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“La intervención temprana, intensiva y global mejora el funcionamiento cognitivo, social y de lenguaje”

Educación Abierta

El pasado mes de septiembre tuvimos ocasión de escuchar y conversar con dos psiquiatras expertas en población infanto-juvenil sobre dos de las patologías más comunes entre niños y adolescentes en nuestras aulas: el trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y el trastorno del espectro autista (TEA). La doctora Arantxa Ortiz nos explicó las características de este segundo grupo.

En primer lugar, aseguró que las tasas de prevalencia en EEUU y Europa muestran ahora cifras diez veces más elevadas que hace cincuenta años. No se sabe, argumenta, si este crecimiento se debe a la expansión de los criterios diagnósticos, al aumento de la conciencia sobre el trastorno, a las metodologías de estudio o a un aumento real de la frecuencia del trastorno del espectro autista.

“La intervención temprana, intensiva y global mejora el funcionamiento cognitivo, social y de lenguaje”, afirma. Además, advierte de que “la mejor atención mental es la más cercana físicamente a las necesidades” y por tanto, “sería deseable que hubiera psiquiatras y psicólogos especialistas en población infanto-juvenil en los centros de salud”. Estos deben, además, coordinarse con familia y escuela para alcanzar mejores resultados.

En todo caso, afirma que “el TEA constituye probablemente la desviación cualitativa más radical de la pauta normal de desarrollo humano”. Y sus síntomas muestran alteraciones en el neurodesarrollo así como alteraciones en la comunicación social y específicas del comportamiento (sensoriales, comportamientos o intereses repetitivos y restrictivos). También se asocian al trastorno alteraciones del sueño, dificultades de autocontrol, etc. Hay, en todo caso, diferentes grados de discapacidad, tanto intelectual como en lo referente a los síntomas mencionados.

Algunos de los síntomas comunes en diferente grado tienen que ver con deficiencias sociales por lo que pueden mostrar aislamiento e indiferencia hacia otras personas, ausencia de contactos sociales y espontáneos, escasa comprensión de reglas, etc. Cuando son niños muestran un “abanico pobre de actividades muy poco creativas e imaginativas, ausencia de juego simbólico y abundantes movimientos repetitivos y estereotipias”. Además, tienen déficits específicos tanto en el reconocimiento de las emociones ajenas como en la expresión de las propias.

Todo ello, deviene en la necesidad de ambientes muy estructurados, especialmente en la escuela, donde presentan problemas en la adquisición de habilidades de autonomía, alteraciones cognitivas que afectan a la abstracción, a la función simbólico-representacional, alteraciones en la comunicación y en el lenguaje, en la atención, percepción y memoria. Por ello, “los profesores pueden sentir angustia, frustración e impotencia si no reciben ayudas y orientaciones externas, por parte de expertos que les permitan afrontar con serenidad y eficacia las limitaciones funcionales y las alteraciones de conducta”.

Sin embargo, teniendo en cuenta una serie de criterios metodológicos, los alumnos con TEA pueden avanzar en muchas de estas áreas y desarrollar estrategias de comunicación e interacción social, autonomía y autocontrol. “Pueden tener un interés obsesivo por algo, pueden aprender cualquier cosa si tiene que ver con su área de interés”, afirma. Es conveniente, por tanto, partir de sus intereses, aprovechar rutinas cotidianas y situaciones incidentales para fomentar el aprendizaje, así como diseñar situaciones que desencadenen actos comunicativos (interrupción de rutina, pausa larga, situaciones en las que necesiten ayuda…).

En todo caso, advierte, no hay respuestas únicas ni criterios de escolarización permanentes, aunque deben evitarse los cambios frecuentes. Dependiendo del grado del trastorno tendrán más oportunidades de aprendizaje en contextos individualizados con adultos expertos. O, en el caso de alumnos TEA con mayores capacidades, pueden aprovechar su integración en centros ordinarios con apoyos y adaptaciones siempre que “se asegure un trabajo de alta calidad por parte del claustro y un apoyo firme a este”.

Fuente: http://educacionabierta.org/la-intervencion-temprana-intensiva-y-global-mejora-el-funcionamiento-cognitivo-social-y-de-lenguaje/

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La experiencia de trabajar con un niño autista en una escuela rural

A través de juegos adaptados y asambleas de clase, el niño logró “una buena integración” en su primer encuentro social.

Ana Sellanes (i), y Gelen Romero, en el Décimo Coloquio de Educación Rural.

La enseñanza multigrado es un desafío para los docentes del medio rural, porque implica que niños de diferentes edades estén todo el año en una misma clase aprendiendo lo mismo, pero en distintos niveles. A esa complejidad, las maestras de la escuela 6 de Mangrullo, en Rincón del Pino, San José, tuvieron que agregar el trabajo con un niño con autismo severo en la clase de cuatro años de educación inicial. Sobre esa experiencia centraron su ponencia en el décimo coloquio nacional de educación rural y la titularon “Miradas diferentes hacia una verdadera inclusión”.

La maestra Ana Sellanes relató para sus colegas que “esta fue una experiencia muy movilizadora durante todo el año”. Comenzó cuando la madre se acercó a la escuela y preguntó si a su hijo le correspondía entrar a la institución. Tanto Sellanes como la otra maestra, Gelén Romero, no dudaron en aceptar el desafío: “Nosotras le dijimos que sí, pero a partir de ese momento comenzamos a buscar, a ver qué era lo que podíamos hacer. Era un niño con un Trastorno del Espectro Autista [TEA] muy fuerte, que no habla, que iba a tener a la escuela como su primera interacción en sociedad”. Como primera acción le pidieron a los padres que comenzaran a llevarlo durante el verano, que conociera el espacio, los juegos que había y los salones donde iba a pasar el resto del año. Allí obtuvieron la primera información sobre los gustos del niño: tenía un fuerte interés por los números.

Cuando comenzó el tiempo compartido con los demás compañeros decidieron que empezara a ir a la escuela poco a poco: “Una de las primeras preocupaciones fue hacerlo sentir lo mejor posible y se planteó un periodo de adaptación –como se le plantea a todos los niños de nivel inicial–; lo único que previmos fue que iba a ser un poco más extenso para él que para los demás niños”, explicó Romero. La adaptación no fue sólo para el niño con TEA sino también para el resto de los niños, las docentes y la comunidad educativa.

