República Dominicana/08 septiembre 2016/ Fuente: 7 días
El Defensor del Pueblo solicitó al recién posicionado ministro de Educación, Andrés Navarro, que incluya en la revisión y actualización curricular la asignatura sobre derechos humanos y Fundamentales, y la enseñanza de los deberes y obligaciones de los ciudadanos.
Desde hace varios años la institución encargada de salvaguardar los derechos humanos y fundamentales en el país ha mostrado la misma inquietud ante el Ministerio de Educación, por lo que espera que el nuevo titular de esa cartera ponga en marcha la iniciativa lo antes posible.
Según indica la defensora del pueblo, Zoila Martínez Guante, es necesario que el pueblo dominicano conozca sus derechos, pero también sus deberes, “y qué mejor forma que en los primeros años de infancia”.
Indicó que en los tres años que tiene al frente de la Defensoría del Pueblo ha podido comprobar el desconocimiento de los ciudadanos sobre cuáles son sus derechos humanos y fundamentales. Dijo que es imposible reclamar lo que se desconoce por completo.
“El inicio temprano de una buena educación sobre los derechos humanos y fundamentales crearía mayor conciencia en la ciudadanía sobre los mismos”, dijo Martínez Guante al ministro de Educación a través de una nota de prensa.
“Con las tendencias actuales, en 2020 se registrará un déficit de 40 millones de trabajadores con estudios superiores con respecto a la demanda”, advirtió la institución.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) publicó su nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, conocido como Informe GEM, y no trae un panorama nada auspicioso con miras al 2030.
El documento evidencia que para hacer realidad el potencial que tiene la educación para impulsar el progreso y dar respuesta a los problemas que afrontan hoy la humanidad y el planeta, la educación deberá pasar antes por “una profunda transformación”.
Para la Unesco, urge que los sistemas educativos dispensen competencias más sofisticadas, acordes con las necesidades de las economías en crecimiento, cuyos empleos requieren un conjunto de aptitudes que evoluciona con rapidez, pues muchos puestos de trabajo están ahora automatizados.
“Con las tendencias actuales, en 2020 se registrará un déficit de 40 millones de trabajadores con estudios superiores con respecto a la demanda”, advirtió.
El informe demuestra que hay un cambio “vital” y es lograr que para 2030 la universalización del segundo ciclo de enseñanza secundaria en los países de ingresos bajos sacaría de la pobreza a 60 millones de personas para 2050.
“Es imperioso lograr avances más sustanciales en el terreno educativo”, enfatizó la Unesco, que advirtió que de mantenerse las tendencias actuales, en América Latina y el Caribe la universalización de la enseñanza primaria no sería una realidad hasta 2042.
Otras consecuencias serían que la terminación universal del primer ciclo de secundaria lo sería en 2066; y la del segundo ciclo de secundaria quedaría para 2095.
“Todo ello dejaría a la región con un retraso de 65 años con respecto al límite marcado para el cumplimiento de la Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS), esto es, 2030”, puntualizó.
El informe de la Unesco se titula “La educación al servicio de los pueblos y el planeta”, y justamente deja patente que los sistemas educativos deben prestar mucha más atención a las cuestiones ambientales.
Por ejemplo se revela que en Brasil, Argentina, Uruguay y México, más del 60% de los estudiantes de más de 15 años apenas tienen conocimientos elementales de los temas de medio ambiente.
Mientras que en la mayoría de los países la educación es el mejor indicador del nivel de sensibilidad respecto del problema del cambio climático, en los planes de estudios de la mitad de los países del mundo no hay ninguna mención explícita del cambio climático o de la sostenibilidad ambiental.
En los planes de estudios de Argentina y Haití tampoco aparece término alguno relacionado con el desarrollo sostenible.
“Hay que transformar radicalmente nuestra concepción del papel que incumbe a la educación en el desarrollo mundial, porque tiene un efecto catalítico sobre el bienestar de las personas y el futuro de nuestro planeta,” dijo la Directora General de la Unesco, Irina Bokova.
Si se alcanzara en 2030 la universalización de la enseñanza secundaria para las mujeres en edad de procrear, disminuiría la tasa de mortalidad de los menores de cinco años en el África subsahariana de 68 a 54 fallecimientos por cada 1.000 nacidos vivos en 2030 y de 51 a 38 fallecimientos por cada 1.000 nacidos vivos en 2050.
