, experto en educación infantil, consultor internacional y socio honorario de OMEP. El diálogo tuvo la moderación de Giovanna Modé, asesora de políticas de CLADE.
Mikel Egibar inició la presentación subrayando los principales hitos y marcos legales, regionales e internacionales, que reconocen a la educación en la primera infancia como un derecho humano. “La primera infancia ha ido ganando presencia e importancia en los marcos normativos y jurídicos tanto a nivel nacional, regional como internacional, pero debemos seguir velando para que esta presencia quede apegada a una perspectiva integral de derechos y fundamentada en los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU y en las observaciones generales del Comité de los Derechos del Niño”.
Mercedes Mayol Lassalle abordó la coyuntura regional y sus profundas desigualdades. Remarcó que el acceso a la educación para los niños y las niñas desde los 4 años ha mejorado en promedio entre el 2000 y el 2012, pero persisten las amplias desigualdades en el acceso entre distintos sectores sociales y entre los distintos países. Las mayores diferencias se correlacionan con los ingresos económicos de las familias: mientras que el quintil más pobre muestra una tasa de matriculación del 71%, el quintil más alto llega al 95% para los niños de 5 años. Las brechas se agudizan al mirar el acceso a la educación en la franja de edad de 0 a 3 años.
Según Mayol Lassalle, persiste una gran dispersión, fragmentación y contradicción entre los marcos legislativos y las políticas de educación y atención en la primera infancia en los distintos países, rompiendo la perspectiva de la interrelación e interdependencia de derechos. “La ausencia del Estado en la oferta de la educación para niñas y niños de 0 a 3 años, a menudo, se llena con programas comunitarios o del sector privado con fines de lucro, lo que incrementa las desigualdades y las dificultades en el acceso y en el aseguramiento de una educación de calidad para todas y todos”.
Camilla Croso presentó algunas recomendaciones que se plantean a partir de los hallazgos del estudio: que los principios expresados por la Convención y los Comentarios Generales del CDN informen de manera más completa y coherente todos los marcos legales, políticos, institucionales y presupuestarios relacionados con la AEPI en la región; que se garantice el derecho a la educación de niñas y niños menores de 3 años de manera plena y efectiva; que la evaluación de los programas de AEPI respete las características de la primera infancia y los objetivos de la educación expresados por la Convención de los Derechos del Niño; y que se fortalezcan los sistemas públicos universales de la AEPI, superando desigualdades y discriminaciones.
“Defendemos un enfoque integral de la AEPI desde el nacimiento hasta los 8 años, enfatizando su valor inherente más allá de la preparación para las próximas etapas de la educación. Consideramos que es necesario alejarse de las tendencias actuales de las evaluaciones estandarizadas centradas en los resultados académicos, asegurando a las niñas y niños el derecho a jugar, a la cultura, a la creatividad y al júbilo”, señaló.
Jorge Cardona valoró en su intervención la importancia de estudios como este, que informen a la sociedad civil, a los gobiernos y a los organismos de derechos humanos regionales e internacionales, sobre la real situación del derecho a la educación y al cuidado en esta etapa educativa en sus países y a nivel regional. “Es muy interesante la relación que se presenta en el estudio entre la desatención del Estado a la educación de niñas y niños de 0 a 5 años y la pobreza. Por un lado, la escasez de recursos de las familias ha limitado el acceso a la educación en esta etapa, y por otro limitar ese derecho dificulta que las niñas y niños puedan desarrollar todas sus capacidades en las etapas siguientes y así puedan superar su situación de pobreza”.
Añadió también que es fundamental una mayor coordinación entre las políticas e instituciones que atienden a la educación y al cuidado en la primera infancia, así como una asignación presupuestaria adecuada para permitir la ejecución de políticas integrales y holísticas.
Esmeralda Arosemena, a su vez, subrayó la relevancia del principio de que las niñas y niños son sujetos de derechos, desde el nacimiento, y lamentó que este no se respete en muchos países, donde se mantiene el concepto de “guardería”. Es decir: establecimientos que se proponen como única misión guardar a los niños y niñas, sin la preocupación de educarlos/as, y funcionando, en muchos casos, sin condiciones adecuadas de infraestructura y seguridad. “Un ejemplo es la tragedia que tuvo lugar en la guardería ABC en México. No es posible que cosas así ocurran, pero sí ocurren por falta de políticas públicas e institucionalidad articuladas, desde una mirada integral, a favor de la niñez y con un enfoque de derechos”, afirmó. Y agregó que la sociedad civil está invitada a aportar a la formulación de estándares para la AEPI en el Sistema Interamericano de Derechos Humanos, así como a proponer una audiencia temática en la CIDH, sobre esta temática.
Para concluir, Vital Didonet valoró el estudio y recomendó que su contenido se tome en cuenta en cursos de formación docente en la primera infancia, de manera a abordar el rol transformador de una pedagogía que vea al estudiante como sujeto de derechos. Planteó también que se aborde el estudio desde los Ministerios y los equipos de programas sectoriales e intersectoriales para la primera infancia en los países, hacia la promoción de un cambio social. “En vez de implementar la evaluación de niñas y niños pequeñas/os y establecer rankings entre estudiantes y escuelas, es necesario analizar los espacios educativos, materiales, propuestas pedagógicas, currículos, la organización de los tiempos, los pagos de los maestros, la relación con las familias, la alimentación de las niñas y niños, entre otros elementos, para que se puedan ofrecer políticas adecuadas”.
Las organizaciones que impulsaron el estudio hicieron un llamado a los Estados, al CDN y a la CIDH a sumar esfuerzos con redes de sociedad civil y organizaciones internacionales y regionales para mantener el tema de la educación y el cuidado en la primera infancia en la agenda y dar pasos de manera articulada para que se pueda avanzar en la realización de este derecho para todas y todos.
Fuente de la noticia: https://www.omeplatinoamerica.org/2018/10/29/presentacion-del-estudio-el-derecho-a-la-educacion-y-al-cuidado-en-la-primera-infancia-perspectivas-desde-america-latina-y-el-caribe/
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03:00:00 – El Observatorio Pedagógico del Valle de México (@OPVM_) apoya la candidatura de Luis Bonilla-Molina (@Luis_Bonilla_M) a la Secretaria Ejecutiva de #CLACSO2018
23:00:00 – V semana de las Pedagogías de la Universidad de Chile / Transformar la escuela en un lugar diverso, seguro y tolerante: las conclusiones del Foro en torno a la educación no sexista y los desafíos de género
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La necesidad de un mejor apoyo internacional se resalta en los nuevos hallazgos sobre la financiación de la educación de los refugiados, dado que solo se proporciona un tercio de los recursos necesarios. La ayuda humanitaria no es suficiente; el Informe hace un llamado a que se planifique conjuntamente con la ayuda para el desarrollo para corregir la situación.
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