De hecho, Romero implementó una asamblea semanal de clase el día que el niño no iba a la escuela por tener que concurrir a un centro en la ciudad. “En la asamblea veíamos cómo había sido la semana, cómo podíamos seguir actuando para ayudarlo y todos los demás compañeros planteaban sus dudas. Tenían muchas preguntas y yo no quería que ellos se quedaron con cosas sin saber o que sólo jugaran con él porque sus padres se lo pedían. Para que ellos puedan aceptar la situación necesitan una explicación, hay que argumentar por qué hay cosas que a él se le permiten y a los demás no. Por ejemplo, durante la adaptación, los otros niños de cuatro años no podían estar con sus padres aunque quisieran, y a él lo dejábamos estar con su madre. Todo esto necesitaba una explicación y un acomodarnos todos”, detalló la maestra.

Romero destacó que el año pasado fue “un proceso de inversión”, en el que tuvieron que trabajar en conjunto “todas las partes que integran el apoyo del niño: padres, centro y comunidad educativa; todos realizamos con frecuencia evaluaciones y ajustes. Es un proceso, no podemos planificar todo lo que vamos a hacer con él porque es muy variable, no sabemos cómo van a actuar él ni sus compañeros porque son muy chicos y es muy difícil comprender la situación”.

Adaptados

Una parte fundamental de la enseñanza en primera infancia es el juego, pero fue aun más importante en esta clase. En el medio rural a veces el acceso al material didáctico es limitado. Sin embargo, Romero se dio maña y logró construir un set de juegos con materiales tomados de desechos, todos relacionados con los números. Contó que uno de sus preferidos era un juego hecho con los rollos en los que viene envuelta la manguera que se usa para regar las plantaciones de papa, también juegos con palillos que servían para trabajar la motricidad de todos los niños, o botellas con líquidos brillantes. La impresión que tuvieron es que se logró que el niño se integrara con los demás y “estuviera fascinado trabajando”.

Como parte del trabajo de integración, la maestra decidió presentar los nuevos juegos a los compañeros el día que el niño no iba a clase: “Fuimos incorporando estos juegos de a uno, primero para los demás y después para él, porque todavía no maneja bien el compartir. Aprovechábamos el día que él no iba para presentárselo primero a los compañeros, ellos jugaban, lo exploraban, lo compartían, y al otro día se lo dejaban a su compañero para que él lo explorara en el tiempo que necesitara”.

Para Romero fue muy importante que los juegos pudieran ser usados por todos los niños de su clase. Explicó que ello “provocaba ir hacia una inclusión natural, sin forzar al niño a lo que no estuviera preparado” y sin obligar a sus compañeros a jugar con él sin tener ganas. “A través de su trabajo también fuimos aprendiendo nosotros; a veces él armaba secuencias de formas que nosotros no imaginábamos porque siempre tendemos a esperar que hicieran lo normal, no llegamos a comprender su criterio para ordenarlo pero a su vez estamos seguras de que hay uno, porque cuando desordenábamos las piezas, él las volvía a ordenar de la misma forma. Eso es un tema que también trabajamos con los otros nenes, y así se aprovechó la diferencia a favor de toda la clase”, contó la maestra.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/1/la-experiencia-de-trabajar-con-un-nino-autista-en-una-escuela-rural/

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Comunicado de Federación Venezolana de Instituciones de Ciegos con motivo del 10/D

FEDERACIÓN VENEZOLANA DE INSTITUCIONES DE CIEGOS

COMITÉ EJECUTIVO

Caracas, 10/12/2018

Comunicado.

El pasado 03 de Diciembre se conmemoró el día internacional de las personas con discapacidad y hoy 10 de diciembre es el día internacional de los Derechos Humanos y entre conmemoraciones y celebraciones, contrario a lo establecido en la “CDPD” en Venezuela las personas con discapacidad nos estamos quedando afuera en muchos aspectos, bien porque puertas adentro de nuestras organizaciones falta visión y determinación, bien porque políticamente hablando en medio de la polarización que vivimos en el país, “la soga sigue reventando por lo más delgado” y con mucho pesar debemos concluir que 2018 ha sido un año de significativos retrocesos en lo social, no obstante los avances en materia jurídica, educativa y tecnológica.

A partir de los espacios abiertos para la participación activa y protagónica en la reforma constitucional impulsada por la “ANC” desde 2017, actualmente se cuenta con un proyecto de ley que se supone fortalecerá el marco jurídico que nos ampara, toca esperar que la socialización final se desarrolle de manera amplia y no como ha sucedido en muchas regiones, donde seudo representantes del sector se reúnen a puertas cerradas dizque para desarrollar las discusiones.

En materia educativa, después de la pesadilla que significó la nefasta transformación de la educación especial implementada de 2012 a 2013, debemos destacar el trabajo realizado desde 2014 que se consolida en 2018 con la nueva Conceptualización y política de la modalidad. Es urgente que las autoridades presten mayor atención a la problemática que atraviesan algunos planteles, cuya infraestructura se encuentra bastante deteriorada, sin dejar de mencionar que la inseguridad ha ocasionado la pérdida del mobiliario dejando a algunos centros educativos sin las condiciones mínimas de funcionamiento.

En cuanto a la inclusión digital podemos destacar los espacios ganados para ejercer un rol protagónico en el desarrollo de tecnologías accesibles, sin embargo, lamentamos que iniciativas como el Proyecto de atención a las personas con discapacidad de la fundación INFOCENTROS y los Centros de Apoyo Tecnológico de algunas universidades se hayan venido a menos; todo un parque tecnológico adquirido desde hace más de 10 años que ha sido subutilizado, teniendo como resultado equipos desactualizados y deteriorados por falta de uso.

El Estado Venezolano ha desarrollado programas de atención en salud a la población, sin embargo no han sido eficientes en su implementación, lo que ha derivado en la falta de respuesta oportuna sobre todo al sector de personas con discapacidad en el interior del país; ni hablar del acceso a las medicinas.

La adquisición de alimentos es otro drama, la atención preferencial prácticamente no existe, es muy frecuente el maltrato policial y por parte de los efectivos militares frente a la indiferencia de los funcionarios de entes gubernamentales responsables de garantizar el acceso a bienes y servicios.

