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Un material destinado a docentes habla de sexualidad, discapacidad y adolescencia

Es parte de la vida II insiste con la idea de impulsar la autonomía de personas en situación de discapacidad.

En menos de cien páginas Sergio Meresman y Diego Rossi lograron desentrañar algunas de las grandes interrogantes a las que se enfrentan educadores y familiares a la hora de hablar sobre sexualidad con los adolescentes en situación de discapacidad. Con hermosas ilustraciones de Denisse Torena ‒que valen una mención aparte‒ y un lenguaje claro y sencillo, los autores de Es parte de la vida II generan un marco de referencia y conceptual sobre la educación sexual, parados siempre desde el derecho y la diversidad.

El libro, que está disponible en línea, surge desde el Programa de Educación Sexual de la Administración Nacional de Educación Pública, con el apoyo de UNICEF y el Fondo de Población de Naciones Unidas. Es, en muchos sentidos, la continuación de Es parte de la vida. Más allá de que vuelve a trabajarse la educación y el apoyo a las personas en situación de discapacidad desde un enfoque de vida independiente, los personajes que en el primer tomo eran niños, vuelven a aparecer cinco años después en la segunda edición como adolescentes, con nuevas preguntas.

Meresman y Rossi conversaron con la diaria sobre esta nueva edición y destacaron la importancia de hablar sobre sexualidad con todos los adolescentes, pero aún más con los que están en esta situación. “Esta es una población a la que la educación en estos temas no llegaba, porque los padres y las madres entienden que los chicos y las chicas con discapacidad tienen que ser asexuados o no tienen una proyección de vida adulta, y porque en el ámbito educativo esto no se aborda. Es complejo tratarlo para la generalidad de la educación pública uruguaya, más en este sector de la educación, que tiene mucho por avanzar”, afirmó Rossi, que hasta marzo fue el coordinador del Programa de Educación Sexual.

Meresman, que es el director del Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo, detalló que con esta publicación se metieron “en una temática que es tabú: la sexualidad de personas con discapacidad. Creo que esto fue posible porque Uruguay tiene una política de educación sexual desde hace muchos años”.

El autor agregó que estos temas se deben trabajar tanto en las instituciones públicas como en las familias, pero entiende que es un asunto complejo a tratar. En Es parte de la vida la pregunta central fue ¿qué querés ser cuando seas grande?, proyectarse en la adultez es uno de los desafíos de los niños en situación de discapacidad; en este caso se metieron con otro tema complicado, pero relacionado con el anterior, “porque también es parte de ser grandes”.

La autonomía está en la tapa del libro (literal y metafóricamente), porque es la base desde la cual trabajan los autores. Para Rossi “es algo fundamental para cualquier adolescente y es un tema muy complejo cuando hay una discapacidad porque la cuestión de la autonomía implica una ruptura con la familia. El adolescente tiene que ir en busca de los pares, de los espacios en la sociedad que le permitan vivir como viven las personas de esas edades y los jóvenes. Hacer eso para alguien con discapacidad es sortear muchas barreras”.

Sobre estas dificultades, Rossi definió dos etapas: “Las primeras barreras están en la casa, son adolescentes infantilizados, tienen menos permisos para salir. Y luego están las otras barreras, las de la ciudad, por ejemplo, ya que tienen más dificultades porque los transportes apenas son accesibles, los lugares de esparcimiento no lo son y además hay miradas que condicionan”.

Un libro colectivo

El libro se elaboró a partir de una investigación previa en la que los autores trabajaron con educadores y adolescentes, por eso entienden que fue una “construcción colectiva”. Además, recogen testimonios de los propios adolescentes que han contado sus experiencias en varios talleres, e intentaron armar el eje del libro pensando en qué cosas necesitan saber los estudiantes, porque la desinformación es mucha.

Cuando el libro estuvo armado comenzó a circular entre varios educadores, porque los autores quisieron que se concibiera como una herramienta de trabajo en clase. Ambos entienden que el rol del educador es fundamental y debe desempeñarse siempre con un compromiso ético muy grande, dejando de lado las creencias y valores personales.

“Falta mucha formación en educación de la sexualidad en personas con discapacidad, se está caminando pero se está en el inicio. La única herramienta para que no pasen situaciones donde se impongan valores particulares es tener un cuerpo docente formado en estos temas, para que tengan herramientas. En la medida en que las y los docentes no se formen, vamos a seguir muy lejos de tener una educación integral de la sexualidad que sea efectiva para esta población”, advirtió Rossi.

Para Meresman, más allá de la información, en Uruguay hay una falta de espacios donde se pueda conversar sobre esto. El adolescente tiene muchas preguntas que necesitan encontrar respuestas meditadas, con información certera, porque si no “el impulso de saber va a seguir y van a terminar en internet”.

Los autores enfatizaron en la importancia de generar espacios que habiliten la pregunta en los hogares, pero también en los propios centros educativos, para que puedan hablar entre pares e intercambiar experiencias, puntos de vista y formas de actuar frente a la misma situación.

Los peligros de seguir sin educación sexual

“Falta mucho para trabajar, pero este tipo de materiales son muy importantes porque ponen el tema en agenda y evitan que se barran bajo la alfombra. Sólo la existencia del material colabora a decir que algo tenemos que hacer con estos chicos y chicas que son parte del centro educativo, y si no tenemos en cuenta estrategias para los chicos sordos o ciegos, por ejemplo, los estoy dejando al margen al menos en los temas vinculados a la educación sexual”, subrayó Rossi.