El Dr. Daniel Mato, Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina, de UNESCO-IESALC, fue entrevistado el día 26 de julio de este año por la Universidad Intercultural del Estado de Puebla, en Huehuetla, México; a donde acudió invitado por la mencionada universidad para dar una conferencia en el marco del Seminario Internacional Educación Intercultural a Nivel Superior. En dicha conferencia, que fue registrada en video y puesta a disposición en Internet (ver enlaces incluidos al final de este texto), el Dr. Mato abordó diversos asuntos vinculados a las necesidades, demandas y propuestas de pueblos indígenas y afrodescendientes y la Educación Superior intercultural.
En la entrevista, el Dr. Mato explicó que el citado Proyecto de UNESCO-IESALC fue creado para “identificar, documentar y analizar experiencias de la Educación Superior que respondan a las necesidades, demandas y propuestas de las organizaciones indígenas y afro descendientes ubicadas en estas regiones”.
Señaló que hay muchos elementos derivados de los conocimientos de los pueblos indígenas y afrodescendientes, que son de interés para las sociedades nacionales. Mato explicó que no se trata de que las sociedades nacionales les hagan el favor a esos pueblos de incluir estos conocimientos en los planes de estudio de las instituciones de educación superior (IES), sino de hacernos el favor a nosotros mismos de incluir estos saberes.
Además, destacó que el Proyecto ha logrado documentar cerca de 200 iniciativas de diverso alcance y orientación que desarrollan equipos, departamentos y escuelas de diversas IES, además de programas especialmente diseñados por éstas, así como iniciativas de las organizaciones indígenas y afrodescendientes.
Con respecto a las demandas de Educación Superior de estos pueblos, el Dr. Mato comentó que son muy diversas, “hay distintos niveles de articulación, en general podríamos decir que algunas de ellas coinciden en algunos mínimos, uno de ellos es la enseñanza de las lenguas indígenas y su documentación”, dijo.
Por otro lado, el entrevistado explicó que el acceso a la Educación Superior, en el caso de estas poblaciones, no lo puede resolver solo el sistema educativo, ya que éste también depende de factores económicos, sociales y políticos de cada país. Además, el acceso también se ve limitado, en gran medida, por las limitaciones que se generan al provenir de escuelas primarias y secundarias de baja calidad educacional, dificultades de traslado, diferencias de idioma, los medios económicos y la falta de programas que aseguren oportunidades y atiendan las necesidades de estas personas.
Para Mato una de las formas de colaboración intercultural entre las instituciones de Educación Superior es el desarrollo de proyectos e iniciativas, que existen a lo largo y ancho de América Latina, de los cuales puede encontrarse información en el sitio en Internet del Observatorio de Diversidad Cultural e Interculturalidad de UNESCO-IESALC, en los que se refleja un horizonte, una ambición y un propósito de resolución de problemas y demandas. Por estas razones, afirmó que el Proyecto se ha dado a la tarea de documentar algunos ellos, en tanto el Observatorio a promover intercambios y modalidades de colaboración entre ellos.
Uno de los instrumentos internacionales más importantes en este tema, según el Dr. Mato, es el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo. Todo país que adhiere al mismo se compromete a dar cumplimiento a la serie de principios éste prescribe. Señala que “no es el único instrumento, pero es el más importante en este terreno. Las constituciones y sus reformas en los países latinoamericanos se han puesto a todo con el Convenio 169, pero lamentablemente no se aplica de la manera que debería”.
El Dr. Mato también comentó que el análisis y los debates llevados a cabo en el Taller Regional “Políticas de Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina”, realizado en la Universidad de Panamá el 24 y 25 de mayo del año en curso, dieron como resultado la conceptualización y lanzamiento de la Iniciativa Latinoamericana por la Diversidad Cultural y la Interculturalidad con Equidad en Educación Superior. Este documento está recibiendo adhesiones de colegas e IES de numerosos países de América Latina y, además, recibió en junio la adhesión del Parlatino que se comprometió a apoyar esta iniciativa. Para acceder al documento y registrar su adhesión haga clic aquí.
Tomando en consideración los aportes que se han generado, Mato mencionó que el Seminario Internacional que se llevó a cabo en la Universidad Intercultural del Estado de Puebla, trajo consigo el aprendizaje mutuo entre los participantes. De este modo, se facilitó un listado de lecturas, estimuló ciertas preguntas y abrió la posibilidad de trabajar en equipo para dar a conocer sugerencias y experiencias. “La mayor parte de las personas que trabajan en este tema profesan una suerte de fe intercultural, que vale la pena saber lo que los otros piensan, lo que los demás sienten, y aprender de esas experiencias”.