Finalmente debemos destacar la problemática con el transporte, donde las personas con discapacidad reciben malos tratos por parte de prestadores del servicio quienes desconocen lo contemplado en la constitución y en la Ley; Por su parte el Metro de Caracas ha dejado de ser la referencia internacional en asistencia a estos colectivos que hoy deben solicitar apoyo a los usuarios para desplazarse dentro de sus instalaciones.

2019 se anuncia como un año de grandes retos y compromisos, donde cada quien debe asumir sus responsabilidades y tributar a la construcción de una sociedad cada vez más inclusiva e integradora.

El llamado es a las organizaciones de personas con discapacidad a mantenerse en la lucha, sin sectarismos, aprovechar cada espacio y a perseverar en la búsqueda de soluciones, siendo coherentes en la palabra y la acción.

Por su parte las autoridades gubernamentales deben poner mayor atención a las voces de las personas con discapacidad y actuar en consecuencia, procurando su bienestar y honrando el lema de la “CDPD” “Nada sobre nosotros sin nosotros”

Fuente: enviada a redaccion de OVE
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Sudáfrica: los estudiantes con pérdida auditiva obtienen un trato crudo: un estudio de caso sudafricano

La pérdida de audición es la cuarta causa más alta de discapacidad a nivel mundial. La Organización Mundial de la Salud estima que actualmente hay 466 millones de personas con una pérdida auditiva discapacitante. Dos tercios viven en países de ingresos bajos y medios.

En el Reino Unido , el 2,33% de los estudiantes con discapacidades dijeron ser sordos (que usan lenguaje de señas) o tener problemas de audición. En Australia , los estudiantes con pérdida auditiva representan aproximadamente el 10% de la cohorte de estudiantes con discapacidades.

Los estudios muestran que hasta el 75% de los estudiantes con pérdida auditiva que logran ingresar a la educación superior no se gradúan . Los que lo hacen a menudo son excluidos de entrar en profesiones.

Estas tendencias globales también son relevantes en Sudáfrica, donde las universidades aceptan y registran estudiantes con pérdida auditiva leve, moderada y grave, pero no les brindan el apoyo académico necesario o un currículo accesible e inclusivo.

Las estadísticas sobre el número de estudiantes universitarios que han revelado discapacidades y, más específicamente, pérdida de audición, no están fácilmente disponibles. Pero, lo que sí sabemos es que a los estudiantes con dificultades auditivas se les está concediendo el acceso a la universidad cada vez más, sin embargo, siguen recibiendo apoyo. Esto a menudo resulta en malos resultados académicos.

En general, hay una falta de investigación sobre los estudiantes que usan tecnología auditiva y aquellos que usan el lenguaje hablado. No se sabe mucho acerca de sus experiencias educativas, el apoyo a la enseñanza y el aprendizaje que se les brinda y sus necesidades de enseñanza y aprendizaje. Se sabe muy poco sobre cómo hacer frente a la vida académica.

Hicimos la investigación para explorar las experiencias de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad auditiva en la universidad y las barreras que enfrentan a diario. También proporcionamos sugerencias sobre cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y cómo promover la transformación de los planes de estudio.

Los resultados

Nuestros hallazgos mostraron que las prácticas de enseñanza en la universidad que utilizamos para el estudio de caso no eran inclusivas y que los planes de estudio eran en gran medida inflexibles. Seleccionamos esta universidad para nuestro estudio porque tenía un número relativamente grande de estudiantes con discapacidades auditivas. Aunque esta investigación exploró las experiencias de estudiantes con discapacidades auditivas en una universidad, estos hallazgos se pueden generalizar en las instituciones de educación superior en toda Sudáfrica.

Nuestro estudio encontró que los ajustes académicos razonables, como las estrategias para minimizar o eliminar los efectos de una discapacidad para permitir el aprendizaje, eran extremadamente limitados. Esto significa que estos estudiantes no tuvieron acceso e igualdad de oportunidades para participar en todas las actividades de la universidad.

En segundo lugar, los servicios de apoyo ofrecidos en la universidad a estudiantes con discapacidades auditivas eran inadecuados. A menudo, los estudiantes no sabían qué tipo de apoyo estaba disponible para ellos. E incluso donde estaba instalado, el apoyo no satisfacía las necesidades únicas de los estudiantes.

El tercer hallazgo mostró que todos los estudiantes con dificultades auditivas en la universidad experimentaron un número significativo de barreras de aprendizaje. Estos incluyen:

Dificultad para seguir las discusiones de clase debido a los altos niveles de ruido de fondo y la mala acústica, especialmente en lugares grandes.

Prácticas de enseñanza inaccesibles, como cuando el profesor habla mientras se da vuelta para escribir en la pizarra o la pizarra o muestra videos sin subtítulos.

Incapacidad para escuchar o leer los labios, especialmente cuando los profesores cambian entre dos idiomas o temas cambiados rápidamente sin previo aviso.

Mala iluminación cuando se usa un proyector de video / datos porque los estudiantes con discapacidades auditivas no podían leer los labios.

La universidad había hecho algunos intentos para ser más inclusivos. Pero los estudiantes todavía se sintieron inadecuadamente apoyados en términos de sus necesidades únicas de aprendizaje y comunicación.

Además, los estudiantes con discapacidades en la educación superior siguen marginados y con un apoyo insuficiente. Esto interfiere con sus derechos humanos a pesar del marco legislativo progresivo en Sudáfrica y los nobles compromisos de corregir los errores del pasado.

Recomendaciones

Los participantes en el estudio hicieron una serie de recomendaciones . Estos incluyen:

Los profesores universitarios deben recibir capacitación sobre los principios del diseño universal para el aprendizaje y el conocimiento en relación con la pérdida auditiva, y la mejor manera de apoyar a los estudiantes con discapacidades auditivas.

Los grandes espacios de enseñanza deberían estar equipados con equipos de audio de buena calidad, como micrófonos.

Los sistemas de bucle de inducción deben instalarse en lugares de enseñanza más grandes. Estos sistemas transmiten una señal de audio directamente a los audífonos / procesadores de voz a través de un campo magnético. Esto reduce el ruido de fondo, los sonidos de la competencia y otras distorsiones acústicas que reducen la claridad del sonido.

Un módulo obligatorio sobre diversidad, discapacidad e inclusión debe ofrecerse en todos los cursos a nivel de primer año.