Meresman agregó que se debería considerar la educación sexual como otras partes de la formación de los adolescentes y, por tanto, traducirla a lengua de señas, compartirla en formatos auditivos para estudiantes ciegos y en lenguaje simplificado para aquellos con discapacidad intelectual.

Las consecuencias de la falta de educación sexual son muy graves en la población general, pero aún más en los adolescentes en situación de discapacidad, que de por sí suelen tener un entorno familiar que los infantiliza y que, por temor, no habilita los espacios de dudas. Rossi comentó que trabajó con alumnos de 15, 16 años que aún no sabían cómo se reproducen los seres humanos. Afirmó que esto es tan común como preocupante.

Meresman fue más enfático en la advertencia sobre los peligros de continuar ignorando este tipo de educación. “Las consecuencias son, por un lado, el aumento de la presencia de la pornografía, porque sabemos que es la educación sexual de los que, justamente, no tienen educación sexual formal. Es desde la pornografía que construyen su conocimiento y su representación de los aspectos de género; lo que le toca a la mujer y al hombre en la intimidad surge de los patrones pornográficos”, explicó.

Esto tiene una derivación directa: la violencia y el abuso. Según informó Meresman, las adolescentes con discapacidad auditiva o intelectual tienen tres veces más posibilidades de ser objeto de abuso sexual que cualquier otra adolescente, y esto parte de la vulnerabilidad con la que construyen la noción de su cuerpo y de las relaciones sexuales. Esta situación, destacó el autor, es producto de “la falta de espacios de convivencia para empaparse de lo que todos queremos saber, qué es nada más y nada menos cómo acercarnos al otro, cómo decir que no, cómo salir de una situación en la que no querés estar. Si no tienen estas herramientas, no se dan cuenta dónde hay un riesgo”.

¿Qué es la educación integral en sexualidad?

“La educación integral en sexualidad (EIS) es un proceso que se basa en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad. Su objetivo es preparar a los niños, niñas y jóvenes con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los empoderarán para su salud, bienestar y dignidad; desarrollar relaciones sociales y sexuales respetuosas; considerar cómo sus elecciones afectan su propio bienestar y el de las demás personas; y entender cuáles son sus derechos a lo largo de la vida y asegurarse de protegerlos”.

https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/6/un-material-destinado-a-docentes-habla-de-sexualidad-discapacidad-y-adolescencia/Fuente:

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Reportaje Aula Discapacidad, confinamiento y educación a distancia: de la ‘doble brecha digital’ al descubrimiento de nuevas herramientas

Diario de la Educación

El alumnado con discapacidad intelectual también está siguiendo, como puede, este 3º trimestre a distancia. En su caso, sin embargo, a la brecha digital (que existe en la misma proporción que el resto del alumnado) se añade la barrera de la accesibilidad. La tecnología no está pensada para este colectivo, lo que complica aún más la falta de educación presencial.

Situaciones aparentemente cotidianas, como comprender cómo se registra una cuenta en una plataforma de videoconferencias (como Zoom o Google Classroom), o los pasos que deben darse para mantener una conversación por esta vía, están siendo una experiencia nueva para muchas personas estos días. También para los alumnos con discapacidad intelectual. Pero para la mayor parte de ellos hay una dificultad añadida de accesibilidad, según explica Paula Aguirre, responsable de infancia y juventud de la federación de entidades Dincat.

«Tenemos dificultades tanto en lo que se refiere al acceso a los contenidos digitales, como en los procesos para acceder. Por ejemplo: no hay lectura fácil, se necesitan frases más cortas con vocabulario más simple. No se ha pensando en gente que tiene problemas de lectoescritura, que tiene dislexia o que no controla bien el idioma», comenta.

Aguirre entiende como algo positivo que el alejamiento de las aulas permita evidenciar estas necesidades que se deben reforzar desde las escuelas e institutos. Recomienda hacer un ejercicio empático y ponerse en el lugar de las personas que tienen dificultad para comprender y simplificar los procesos para que más gente pueda acceder a los contenidos. «Sabemos de muchos centros que están llegando a sus alumnos, pero no a todos, necesitamos que esta experiencia sirva para que las empresas de tecnología se den cuenta de que sus productos deben mejorar en accesibilidad», apunta.

Asimismo, para Aguirre es un momento clave para fomentar el aprendizaje y las competencias en el uso de las tecnologías, en los centros educativos, tanto para el alumnado como para el profesorado. Recalca que esta situación ha permitido ver que se pueden plantear modelos y prácticas más inclusivas y reforzar soportes personalizados. «Tenemos que seguir apostando por el derecho a la educación inclusiva», insiste.

Maya Castañer, responsable de comunicación de Aprenem, también ha vivido estos problemas de accesibilidad con su hijo, que como todos los de esta entidad tiene un trastorno del espectro autista (TEA). En la escuela de su hijo, dice Castañer, se ha hecho un esfuerzo importante para ponerse en contacto con él y acercarle material para trabajar pero, sin embargo, «el aprendizaje por videoconferencia es muy complicado porque es muy difícil diseñar un plan educativo que responda a las necesidades específicas del menor».