Por último, el Dr. Daniel Mato expresó que los principales retos y cambios que deben enfrentar las universidades interculturales, son: ser consecuentes con sus mandatos y encontrar una forma de autoevaluación. “Hay mucho por aprender mutuamente, hay otras instituciones con más experiencia de la propia. El mayor compromiso es intentar aprender de estas, nosotros tratamos de facilitar una documentación que permite a cualquiera poder tener en pantalla lo que se está haciendo en otros países. Tenemos que aprender a entender que los otros no tienen que ser como nosotros, aprender a abrir nuestra mente y corazones es lo más elemental para poder comunicarnos, escuchar y entender que somos diferentes y que tenemos que encontrar una manera de ir juntos hacia adelante”.
Para ver los videos completos de la entrevista haga clic en los siguientes links:
Llamamiento urgente para la inversión en políticas educativas.
Dentro de 15 años, más del 40 por ciento de la población más pobre del mundo estará formada por los niños del África subsahariana menores de 18 años, el doble del porcentaje actual. Se trata de 144 millones de niños, 46 millones de ellos entre 0 y 4 años, que vivirán bajo el umbral de la extrema pobreza, con un euro al día, según se desprende del estudio realizado esta semana por el grupo de estudios británico Overseas Development Institute (ODI).
Teniendo en cuenta esta perspectiva, la organización ha realizado un llamamiento urgente a la comunidad internacional para que deje de limitarse a «ambiciosas declaraciones en cumbres internacionales» y conceda de una vez a esta crisis la importancia que merece, potenciando tres factores esenciales: educación, sanidad y transferencias de ayuda en efectivo, claves para reducir la pobreza, la desigualdad y cambiar los patrones demográficos.
«La educación, en particular, es absolutamente central», ha declarado a Reuters el director ejecutivo de ODI y coautor del informe, Kevin Watkins. El África subsahariana es la región del mundo donde es más difícil escapar de la extrema pobreza, según datos del Banco Mundial. La desigualdad es tan prominente y el crecimiento tan dependiente de los recursos que el rápido crecimiento económico mencionado apenas se traduce en reducción de la pobreza.
Y ello se debe a que África está siendo escenario de un fuerte crecimiento poblacional por dos motivos: la reducción de los fallecimientos infantiles y el elevadísimo índice de natalidad –4,7 niños por mujer, mayor que Asia–, alimentado por las prácticas de matrimonio juvenil. En suma: los niños tendrán más posibilidades de sobrevivir, pero a corto plazo significa un mayor número de menores hambrientos.
De ahí que la educación sea instrumental. «A través de la educación se obtienen habilidades, las chicas se casan más tarde y las mujeres ganan la confianza necesaria para exigir cuidados médicos y tratamientos anticonceptivos», añade Watkins.
Nigeria es el frente de esta batalla. El país más poblado de África –188 millones de habitantes– es también el país con mayor número de niños que han abandonado la escuela y con la mayor diferencia de género en lo que a escolarización se refiere. «O mejora la situación allí, o la región entera va a descarrilar», añade.
A favor, Watkins destaca que el África subsahariana ha experimentado un rápido crecimiento económico –«se encuentra en la vía rápida, y ahora hay más democracia en el continente de la que nunca ha existido», apunta– pero corresponde a los líderes africanos tomar inmediatamente iniciativas para poner fin a prácticas dañinas como el matrimonio infantil.
«Es hora de que estos líderes den un paso adelante para combatir estas desigualdades de género que impiden a las mujeres disponer de capacidad de elección y alcanzar su potencial», destaca Watkins, quien remite directamente a las propuestas del informe en este sentido. El documento ofrece un abanico de posibilidades comenzando por la expansión de la cobertura médica para las jóvenes.
“La distribución de material y conocimientos sobre tratamientos anticonceptivos podría conseguir que eligieran formar familias de menor tamaño», apunta el documento, que además propone el incremento de incentivos económicos en efectivo «hacia programas bien enfocados», que «generen múltiples beneficios en los ámbitos de la nutrición, la educación y la resistencia a enfermedades».
Los beneficios serán inmediatos. En 2030 la población juvenil en edad laboral según la media africana –de 15 a 24 año — se incrementará en 94 millones. «Si conseguimos enfocar la energía de esta fuerza de trabajo emergente con la ayuda de una educación decente, habremos conseguido obtener un catalizador para el crecimiento», explica el informe.Por contra, advierte, «el fracaso de estas iniciativas convertirá una oportunidad demográfica en una bomba de relojería social».
De Saanya Gulati. Amnistía Internacional. 07-09-2016
En Hong Kong, 40 estudiantes participaron en un programa de periodismo dedicado a los derechos humanos. Durante seis meses, llevaron a cabo investigaciones y elaboraron originales piezas informativas basadas en entrevistas o investigaciones exhaustivas.