A menos que haya un cambio cultural y de actitud en las universidades, y a menos que se pongan en práctica estrategias para apoyar a los alumnos con dificultades auditivas, continuarán experimentando barreras significativas para el aprendizaje. Esto tendrá un efecto negativo no solo en su experiencia educativa, sino también en su éxito académico.

Se está haciendo un llamado a la acción para que los administradores universitarios, las unidades de apoyo a la discapacidad y los profesores proporcionen un apoyo adecuado y adecuado para garantizar un acceso equitativo al aprendizaje y, por lo tanto, una oportunidad justa de éxito académico.

Fuente: https://allafrica.com/stories/201811140717.html

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Nos falta pedagogía de la discapacidad, educación en la diversidad, en el respeto al diferente y empatía»

Entrevista a Vicky Bendito, la periodista que ha iniciado una campaña en change.org para que la Constitución cambie su artículo 49 para que la definición de “disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos” se sustituya por la de “personas con discapacidad”

Hay quien como Vicky Bendito no se amilana ni ante la mismísima Constitución. Y es que esta periodista y experta en comunicación por más que la Carta Magna en su artículo 49 le diga que las personas con discapacidad son “disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos”, se niega a sentirse como tal. “Yo soy sorda y punto”, dice alto y claro. Por eso, con la fuerza de una mujer que desde que nació se hizo dueña de su destino, ha hecho una petición en change.org con la que está rompiendo barreras (lleva cerca de 73000 apoyos) y con la que pide cambiar una expresión pasada de tiempo y poco acertada por la de “personas con discapacidad”. “Ni de broma pensé que iba a cosechar más de 72.000 firmas, ni que fueran a mencionar mi iniciativa en la Comisión Constitucional del Congreso de los Diputados cuando no llevaba ni un mes. Fue un subidón oír cómo el presidente de la Comisión de Discapacidad del Congreso de los Diputados, Jordi Xuclà, hablaba de mi petición y de lo que también es una vieja reivindicación del Cermi. Y también fue otro subidón escuchar a la vicepresidenta del Gobierno, Carmen Calvo, que estaba de acuerdo con la propuesta que, por cierto, es también vieja promesa, pues en 2005, el entonces presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, anunció que propondría a las distintas fuerzas políticas cambiar el término disminuido por personas con discapacidad”, explica a Diario16. Además Bendito reconoce que dicho cambio “sería una preciosa forma de celebrar el 40 aniversario de nuestra Carta Magna que, además, dejaría constancia de que nuestros legisladores están a la altura de la sensibilidad y las demandas sociales”, comenta.

La viva imagen de la resiliencia

La periodista y activista de la discapacidad se siente “afortunada” y con “una vida razonablemente buena”. Ni su síndrome de Treacher Collins (una enfermedad rara congénita, discapacitante e incurable que afecta al rostro), ni su discapacidad, le han impedido llegar hasta donde ha querido. “Desde octavo de EGB quería ser periodista, lo tenía muy claro, y ya llevo 25 años en el mundo del periodismo y la comunicación, llevo más de 20 años con un hombre maravilloso que es mi marido, mi familia no la cambio por ninguna otra, pues sin ella, no estaría donde estoy hoy, y unos amigos estupendos que me apoyan, me entienden, me dicen lo que piensan, me aceptan tal como soy y siempre están ahí”, cuenta.

En tu caso no se te ha puesto ningún obstáculo por delante, no has tenido miedo. ¿Eres de las que no se amedrentan?

Soy peleona, sí, no soy de las que se resignan, pero, lo confieso, a veces la sonrisa se me cae al suelo y lloro de impotencia y ese día digo, hasta aquí he llegado, porque, hablo de mí, hay ocasiones en la que mi discapacidad me pesa. Por ejemplo cuando quiero ir al teatro y tengo que pillar las entradas más caras para poder estar cerca del escenario y escuchar, porque no hay bucle magnético; cuando tengo que comprar un procesador nuevo que, además, tiene un precio desorbitado; cuando tengo que comprar determinados productos farmacéuticos que he de utilizar siempre y que la seguridad social ya no cubre, cuando veo que hay cenutrios que aparcan en una plaza de aparcamiento para personas con movilidad reducida porque “es más grande y está más cerca de la puerta”, o cuando veo que quienes prosperan en muchas empresas son personas sin discapacidad, llevando menos tiempo que otras con discapacidad que han demostrado de sobra su profesionalidad. ¿Cuántas personas con discapacidad ocupan cargos públicos que no tengan que ver con la discapacidad?

¿Cuántas veces sentís las miradas que juzgan o etiquetan en lugar de las que ven a las personas capaces que sois?

Hablo por mí. Las miradas se producen a diario, pero yo ya ni las siento, he aprendido a ignorarlas. Recuerdo una vez que iba con mi suegra en el autobús y, cuando nos bajamos, me dijo: “¿Viste cómo te miraba esa señora?”. “No, la verdad”. “Se te quedó mirando y me molestó, y me le quedé mirando feo”, me dijo toda indignada. “Vas a tener que acostumbrarte, porque esto es parte de mi día a día”. Son tantas, que llega un momento en que ni cuenta te das, salvo que sean muy descaradas, claro. En mi caso, que nací con el síndrome de Treacher Collins lo que más llama la atención es el rostro. Siempre digo que no me molesta que me miren, es normal, mi cara llama la atención, sino cómo me miran. Hay miradas y miradas. Las hay de curiosidad, de sorpresa, de horror, de morbo. Mucha gente me mira y no se corta en un pelo, y siguen mirándome como si fuera un objeto inanimado, y se recrean, rozando la mala educación, eso sí que me molesta. Luego hay gente a la que le da pudor su reacción y enseguida se disculpan y preguntan con mucha educación qué me ocurrió, si tuve un accidente o me quemé la cara, por ejemplo.

“SIEMPRE DIGO QUE NO ME MOLESTA QUE ME MIREN, ES NORMAL, MI CARA LLAMA LA ATENCIÓN, SINO CÓMO ME MIRAN. HAY MIRADAS Y MIRADAS”

¿Pero el desánimo no te invade a veces? 