Según Castañer, el primer problema es de interacción porque los menores asocian la videoconferencia a un entorno de ocio, no de estudio. En otros casos, tienen miedo al ruido. El centro de su hijo es de educación especial; en él se ha optado por ofrecer, también, clases individualizadas. «Es muy difícil porque son niños que presentan déficits de atención, si el hecho de estar quietos en un lugar y concentrarse en una actividad ya es difícil habitualmente, aún es más complicado en casa, lo puedo retener en la silla durante muy poco rato», comenta.

No hay inclusión sin relaciones sociales ni emocionales

El contacto con los iguales es uno de los factores más importantes en el desarrollo emocional y social de los niños, niñas y adolescentes. Al igual que con la accesibilidad, la falta de este contacto es uno de los principales hándicaps a los que se enfrentan los niños y jóvenes con discapacidad intelectual. Así lo considera Artur Fernández, padre de una niña con síndrome de Down y coordinador del servicio de acompañamiento a niños y jóvenes de la Fundación Catalana Síndrome de Down (FCSD). «Con este tsunami que nos ha caído encima, gestionar el modelo de aprendizaje no es fácil. Todo lo que son relaciones sociales y emocionales son puntos que quedan tocados. El hecho de formar parte de una comunidad es muy importante, desde el punto de vista inclusivo», señala.

En su caso personal, este maestro de educación especial y psicopedagogo recuerda que durante los primeros días sin escuela la situación fue caótica, porque tanto su pareja como él tuvieron que compaginar su trabajo con las necesidades de su hija para desarrollar un trabajo autónomo. Con los días, las rutinas de trabajo ayudaron a generar nuevos hábitos de aprendizaje en casa. «El confinamiento ha servido para trabajar en equipo, la clave fue pactar un horario para poder ver las materias con ella y con la escuela». «En nuestro caso en concreto la niña ha dado un salto cualitativo a mejor, a nivel comunitario y de interacción social porque ha facilitado las relaciones entre las amigas y compañeras y, sobre todo, por el hecho de poder continuar de manera diferente las actividades escolares, el centro de apoyo familiar, la FCSD, la federación Acell…», comenta.

Fernández considera que la escuela debe actuar como facilitadora para dotar a los estudiantes de los recursos y las adaptaciones curriculares necesarias, y que es importante hacer una valoración de las posibilidades de cada persona ante las herramientas tecnológicas. «Hay un claro beneficio para la persona cuando consigue aumentar esta interacción con los demás, es un beneficio que tiene mucho que ver con el aumento de su autoestima por el hecho de ver cómo es capaz de ganar en autonomía personal», apunta.

Actividades ajustadas y evaluación a criterio de cada uno

La semana pasada el Departament de Educación catalán publicó los criterios de aprendizaje y acompañamiento del alumnado de los centros de educación especial para el tercer trimestre. Los criterios básicos son «establecer vías de comunicación para mantener la relación con los alumnos, orientarlos y proponer actividades ajustadas».

Comunicación y acompañamiento emocional, tanto con los alumnos como las familias. Y, en cuanto a la evaluación, y dada la diversidad de centros y de alumnos, el Departament lo deja al criterio de cada uno. «Cada centro debe decidir, a partir de su propia realidad y la de su alumnado, cuáles serán las modificaciones que incorporará la evaluación», dicen en un comunicado.

Estas orientaciones -que llegaron una semana después de que las dictadas a los centros ordinarios de enseñanza obligatoria (y dos días antes que a las escuelas de adultos)-, en realidad no han aportado grandes novedades en las escuelas. Este lunes Dincat organizó un seminario virtual en el que una cincuentena de centros intercambiaron experiencias sobre los métodos que están siguiendo para mantener no sólo el contacto con los alumnos, sino también las actividades de aprendizaje. Y no sólo hacia sus centros, sino también el que tienen con centros ordinarios que, como Aspasim en Barcelona o la Estrella en Vic, son también CEEPSIR. En este caso el esfuerzo relacional es doble: con el alumno y con su centro ordinario.

Llamadas a las familias para conocer antes que nada sus rutinas y capacidades tecnológicas; videollamadas grupales o individuales con los alumnos; vídeos grabados por los maestros para que las familias los pongan cuando vaya bien; vídeos enviados por las familias a los maestros para que analicen, por ejemplo, unos ejercicios de fisioterapia; actividades colgadas en Drive para contestar o para realizar en casa… «El mensaje para las familias es que no sufran si no pueden hacer todo lo que les proponemos, que eso son orientaciones y que hagan lo que puedan», comentaban desde el CEE Carrilet.

Alumnos de Aspasim el día de Sant Jordi | Foto cedida por la Fundación Aspasim

Para Efrén Carbonell, pedagogo y director de la Fundación Aspasim, esta situación excepcional ha sido una oportunidad para aprender nuevas formas de relacionarse y plantearse soluciones de cara al futuro. Carbonell asegura que se debe dar más valor a las herramientas digitales y potenciar su uso, dado que se han visto efectos positivos en los menores.

«Hemos pasado de un canal físico y emocional de contacto relacional a un canal virtual, y esto también es un aprendizaje», afirma. Defiende que a través de la tecnología se pueden generar efectos positivos a nivel verbal y visual. El contenido académico no debe ser prioritario en esta crisis, dice Carbonell, sino la posibilidad de crear conexiones emocionales que brinden confianza y paz a las familias de alumnos con necesidades educativas especiales.