Soy humana. Respiro hondo y tiro otra vez para adelante porque, entre otras cosas, no queda otra. Porque somos nosotros los primeros que tenemos que poner en evidencia las desigualdades que sufrimos, los que tenemos que pelear, en nuestro entorno más próximo, poco a poco, día a día, por nuestro lugar en el mundo, por nuestros derechos, recogidos en ese maravilloso tratado que es la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, porque, como me decía una amiga mía en una de esas crisis, “si lo dejamos en manos de otros, esto se va al carajo del todo”. No hay que resignarse. En un post que escribí hace ya, decía que creo en la gente que pelea para que este mundo sea un lugar mejor en el que vivir porque, si no fuera por esa gente, la esclavitud no se habría abolido, las mujeres no tendrían derecho al voto, la educación sólo sería cosa de unos cuantos privilegiados, la ciencia no habría evolucionado y muchas enfermedades no tendría cura, el hombre no habría puesto un pie en la luna y las personas con discapacidad aún seríamos unos tullidos inútiles y un lastre para la sociedad.

¿Cuánto te ha ayudado el sentido de humor en la vida?

Muchísimo. El humor es muy sano, impide que te amargues. Además, contribuye a que los demás aprendan a tratar la discapacidad con naturalidad.

 ¿Con qué término te quedas con el de discapacidad o el de diversidad funcional?

Con la expresión “personas con discapacidad”, que es la que recoge la Convención de la ONU sobre Derechos de las Personas con Discapacidad, firmada y ratificada por 141 países, entre ellos, España. La expresión “diversidad funcional” no la comparto. La respeto, pero no la comparto. No me define. Me resulta confusa. No me considero que tenga una variedad o abundancia de varias desemejanzas. Y mis funciones biológicas no son más o menos diversas que las de una persona sin discapacidad. Lo que yo tengo es sordera y, por lo tanto, tengo una discapacidad. Punto. Forma parte de mi vida y lo tengo más que asumido. Y las personas con discapacidad formamos parte de la diversidad, tan amplia como grande es el mundo.

¿Qué tiene de malo el término personas con discapacidad? Recuerdo una entrevista del diario El Mundo al periodista y político Raúl Gay, quien ahondaba en esta cuestión y afirmaba que “hay una diferencia entre rechazar términos ofensivos y crear expresiones vacías de contenido que no hacen referencia a la situación real”. Y estoy de acuerdo con él. No se trata de negar la realidad, sino de dignificarla.

¿Recuerdas tu primera entrevista?  

La primera que hice como estudiante de periodismo fue a la actriz Amparo Larrañaga. Majísima. Me encantó conversar con ella y aún guardo aquella entrevista. La primera que me hicieron, fue en la cadena Ser, en el programa de Iñaki Gabilondo. Precisamente iba con quien luego sería el presidente del Cermi, Luis Cayo. Cuando me presentaron lo hicieron como “Vicky Bendito, que es sorda funcional”… sorda funcional. Me quedé estupefacta. Cuando me dieron la palabra, lo primero que dije fue: “Es la primera vez que me dicen que soy sorda funcional. Pensaba que era sorda a secas”.

¿Cuántas exclusiones hay en la vida de una persona con discapacidad?

Muchísimas, como te decía antes, sistemáticas y estructurales. La vida de las personas con discapacidad es una carrera diaria de obstáculos para acceder al trabajo, para tener independencia económica, para acceder a los productos de apoyo que necesitan, para acceder a la educación en igualdad de condiciones que el resto (la ONU ha afeado recientemente a España que vulnera el derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva). Da un paseo por la calle y observa.

Tu petición viene a decir que las palabras os hieren y os aíslan y os hacen de menos…

A las personas con discapacidad y a cualquiera. Las palabras envejecen, algunas adquieren connotaciones muy negativas y entonces sirven para humillar, degradar, herir, y otras reconfortan, animan, fortalecen, impulsan, transforman. Es esencial la forma en la que nos expresamos. Y las palabras, el lenguaje, la forma en que nos expresamos, como la sociedad, también evolucionan. ¿O acaso nuestra sociedad es la misma de hace un par de siglos y nos expresamos de la misma forma que en aquella época?

¿La inclusión empieza por el lenguaje respetuoso y empoderante?

Y preciso. Como te decía, no se trata de negar la realidad, sino de dignificarla. La inclusión comienza en las palabras precisas y las palabras se aprenden desde la niñez, transforman, y la transformación empieza en los propios ciudadanos, y los ciudadanos se forman desde el colegio, porque la educación, la formación es la que nos da las herramientas que necesitamos para ser libres y respetuosos, para comprender, respetar y aceptar la diversidad, de la que formamos parte las personas con discapacidad, y construir una sociedad verdaderamente inclusiva.

A quien te vea como invalida o impedida ¿qué le dices?

Que está equivocado, que soy una persona con discapacidad, que formo parte de la minoría más grande del mundo, que en este mundo cabemos todos con respeto y educación, que mi discapacidad no me hace menos válida que otras personas y que, por supuesto, no me ha impedido dedicarme a la profesión más bonita del mundo, en la que llevo 25 años.

¿Sigues soñando con un futuro en el que los medios dediquen más espacio tanto a las enfermedades raras como a la discapacidad?

Sí. En términos generales, hay excepciones, se habla poco, con poco rigor y muchas veces desde un punto de vista muy paternalista. Hay pocas informaciones, y no porque no haya temas, que los hay y para profundizar. Antes te hablaba de la cantidad de exclusiones que sufren las personas con discapacidad, de la discriminación silenciosa que supone la falta de accesibilidad, como también hay historias humanas increíbles. También sueño con que los periodistas con discapacidad tengamos más visibilidad, que alguno presente un informativo de televisión, por ejemplo. La visibilización contribuye a la normalización. Que haya más personajes con discapacidad en las series de televisión. Hace poco vi una serie buenísima. Me estaba encantando hasta que apareció un personaje con discapacidad. El único que salía en toda la serie y era una persona amargada de la que todos echaban pestes, o actores con discapacidad, que los hay. O un presidente del Gobierno con discapacidad.

¿Nos falta humanidad?

Nos falta pedagogía de la discapacidad, educación en la diversidad, en el respeto al diferente, empatía.

¿Has sentido como mujer con discapacidad algún tipo de discriminación?

Sí. Por ejemplo, cuando quise ser madre y me sometí a un tratamiento de fecundación in vitro para que mi hijo no heredara mi síndrome, tuve que ir a una clínica privada, pues en aquel entonces la seguridad social no cubría casos como el mío. Ahora eso, afortunadamente, ha cambiado.

La sociedad ha avanzado mucho. Hasta hace unas décadas, las personas con discapacidad éramos un lastre para las familias y para la sociedad. Hoy, las personas con discapacidad estamos mejor consideradas, qué duda cabe, tenemos la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad, una convención de la ONU, una comisión parlamentaria de discapacidad que es permanente y legislativa, científicos e ingenieros que investigan para derribar barreras y mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y con enfermedades raras, un movimiento asociativo muy importante que da voz a las personas con discapacidad, cada vez hay más gente que comprende la importancia de la accesibilidad, y eso es magnífico, pero aún queda mucho trabajo por hacer. Roma no se conquistó en un día ¿No?

 

Y ¿de esa discriminación silenciosa de las personas con discapacidad que supone la falta de accesibilidad?

Ha habido una carencia de 17 años para que todos los edificios, bienes y servicios fueran accesibles, sin embargo, el 70% de los edificios españoles no son accesibles. Apenas hay bucles magnéticos, información audiovisual subtitulada o en lengua de signos, información en braille o lectura fácil, pictogramas. Más de quince años y seguimos con barreras de todo tipo. Decepcionante, indignante. A lo largo de estos años, no ha habido ni una sola campaña por parte de las administraciones públicas para informar de esta obligación legal y fomentar la accesibilidad, cuando, según la Convención de Derechos de Personas con Discapacidad, la accesibilidad y la inclusión son derechos fundamentales para las personas con discapacidad, pues sin ellas no es posible nuestra participación en la sociedad como ciudadanos.

Muchísimas empresas españolas no cumplen con las tasas de discriminación positiva para la inclusión laboral de personas con discapacidad en sus plantillas. Se han hecho campañas institucionales en radio, televisión y prensa por parte de las administraciones públicas para alertar del peligro de las drogas, del alcohol, contra la violencia de género, para reducir los accidentes de tráfico, contra el acoso escolar… pero nada, ninguna que hiciera referencia directamente a la discapacidad. Las únicas que han salido, que yo recuerde, son de determinadas organizaciones privadas, como Fundación ONCE, por ejemplo. Y no es que no haya información, datos, hay multitud de informes y estadísticas que radiografían periódicamente nuestra situación.

Son tantas cosas que da la impresión de que somos ciudadanos de segunda, de que lo nuestro siempre puede esperar, total, deben pensar, no hacemos ruido, pues bastante tenemos con sortear la carrera de obstáculos que de por sí es nuestra vida diaria. Aún hay una concepción paternalista de la inclusión. Y no se trata de beneficencia, se trata de derechos.

Fuente: http://diario16.com/nos-falta-pedagogia-la-discapacidad-educacion-la-diversidad-respeto-al-diferente-empatia/
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Educación y discapacidad: análisis de datos por la UNESCO para los países de Asia-Pacífico

Asia/Bangkok /bangkok.unesco.org/

El objetivo 4.5 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) compromete a todos los Estados Miembros de la ONU a abordar todas las formas de exclusión y desigualdad en el acceso, la participación y los resultados del aprendizaje, desde la primera infancia hasta la tercera edad. Las personas con discapacidad se encuentran entre las poblaciones con mayor probabilidad de exclusión de la educación, pero los datos necesarios para un análisis de los vínculos entre la discapacidad y la educación siguen siendo escasos. En este contexto, este artículo examina las disparidades educativas vinculadas a la discapacidad a partir de datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), documento de 2018, Educación y discapacidad: análisis de datos de 49 países .

Los hallazgos confirman que las personas con discapacidad casi siempre están peor que las personas sin discapacidad en términos de acceso a la educación y resultados de aprendizaje.Además, las mujeres con discapacidad suelen ser menos propensas a cosechar los beneficios de la educación formal que los hombres con discapacidad.

Asistencia escolar

Según los datos de las Encuestas de transición de la escuela al trabajo (SWTS) y la Serie de microdatos de uso público integrado (IPUMS), las personas con discapacidades de 15 a 29 años generalmente tienen menos probabilidades de haber asistido a la escuela que sus compañeros. A pesar de la escasez de datos desglosados ​​por sexo, en Camboya, Indonesia y Viet Nam, los hombres son más propensos a asistir a la escuela que las mujeres (Figura 1).

En el documento del IEU, se informaron grandes diferencias entre las personas con y sin discapacidad que asisten a la escuela para los países de Asia-Pacífico, como en Indonesia 2010 (53% y 98%), en Viet Nam 2013 (63% y 98%), y Kirguistán 2013 (67% y 100%).

Figura 1. Población de 15-29 años que asistió a la escuela

Notas: Bangladesh es SWTS 2013. Indonesia es IPUMS 2010. SWTS Camboya 2014, SWTS Kyrgyzstan 2013, SWTS Nepal 2013 y SWTS Viet Nam 2013 se basan en 25-49 observaciones no ponderadas y pueden no representar datos precisos. Fuente: IPUMS-International y SWTS, 2006-2015.

 

Fuera de la escuela

Los niños en edad escolar con discapacidades en edad escolar tenían más probabilidades de estar fuera de la escuela que sus compañeros. Camboya presentó la brecha más grande entre los niños con y sin discapacidades, con una diferencia de 50 puntos porcentuales entre la tasa de niños discapacitados y no discapacitados fuera de la escuela (57% frente a 7%).Como se refleja en el índice de paridad de discapacidad ajustado de 1.88 (Figura 2), uno de cada dos niños discapacitados no asistía a la escuela en el país.

Figura 2. Índice de paridad de discapacidad ajustado para niños no escolarizados en edad de asistir a la escuela primaria

Notas: Maldivas es para 2009. Camboya 2014 se basa en 25-49 observaciones no ponderadas y puede no representar datos precisos. Fuente: DHS, 2009-2014.