Familia y escuela, más que nunca

El alejamiento de las aulas, paradójicamente, demuestra que es posible una colaboración activa entre familia y escuela. Así lo está viviendo Paula Aguirre, de Dincat, para la que éste es un aspecto clave, sobre todo, en alumnos que necesitan un apoyo específico e intensivo debido a su discapacidad intelectual. «He escuchado a familias decir que ahora se dan cuenta de lo que hace su hija o hijo en la escuela, y tengo escuelas que me dicen que nunca habían estado tan en contacto con las familias», explica. Para Aguirre, este debería ser un aprendizaje de cara al futuro, que debería estimularse y mantenerse, incluso cuando vuelvan las clases presenciales.

Este aumento de la interrelación entre la familia y la escuela es lo que está haciendo posible la superación de parte de las barreras de accesibilidad. En algunos casos, esta situación ha potenciado el rol facilitador de las escuelas en la adaptación de los recursos educativos y la capacidad de organización de las familias. Maya Castañer lo está viendo con su hijo. Según explica, en la escuela ha habido un esfuerzo progresivo de los maestros para adaptar contenidos e intentar personalizarlos, dentro de todas las dificultades que implica una clase telemática para niños con TEA. Sin embargo, precisa, no es lo que está pasando en el 100% de los casos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/30/discapacidad-confinamiento-y-educacion-a-distancia-de-la-doble-brecha-digital-en-el-descubrimiento-de-nuevas-herramientas/

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España: Laia podrá jugar (seguramente), ¿pero lo podrán hacer las próximas ‘Laias’?

El Consejo Superior de Deportes considera que flexibilizar los reglamentos de competición sería un ajetreo y que para los “colectivos desfavorecidos” hay alternativas al deporte federado, en la respuesta que da el organismo al padre de una chica con síndrome de Down que presentó una queja ante el Gobierno central cuando estalló el ‘caso Laia’.

El caso Laia hizo correr ríos de tinta durante la primera semana de noviembre. Prácticamente todos los medios generalistas se volcaron en la historia de la chica de 14 años con síndrome de Down que juega desde los 6 en un equipo de voleibol un año por debajo del que le correspondería, y a la cual la Federación Española de Voleibol no dejaba participar en un torneo amateur que se celebrará a finales de diciembre en Guadalajara. Del tema incluso se hizo eco la BBC. Muchas personas se solidarizaron con la jugadora y con el Club Voleibol Esplugues, que se llegó a ofrecer a perder todos los partidos a condición de que ninguna de las integrantes de su equipo infantil quedara excluida. Incluso jugadoras senior que tenían que participar en el torneo manifestaron por redes sociales que, si Laia no iba, ellas tampoco.

La federación rectificó. O, según su versión, pidió al Club Voleibol Esplugues que hiciera una petición por escrito y no una consulta telefónica, como se había hecho inicialmente. Con la petición formal, el malentendido quedaba aclarado. O eso parece… En realidad, el club de Esplugues todavía no ha recibido la confirmación oficial, ni en relación a Laia ni al resto de jugadoras de los tres equipos que ha inscrito en la competición, según explica a este diario la secretaria de la junta directiva, Sílvia Picas. Pero muchos medios informativos lo dieron por seguro dos días después de que saltara todo el asunto, porque así lo expresaron los portavoces de la federación a los periodistas.

Laia, pues, jugará. ¿Pero este episodio sentará un precedente a favor de la inclusión en el deporte?, ¿habrá servido este caso para flexibilizar los reglamentos de tal manera que, cuanto menos en el deporte formativo, un jugador con una discapacidad acreditada pueda formar parte de un equipo a pesar de que no sea el de su edad? La respuesta del Consejo Superior de Deportes (CSD) es que no.

Cuando la igualdad va contra la equidad

El mismo día que el caso de Laia saltó a las redes y a la prensa, un padre de otra chica con síndrome de Down envió una queja al buzón de internet del Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes e Igualdad. En su escrito venía a decir que las normas establecidas por la Federación de Voleibol para garantizar la igualdad estaban yendo en contra de la equidad. Aunque, de hecho, esas normas son las que tienen todas las federaciones deportivas.

El Ministerio de la Presidencia envió la queja al Consejo Superior de Deportes, el organismo del Gobierno español del que depende, entre otras cosas, la autorización de cualquier cambio en los estatutos o reglamentos de las federaciones deportivas españolas. Esta respuesta la firma Carlos Gascón Moreno, subdirector general de Alta Competición, quien viene a confirmar que la exclusión de la jugadora por parte de la federación era correcta (la carta lleva fecha de 19 de noviembre, cuando ya se había dicho por activa y por pasiva que Laia podría jugar) y que la razón no era la discapacidad sino la edad. Y a continuación viene a decir que igual que hay niños que maduran más tarde y tienen que jugar con los de su edad, no se puede adaptar el reglamento a cada situación. Y que, además, hay vida más allá del deporte federado.

Esto escribe Gascón:

«Somos conscientes de que las categorías inferiores a la absoluta son etapas de formación, pero también es cierto que en muchas ocasiones la edad cronológica no se corresponde con las etapas de maduración de los niños y las niñas. Igualmente la edad de maduración intelectual puede no corresponderse con la edad de maduración física. Adaptar los reglamentos de competición a cada una de estas circunstancias podría dificultar en gran medida la organización de competiciones en estas categorías».

Y añade:

«Por otro lado, hay que entender que el deporte federado es un ámbito más de los muchos en los que se desarrolla el deporte, algunos de ellos menos competitivos y destinados a la promoción y/o a facilitar la integración de colectivos desfavorecidos».

Acaba diciendo Gascón que desde el CSD están trabajando por el desarrollo de políticas que faciliten la integración y la igualdad de oportunidades, “por lo cual tendremos en cuenta su sugerencia para impulsar acciones que faciliten estas políticas”.

La inclusión y el respeto a la diferencia

“Nos causa una gran decepción que, después del ruido que ha generado la campaña de sensibilización #LaiaJuega, todavía haya gente que no haya entendido nada”, comenta Sílvia Picas. “No se trata de si Laia tiene un año más o menos o de si juega con infantil o cadete, se trata de que la sociedad entienda que inclusión no quiere decir hacer el mismo que los otros, quiere decir tener la oportunidad de aprender y ser diferentes con los otros. Esta campaña empezó por Laia, pero tiene que ser por Ona, Berta, Jem, Natàlia… que sea el nacimiento de una nueva norma que incluya la diversidad en general en el deporte federado”, añade.

Marta Montserrat, la madre de Laia, le da la vuelta al argumento de Gascón: “Si el deporte federado es un ámbito deportivo más no podemos dejar pasar la oportunidad de que también allí llegue la letra y el espíritu de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad. ¿O acaso queremos una norma que diga que las personas con discapacidad podrán participar en cualquier disciplina deportiva pero quedarán excluidas del deporte federado?”.

¿Pero por qué ha tardado tanto en darse una situación como esta? Según Glòria Canals, presidenta de Down Cataluña, “en realidad el caso de Laia es bastante excepcional, es muy poco frecuente que una chica con síndrome de Down de 14 años pueda competir al mismo nivel que chicas sin discapacidad que solo tienen un año menos. Esto, que tendría que ser motivo de admiración, no parece que ni la federación ni el Consejo Superior de Deportes lo estén valorando mucho, para no decir nada”. Canals explica que en Down Cataluña –coordinadora que reúne a todas las entidades del síndrome de Down catalanas– han tenido noticia de otro caso que se produjo hace un par de años, en un encuentro de rugby que, como el del Voleibol en Guadalajara, tampoco era oficial. En este caso fue Àlex, un chico de 15 años con síndrome de Down que formaba parte del equipo sub12 del Barcelona Universitari Club (BUC) y se quedó sin poder competir por culpa del reglamento. La diferencia es que lo supo in situ, cuando ya había viajado con su equipo en Valladolid. La similitud con el caso de Laia es que tampoco la Federación Catalana de Rugby pone impedimentos a que Àlex pudiera jugar con una categoría diferente a la que le correspondía por año de nacimiento.

Para Canals, “hay deportes como el golf donde dos personas con distintos niveles pueden competir porque parten con un hándicap diferente, por lo tanto si le ponen ganas e imaginación encontrarán la manera de hacer que esta situación no solo sea posible, sino también normativa. Esto no tiene que ser que a Laia o a quien sea le estén haciendo un favor, en el ámbito del deporte formativo será siempre inaceptable que la rigidez de una norma excluya de la participación a cualquier deportista con discapacidad”.

El abogado Jordi Durà, especialista en deporte y discapacidad (fue presidente de Special Olympics de Cataluña), recuerda también los principios establecidos por la Convención de Naciones Unidas, la cual «impone a los poderes públicos la obligación de promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva, removiendo los obstáculos que impidan o dificulten la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social». En este sentido, añade, «ciertamente hay un reglamento y la federación actúa conforme a la ley cuando decide que una chica no puede participar a causa de su edad, y no de su discapacidad, pero es que este reglamento puede estar en abierta contradicción con la realidad social y con los principios de la Convención».

Lo que está claro, según este abogado, es que el argumento del CSD sobre la dificultad de adaptar los reglamentos «es contrario a Derecho, porque precisamente son los poderes públicos quienes tienen que promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva, y en este sentido se impone un cambio del reglamento, que tiene que ser flexible y concorde con la realidad social actual». «Los reglamentos federativos no son fijos e inamovibles, solo hace falta voluntad política, imaginación y sentido común», concluye Durà.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/28/laia-podra-jugar-seguramente-pero-lo-podran-hacer-las-proximas-laias/

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España: Una recogida de firmas por una escuela no segregadora

Europa/España/11 Julio 2019/Fuente: El diario la educación

La Plataforma por una escuela extraordinaria comienza una recogida de firmas para pedir a la ministra de Educación, Isabel Celaá, una apuesta decidida por la escuela inclusiva.

La Plataforma por una escuela extraordinaria comienza una recogida de firmas para pedir a la ministra de Educación, Isabel Celáa, una apuesta decidida por la escuela inclusiva.

La petición, en change.org, que espera recoger 5.000 firmas y ya se encuentra en las 3.400, tiene por objetivo que el Ministerio de Educación se comprometa a que ningún alumno sea escolarizado en centros especiales o aulas específicas dentro de los centros ordinarios y a que inste a que las comunidades autónomas hagan lo propio.

Segúnn la petición, las administraciones fomentan la segregación del alumnado por vía directa, es decir, mediante dictámenes que justifican esta segregación al hablar de los déficits o discapacidades que tienen. Pero no solo, también lo hacen de forma indirecta al no proporcionar los apoyos necesarios en las aulas ordinarias y defendiendo la necesidad de que se matriculen en centros especiales o aulas específicas para que estén bien atendidos.