 

Finalización de educación

La tasa de finalización es el porcentaje de una cohorte de niños o jóvenes, de entre tres y cinco años por encima de la edad prevista para el último grado de cada nivel de educación, que han completado ese grado. Por ejemplo, el 73% de los camboyanos de 14 a 16 años sin discapacidad han completado la educación primaria, en comparación con solo el 44% de sus pares con discapacidad. En las Maldivas, casi todos los jóvenes de 15 a 17 años sin discapacidad completaron la educación primaria (98%), mientras que solo cuatro de cada cinco adolescentes en la misma cohorte con discapacidad (79%) completaron la educación primaria. Como consecuencia directa de las tasas de finalización de primaria más bajas, también se informó que los niños con discapacidades tenían menos probabilidades de continuar su educación. En Camboya, solo el 4% de los adolescentes con discapacidad completaron la educación secundaria inferior, en comparación con el 41% de sus pares no discapacitados.

Figura 3. Tasa de finalización de la educación primaria y secundaria inferior, con y sin discapacidad

Notas: Maldivas es para 2009. Camboya 2014 se basa en 25-49 observaciones no ponderadas y puede no representar datos precisos. Fuente: DHS, 2009-2014.

 

Años de escolaridad

Las personas con discapacidad pasaron un promedio menor de años en la escuela que sus contrapartes, y las mujeres con discapacidad tendieron a tener menos años de escolaridad que los hombres discapacitados. En Bangladesh, Camboya y Viet Nam (Figura 4), las mujeres con discapacidad pasaron la menor cantidad de tiempo en la escuela, con menos de dos años en Bangladesh y unos cuatro años en Vietnam.

Figura 4. Promedio de años de escolaridad, población de 25 años o más, por sexo, con y sin discapacidad

Notas: Bangladesh es 2011, Camboya 2008, Vietnam 2009. Fuente: IPUMS-Internacional, 2005-2011.

 

Alfabetismo

En todos los países, las personas con discapacidad tienen tasas de alfabetización más bajas que las personas sin discapacidad. En la República Islámica del Irán y en Viet Nam hay grandes lagunas en las tasas de alfabetización de adultos relacionadas con la discapacidad.En Viet Nam, la elevada tasa de alfabetización de adultos del 94% para las personas que no tienen discapacidad contrastaba con la tasa de alfabetización del 59% entre las personas con discapacidad. En la República Islámica del Irán, hubo una diferencia de 31 puntos porcentuales entre la tasa de alfabetización de adultos discapacitados (49%) y no discapacitados (80%). En la mayoría de los países, los hombres con discapacidades tienen una tasa de alfabetización más alta que las mujeres con discapacidad.

Figura 5. Tasa de alfabetización de adultos, población de 15 años o más

Notas: Bangladesh es 2011, Camboya 2008, Indonesia 2010, Irán (República Islámica del) 2006, Viet Nam 2009. Fuente: IPUMS-Internacional, 2005-2011.

 

Conclusión y Recomendaciones

El documento del IEU ofreció varias recomendaciones, ya que la comparabilidad entre los países es actualmente limitada debido al uso generalizado de preguntas no estandarizadas en los cuestionarios de encuestas y censos, así como a los pequeños tamaños de muestra.

  • Las encuestas y los censos futuros deberían usar grupos de preguntas desarrollados por el Grupo de Washington sobre estadísticas de discapacidad y UNICEF;
  • Deben mejorarse los datos administrativos sobre discapacidad;
  • Se deben aumentar los tamaños de muestra de las encuestas de hogares para ofrecer una imagen mejor y más precisa para el análisis;
  • Los censos, que no están sujetos a errores de muestreo y pueden proporcionar información detallada sobre pequeños grupos de población, siempre deben incluir preguntas sobre la discapacidad;
  • Para permitir un seguimiento periódico del progreso hacia el ODS 4 y otros objetivos nacionales e internacionales, la recopilación de datos debe repetirse periódicamente;
  • Mejorar la disponibilidad de datos comparables internacionalmente sobre discapacidad, educación y áreas relacionadas, y promover el uso de esta información entre analistas, grupos de defensa, legisladores y otras partes interesadas;
  • Mejorar la coordinación entre las agencias nacionales e internacionales involucradas en la medición de la discapacidad, con financiamiento adicional de donantes internacionales y fundaciones.

Brindar orientación metodológica para medir la equidad en el aprendizaje, calcular e interpretar indicadores e investigar en qué medida se ha integrado la equidad en el aprendizaje en las políticas nacionales, la planificación nacional y la recopilación y el análisis de datos, UIS en colaboración con FHI 360 Education Policy y El Centro de Datos, Oxford Policy Management y el Centro de Investigación para el Acceso y el Aprendizaje Equitativos (REAL) de la Universidad de Cambridge desarrollaron el Manual para medir la equidad en la educación .

El manual pretende ser una referencia para el análisis e interpretación de datos educativos.Está dirigido a profesionales involucrados en la medición y el monitoreo de la equidad en la educación, que incluye no solo a aquellos que trabajan en los ODS, sino también a todas las partes interesadas en el campo de la educación.

Lea el documento completo y las recomendaciones: Educación y discapacidad: análisis de datos de 49 países .

Fuente: https://bangkok.unesco.org/content/education-and-disability-analysis-data-asia-pacific-countries

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La Inclusividad, un derecho

Por Esteban Gabriel Santana

En los últimos años hemos ido “desterrando” en los centros educativos el términointegración por el de inclusividad. La UNESCO define integración como:

“Un proceso consistente en responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, así como en reducir la exclusión dentro de la educación y a partir de ella (Booth, 1996). Supone cambios y modificaciones en el contenido, los métodos, las estructuras y las estrategias, con un enfoque común que abarque a todos los niños y niñas de la edad apropiada y la convicción de que incumbe al sistema oficial educar a todos”.

Pero el término integración lo podemos asociar, últimamente, más al alumnado con necesidades educativas, que se “Integra” en centros ordinarios o aulas ordinarias para convivir entre sus iguales y no al margen de la sociedad.

La Educación Inclusiva va más allá que esto, ya que no piensa solo en los alumnos con necesidades sino que diseña una educación que debe estar pensada en todos y cada uno de los niños y niñas que forman el grupo clase, con niveles competenciales diferentes, con necesidades y procedencias distintas. La escuela inclusiva trata de dar al alumnado:

El apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender

a cada uno de manera particular

¿AULAS ENCLAVE?

 

La educación inclusiva es, por ello, un concepto que va más allá que el de integración; porque hay que entenderlo desde la propia escuela, donde todo el alumnado aprende junto, independientemente de que tenga necesidades educativas o no.