La plataforma impulsora de la petición defiende que se trata de evitar el sufrimiento de las familias que no pueden elegir el centro educativo para sus hijos «porque presentan una diversidad funcional»; para que no tengan que acudir a la justicia para que haga valer su derecho a la educación iclusiva, como hemos ido viendo en los últimos meses y para enriquecer y beneficiar a todo el alumnado aumentando la diversidad en las aulas. Una situación, según dicen, que fomenta las «capacidades y actitudes cooperativas, de ayuda mutua y tolerancia».

La Plataforma justifica esta petición en el hecho de que el derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental recogido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por España en 2008, así como en el informe del Comité de la ONU para los Derechos de las Personas con Discapacidad que instaba hace dos años al Estado a acabar con la segregación de este alumnado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/08/una-recogida-de-firmas-por-una-escuela-no-segregadora/

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Educación Inclusiva: La lucha de una minoría que beneficia a todos

EL MUNDO

Dos madres de niños con pluridiscapacidad denuncian las dificultades que tienen para que sus hijos puedan estudiar en centros ordinarios

Sandra y Nelia, con sus hijos, reivindicando el derecho de los niños con discapacidad a una inclusión educativa real, tal y como reconoce la ley. M.A.C

«Lo recogen tanto la Constitución Española (artículos 27, 10.2 y 96.1) como distintos tratados internacionales, tales como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (artículo 24), que España rubricó en 2008: todos los niños, independientemente de su grado de discapacidad, tienen derecho a una educación inclusiva en su barrio, con sus vecinos, con sus hermanos… Todos».

Ambas, educadoras sociales de profesión y compañeras de trabajo, tuvieron que enfrentarse en muy pocos meses de diferencia a la llegada de un hijo con diversidad funcional. En el caso de Nelia, Lucas y su hermano Joel nacieron casi un mes y medio antes de lo previsto, el 1 de enero de 2013. Tras batallar por su vida en la UCI de neonatos de Son Espases y hacerle multitud de pruebas, al pequeño Lucas le diagnosticaron una parálisis cerebral. En el caso de Sandra, su hijo Izan nació en 2012 con una enfermedad rara que le afecta en su proceso de desarrollo, crecimiento y aprendizaje, además de provocarle una importante hipotonía -falta de fuerza en los músculos-, que afecta a sus funciones motoras.

Desde que nacieron sus hijos, la vida de las dos educadoras ha transcurrido en paralelo: ya no sólo comparten jornada laboral; también su lucha por ofrecerles a sus pequeños todo aquello que necesitan para desarrollar al máximo sus capacidades y que puedan tener una vida socialmente inclusiva. Una batalla que, ahora que los menores han cumplido seis años, se ha hecho más ardua para tratar de que puedan seguir su proceso de escolarización de manera ordinaria. Lucas, junto a su hermano mellizo; e Izan, en el colegio de la zona donde reside.

Con estas palabras, Nelia y Sandra recuerdan el derecho de los niños con discapacidad a poder optar por una educación inclusiva, así como la obligación del Estado de garantizársela. Un derecho que, pese a estar reconocido y legislado, en muchas ocasiones no se cumple y supone una verdadera lucha para familias como las suyas, con menores con pluridiscapacidad.

Ambas, educadoras sociales de profesión y compañeras de trabajo, tuvieron que enfrentarse en muy pocos meses de diferencia a la llegada de un hijo con diversidad funcional. En el caso de Nelia, Lucas y su hermano Joel nacieron casi un mes y medio antes de lo previsto, el 1 de enero de 2013. Tras batallar por su vida en la UCI de neonatos de Son Espases y hacerle multitud de pruebas, al pequeño Lucas le diagnosticaron una parálisis cerebral. En el caso de Sandra, su hijo Izan nació en 2012 con una enfermedad rara que le afecta en su proceso de desarrollo, crecimiento y aprendizaje, además de provocarle una importante hipotonía -falta de fuerza en los músculos-, que afecta a sus funciones motoras.

Desde que nacieron sus hijos, la vida de las dos educadoras ha transcurrido en paralelo: ya no sólo comparten jornada laboral; también su lucha por ofrecerles a sus pequeños todo aquello que necesitan para desarrollar al máximo sus capacidades y que puedan tener una vida socialmente inclusiva. Una batalla que, ahora que los menores han cumplido seis años, se ha hecho más ardua para tratar de que puedan seguir su proceso de escolarización de manera ordinaria. Lucas, junto a su hermano mellizo; e Izan, en el colegio de la zona donde reside.

A Nelia la conocen de sobra en la Conselleria de Educación. Ella tuvo que enfrentarse mucho antes de lo que esperaba a un sistema educativo que, lejos de facilitar la inclusión de Lucas, lo que está haciendo es abocarle a un centro de educación especial. Firme defensora de la educación inclusiva y del derecho de sus hijos a criarse y educarse juntos, no ha dudado en reunirse con quien ha hecho falta y aportar todas las ideas e iniciativas necesarias para que, como hacen la mayoría de hermanos, Joel y Lucas puedan ir al mismo cole.

«A los 18 meses, cuando todavía eran unos bebés, ya me dijeron que debía separarlos. Y a los tres años, que Lucas no podía ir a un colegio inclusivo, porque no estaban hechos para él», explica.

Ninguno de los dictámenes recibidos fue suficiente como para que esta madre se diera por vencida. Sabedora de que la ley la ampara y con la absoluta convicción de que el modelo de educación inclusiva es el mejor para cualquier niño, ha removido cielo y tierra para sortear todos los obstáculos de un sistema que, en la práctica, incumple todos los derechos que reconoce sobre el papel.

«He ido a la Conselleria muchas veces y su respuesta siempre ha sido la misma: todo depende de la actitud del profesorado. Desde el colegio, lo que te dicen es que no disponen de los recursos necesarios. Y en medio de todo, un niño inocente que padece las deficiencias del sistema», cuenta, además de recordar que pese a que tanto la ONU como la Constitución Española abogan por un sistema educativo inclusivo, el Decreto de Atención a la Diversidad de Baleares todavía recoge la convivencia de tres modelos como son la segregación (centros de educación especial), la integración (aulas ASCE y UEECO) y la inclusión.

El camino de Sandra no ha sido tan complicado como el de Nelia, pero tampoco exento de dificultades. A nivel educativo, la socialización de Izan en el colegio ha sido más fácil que la de Lucas, ya que tiene más comunicación verbal. No obstante, ha llegado un momento en el que lo que pueden ofrecerle en el centro escolar al niño no es suficiente para que pueda seguir evolucionando y aprendiendo.

«Lo que les hace falta a niños como los nuestros es contar con profesionales especializados que sepan cómo responder a sus necesidades. Yo he tenido suerte y en el colegio de mi hijo se han volcado con él. Pero, ¿y en los casos que no es así? ¿De qué nos sirve que nos pongan a una persona unas pocas horas a la semana o sin formación especializada en discapacidad? No se trata de tener más recursos, sino de que éstos sean los adecuados, porque de lo contrario no vamos a conseguir nada», insiste Sandra.

Y esa es su lucha. Que sus hijos y todos los niños con discapacidad puedan tener acceso a esa educación inclusiva a la que tienen derecho y en los términos que recogen tanto las leyes estatales como las internacionales: respetando la diversidad y dotando al sistema con los recursos y la formación docente oportuna para que todas las personas puedan ejercer ese derecho, independientemente de su grado de discapacidad.

«A nivel individual, las dos hemos intentado que los recursos lleguen al colegio, pero no ha habido manera, todo han sido negativas. Hemos tratado de ofrecer a los centros recursos de manera privada y nos han dicho que no se podía. Incluso hemos presentado un proyecto piloto adecuadamente financiado para alumnos con pluridiscapacidad, pero tampoco nos han permitido ponerlo en marcha. Entonces, ¿qué alternativa nos dan?», se preguntan.

PLATAFORMA ESTATAL

Y es que, para estas dos madres, no hay diferencia entre llevar a un niño a un centro de educación especial o que esté en un centro ordinario sin los ajustes suficientes y razonables para que el menor esté incluido en la clase.

«Es lo mismo. El sistema nos está mandando a un centro de educación especial si queremos que nuestros hijos tengan una posibilidad de avanzar, porque ahí sí que cuentan con profesionales especializados. Y nosotras nos preguntamos, ¿por qué estos profesionales especializados no están en los centros ordinarios para hacer factible ese derecho fundamental a una educación inclusiva a la que tienen derecho todos los niños?», destacan.

Tanto Nelia como Sandra comprenden y respetan el miedo que sienten algunas familias ante la posibilidad de que cierren los centros de educación especial en pro de la educación inclusiva. Pero también reclaman el derecho de aquellas familias como las suyas, que quieren optar por la inclusión y que se ven obligadas a irse a centros de educación especial.

«Nos llenamos la boca de palabras como inclusión, diversidad… pero cuando no te queda otra que tocarlo con las manos, todo son barreras y trabas. He pasado ya por dos dictámenes que me mandaban a centros de educación especial y he tenido que luchar contra ellos para que Lucas siga en el mismo centro que su hermano. Y sólo tiene 6 años», apunta Nelia.

Siempre dispuestas a seguir informándose, formándose y luchar por la inclusión de sus hijos, hace tan sólo 15 días las dos educadoras viajaron a Madrid a la presentación de la Plataforma Estatal por una Escuela Extraordinaria, a la que todo el mundo que lo desee puede adherirse, a través de su página web www.unaescuelaextraordinaria.org.

En ella participan abogados, expertos en inclusión, familias y todas aquellas personas comprometidas en hacer cumplir el objetivo por el que se ha creado esta plataforma cívica: exigir a las administraciones que cumplan y hagan cumplir la Constitución Española, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, ratificada por España en 2008.

«En otros países como Canadá o Finlandia ya no existe la educación especial y los niños están bien atendidos. Y no se trata de un tema de recursos económicos. Portugal empezó a apostar por la educación inclusiva en plena crisis. Tras 10 años, han pasado de tener un 20% de alumnado con discapacidad en centros de educación especial, a tan sólo un 1%», arguyen, además de apuntar que hay profesionales especializados que ya están trabajando con estos niños; que de lo que se trata, es de ponerlos en el lugar adecuado.

Asimismo, señalan que aquello que busca y recalca el modelo de educación inclusiva es sacar el máximo potencial de todos los alumnos, tanto de aquellos que tienen discapacidad como de aquellos que no la tienen. Y que, si bien las familias de los primeros son las que más hablan de inclusión, no debemos olvidar que hay otros colectivos que también están destinados al fracaso escolar porque no se trabaja bien con ellos y no se les incluye.