¿Pero realmente nuestra escuela actual es inclusiva? Alguna vez me he encontrado con verdaderas resistencias por parte de maestros y maestras a que, por ejemplo, el alumnado de Aulas Enclave se pueda integrar en las aulas ordinarias.

¡Qué si me rompe el ritmo de la clase!

¡Qué yo no puedo atenderlo porque ya tengo 25 más! Etc, etc.

Pero, ahí no está el verdadero problema, sino con aquellos alumnos que careciendo de informes psicopedagógicos, sin estar “etiquetados” como de necesidades educativas, sí que presentan necesidades sociales y educativas, que sin llegar a ser “catalogables” sí que sufren un traspiés tras otro para tener una verdadera atención individualizada.

Por ello, es importante que cambiemos el chip, y cuando hablemos de inclusividadno pensemos solo en el alumnado con necesidades educativas, hay que pensar en el alumnado en general, teniendo en cuenta sus particularidades que lo hacen único y diferente a los demás.

ESCUELA INCLUSIVA

El Artículo 42 de la Ley Canaria de la Educación recoge la importancia de La Escuela inclusiva, señalando en primer lugar que el modelo educativo canario se fundamenta en la educación inclusiva como sistema para lograr la calidad de los centros docentes. Pero ¿tenemos los medios materiales y personales para realizarlo?

Por otro lado, dice que un centro educativo de calidad deberá potenciar el desarrollo de las capacidades esenciales para la vida, contribuirá a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promoverá el desarrollo profesional de los docentes e influirá con su oferta educativa en su entorno social. ¿Se puede realizar esto con el actual sistema de nombramiento del profesorado?

Sé que esto es algo utópico pero… ¿No debería tener el centro la capacidad de seleccionar a su grupo de profesores, con un perfil adecuado al medio donde se va a desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje?

¿Tenemos los medios materiales y personales

para realizarlo?

La Ley Canaria expone también que el sistema educativo canario favorecerá el funcionamiento de este tipo de centros y apoyará especialmente a aquellos que escolarizan a alumnado con necesidades. ¿Se está haciendo de manera adecuada? ¿No faltaría más inversión?

Esta Ley Canaria de Educación, fruto del consenso entre la sociedad canaria y los principales agentes educativos, marcó unos  principios generales de la escuela inclusiva a desarrollar en el sistema educativo teniendo en cuenta la autonomía de los centros educativos para recoger las microculturas y prácticas escolares que respondan a la atención a la diversidad.

Teniendo en cuenta la valoración de las potencialidades del alumnado en un contexto escolar inclusivo, suprimiendo cualquier barrera que impida el acceso a la educación de cualquier alumno o alumna y fomentando la participación.

Dando una respuesta real y efectiva a las necesidades educativas del alumnado.

Estableciendo redes de trabajo entre las escuelas y los contextos donde se encuentran ubicadas y construyendo proyectos globales inclusivos.

Priorizando los apoyos educativos se realicen dentro del aula para responder a las verdaderas necesidades del alumno.

TODA LA SOCIEDAD

En definitiva, como la propia Ley Canaria de Educación, la inclusividad es tarea de toda la sociedad, en la que juega un papel importante la administración aportando los recursos necesarios y velando porque esta se cumpla, pero los verdaderos actores son los docentes,  teniendo una mentalidad más aperturista a que esto sea una realidad.

Antonio Márquez, basándose en la propuesta de Conecta 13 sobre el trabajo por proyectos ABP, de Fernando Trujillo, pone especial hincapié en la inclusividad, lo cual nos parece muy interesante no solo por la manera diferente de impartir la clase, desterrando la clase tradicional por otro modelo más participativo, que fomenta la investigación y la autonomía, sino, sobre todo, porque es inclusivo, tratando de romper barreras por otras más accesibles y abiertas, con puentes a la participación de todos.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

El ABP, según Antonio Márquez, es una propuesta que combina diferentes formas de presentación de las actividades, uso de materiales y recursos, herramientas para la evaluación, uso de TIC… de forma que todos los alumnos tengan la posibilidad de elegir aquellas que mejor se ajusten a sus capacidades.

Adaptar la propuesta didáctica del Proyecto partiendo de las evaluaciones iniciales de sus diferentes participantes y los logros o desempeños esperados para cada uno de ellos.

Minimizar las posibilidades de excluir a los alumnos con menos recursos cognitivos, sociales, físicos, sensoriales, comunicativos.

Maximizar las formas de participación de los mismos.

Poner en otros usos las diferentes opciones planteadas a priori con un diseño estándar o cerrado.

Prever alternativas, pensamiento divergente para ponernos en puntos de vista, intereses y emociones también diferentes.

Contar con las expectativas de todos ante el Proyecto.

Eliminar todas aquellas propuestas que nos lleven a que los alumnos puedan ver la exclusión como una forma de ventaja sobre el otro, la segregación como modelos elitistas.

Eliminar procesos donde no se entienda que todos sus miembros pueden participar de forma efectiva y exitosa en el desempeño global del producto.

Reordenar el proceso para que todos los pasos estén bien diseñados, sin obstáculos, sin barreras, con alternativas, con recursos, con materiales diversos, con actividades multinivel, con reformas accesibles.

Todo esto, luego se puede llevar a la realidad con proyectos reales como “Más que 21”un proyecto radiofónico desarrollado por un equipo inclusivo de periodistas de Canarias Radio la Autonómica y cuatro jóvenes de la Asociación Down Las Palmas, en el que cada quince días, entrevistan a diferentes personajes públicos. Un ejemplo de que es posible la convivencia y la inclusión en la sociedad de aquellos que más difícil lo tienen por diversas circunstancias.

Quiero finalizar con unas palabras de Fernando Clavijo, presidente del Gobierno de Canarias, a comienzo de curso, donde destacó el esfuerzo que se está realizando en nuestra tierra por progresar en la inclusión de todos los colectivos que asisten a las aulas y sobre aquellos que requieren de una atención más específica, apostando por una educación «más inclusiva y solidaria».

Me gusta esta apuesta, los resultados los iremos viendo.

«Cuando hablemos de inclusividad no pensemos solo en el alumnado con necesidades educativas, hay que pensar en el alumnado en general, teniendo en cuenta sus particularidades que lo hacen único y diferente a los demás»

Fuente: https://ined21.com/la-inclusividad-un-derecho/

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