«Como sociedad, es nuestra responsabilidad luchar por los derechos y la no discriminación de los más vulnerables. Los niños son los primeros en beneficiarse de aprender en la diversidad, de aprender valores, de conocer y aceptar a los demás. Compartir y convivir con la diversidad aporta un aprendizaje en valores y solidaridad que no se puede recibir desde la teoría», aseguran las educadoras sociales.

Cabe recordar que en los últimos años la ONU ha alertado en varias ocasiones de que España no cumple los acuerdos firmados en 2008 y que vulnera sistemáticamente el derecho que tienen los niños con discapacidad a recibir una educación inclusiva.

«En un informe, la ONU habla del sufrimiento de las familias que optamos por la educación inclusiva, familias que en algunos casos han tenido que gastarse su dinero y su tiempo en juicios para reclamar el derecho de sus hijos a acceder a este modelo educativo. Es muy triste que tenga que ser un juez el que haga prevalecer y cumplir los derechos de nuestros hijos, pero si no nos queda más remedio que recurrir a él, vamos a hacerlo», concluyen Nelia y Sandra.

Fuente de la Información: https://www.elmundo.es/baleares/2019/04/14/5cb309f4fc6c836b0a8b4653.html

Fuente de la Imagen: https://www.elmundo.es/baleares/2019/04/14/5cb309f4fc6c836b0a8b4653.html

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España: Plena Inclusión pide garantizar la libre elección de la educación especial

Europa/España/ecodiario.eleconomista.es

Plena Inclusión Madrid se ha dirigido a los candidatos a la Comunidad de Madrid para pedir que la libre elección de modalidad educativa esté garantizada y que las familias de personas con discapacidad intelectual puedan escoger si prefieren un centro de educación especial o no sin imposiciones.

En un comunicado, este colectivo señala que hasta ahora esta libertad de elección no es real «pues son muchas las familias a quienes la Administración deriva a modalidades educativas en contra de la opinión y el deseo de los padres».

En la carta enviada a los candidatos a presidir la Comunidad de Madrid, se señala asimismo que el actual sistema educativo «carece de los recursos humanos, económicos y formativos necesarios para prestar una educación de calidad a las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo».

Este elemento también condiciona la elección de las familias puesto que «no desean ver a sus hijos e hijas abocados al fracaso escolar con la consiguiente frustración y estrés para todos los miembros de la unidad familiar», añade Plena Inclusión.

El presidente de Plena Inclusión Madrid, Mariano Casado, señala que si no se invierte lo necesario «para que de verdad se pueda hablar de opciones» se impide «el ejercicio de un derecho contenido en la Convención de Derechos de Personas con Discapacidad ratificada por nuestro país y por tanto de obligado cumplimiento».

Por ello, además de garantizar la libre elección piden que los centros educativos, tanto públicos como concertados, estén dotados con los recursos «económicos, personales, metodológicos y tecnológicos que aseguren la accesibilidad al currículo educativo y promuevan una adecuación entre las capacidades de los alumnos y el contexto educativo».

Fuente: https://ecodiario.eleconomista.es/educacion/noticias/9783250/03/19/Plena-Inclusion-pide-garantizar-la-libre-eleccion-de-la-educacion-especial.html

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Libro: Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad

Estudio de caso único sobre la construcción creativa de la identidad

Ignacio Calderón Almendros

 

Resumen

El autor nos presenta un exhaustivo estudio de caso único en el que se aborda la construcción de la identidad de Rafael Calderón, un joven estudiante del Grado Superior de Música. Rafael ha conseguido elaborar su identidad más allá de la interpretación socialmente asumida acerca de la discapacidad. El estudio muestra cómo una persona con síndrome de Down tiene que luchar en la arena educativa para desarrollar una identidad libre de los prejuicios que el sistema educativo y la sociedad en general tratan de imponer. La resistencia generada por Rafael y su familia, los procesos educativos inclusivos, y el uso de la creatividad en la construcción de la identidad han permitido que Rafael pudiera desafiar las representaciones sociales, las creencias y el estigma. Ha llevado a cabo un proceso de resiliencia que desafía las fronteras de la discapacidad y nos invita a la transformación de la escuela. La relevancia del caso y el modo de abordarlo hacen de este trabajo una producción inquietante en la que se presentan las construcciones cotidianas y complejas que permitieron a Rafael soñar y crear lo que anteriormente no existía. Un estudio que alienta la esperanza e invita al optimismo para desarrollar escuelas inclusivas.

Índice

PRÓLOGO, Cristóbal Ruiz Román
INTRODUCCIÓN
PARTE TEÓRICA
Capítulo 1. Algunas reflexiones previas
Capítulo 2. Identidad, educación y discapacidad
PARTE METODOLÓGICA
Capítulo 3. Metodología
PARTE EMPÍRICA
Capítulo 4. Se creían que no podía. Biografía breve de Rafael
Capítulo 5. La experiencia como opresión: la concepción social sobre las personas
con discapacidad
Capítulo 6. La educación como resistencia y liberación
Capítulo 7. La construcción de la identidad como interpretación creativa
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA

Descargar aqui: Educacion-y-Esperanza

Fuente: http://www.ignaciocalderon.uma.es/index.php/educacion-y-esperanza-en-las-fronteras-de-la-discapacidad/

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