“El taller sobre la pena de muerte me pareció muy útil”, declara una estudiante. “Me ayudó a hacerme una idea de la situación en Asia y en todo el mundo. Al analizar diferentes casos, tuve acceso en profundidad a las opiniones de diferentes partes interesadas. Antes de esa sesión, nunca había leído cifras, datos y casos sobre la pena de muerte”.
Este programa, creado hace dos años, tras el “Movimiento de los Paraguas” de 2014 en Hong Kong –serie de protestas lideradas por estudiantes en favor de la democracia, a las que se adhirieron masivamente tanto activistas sociales como ciberperiodistas independientes–, ha aunado a futuros y futuras periodistas interesados en aprender a informar desde el punto de vista de los derechos humanos.
“Muchas de las personas que asistieron eran muy jóvenes, y no estudiaban periodismo, pero querían hacer algo para cambiar la situación”, comenta Doriane Lau, encargada de Educación en Amnistía Internacional Hong Kong, que organiza los talleres en la región. “Consideramos que era importante que conocieran sus derechos como periodistas.”
Creación de un entorno participativo
El objetivo de los talleres era dotar al alumnado de las aptitudes y herramientas necesarias, adoptando al mismo tiempo un formato interactivo. “Los estudiantes están acostumbrados a la comunicación unidireccional, en la que el profesor les da la información, que luego ellos analizan”, prosigue Doriane.
Los talleres participativos son un formato atractivo para la gente joven, ya que son diferentes a las clases o las conferencias a las que les acostumbran en la educación formal. El objetivo no debe ser facilitarles información para que la analicen, sino darles las herramientas para busquen por su cuenta la información.
Cada taller trata sobre un planteamiento distinto de derechos humanos, e incluye una sesión con un orador u oradora, dirigida normalmente por un docente de universidad con amplios conocimientos en la materia abordada. Además, incluye un trabajo en grupo, en el que los y las estudiantes aplican el marco de derechos humanos y las aptitudes periodísticas que han aprendido para informar sobre un tema de su elección.
Aunque se les anima a realizar el trabajo de la forma más independiente posible, Doriane aclara que, según su experiencia, en esta fase resulta útil proporcionarles directrices y apoyo, ayudándoles por ejemplo a definir el ángulo desde el que quieren tratar la noticia, antes de permitirles hacer las entrevistas solos.
Normalmente, para los y las estudiantes el día empieza con un debate sobre el trabajo del taller anterior, tras lo cual se les presenta brevemente el programa del día, especificando cuáles son, en general, sus objetivos y quién es el orador u oradora invitado. Éste introduce a continuación el debate sobre el ejercicio de los derechos, adaptándolo a un contexto cercano a los estudiantes.
Por ejemplo, durante una sesión sobre los derechos del menor, el debate empieza preguntando a los y las estudiantes qué significa para ellos ejercer los derechos humanos en la escuela y, posteriormente, se les pide que reflexionen sobre algunas de las normas escolares y sobre lo que éstas les parecen desde el punto de vista de los derechos.
Los jóvenes encontraron esta sesión especialmente impactante, ya que les impulsó a pensar cómo podían fomentar la participación del alumnado en sus propias escuelas. “Me di cuenta de que, en Hong Kong, muchas escuelas de enseñanza secundaria saben poco sobre los derechos humanos y, en particular, sobre los derechos del menor. Para mí, fue una sesión de reflexión, ya que me empecé a preguntar cómo podía fomentar la educación cívica y la participación estudiantil en mi propia escuela”, afirma uno de los participantes.
Incorporación de trabajos prácticos
La redacción de trabajos anima a los estudiantes a efectuar un análisis basado en el marco de los derechos humanos y a aplicar los distintos planteamientos que han aprendido. Al realizar entrevistas y redactar noticias, los estudiantes mejoran sus aptitudes periodísticas. “Aprendí más sobre la redacción de noticias, sobre la forma de hacer una entrevista, sobre los derechos humanos y sobre la importancia del periodismo”, declara otra asistente.
Además, la naturaleza abierta de los trabajos les ayuda a explorar temas que, de otra manera, podrían parecerles difíciles de debatir abiertamente. Por ejemplo, un grupo de estudiantes que aplicó el marco de derechos sobre la discriminación a la cuestión LGBTI entrevistó a ciertos diputados dispuestos a hablar sobre su experiencia de la discriminación por motivos de orientación sexual.
Al dar a los estudiantes libertad para dedicarse a los temas que más les interesan, se fomenta también una implicación más personal en el trabajo. Otro grupo investigó los problemas a los que se enfrentaban las trabajadoras domésticas y, a través de entrevistas con trabajadoras migrantes domésticas, recopiló numerosos datos primarios. En su informe final hizo un análisis exhaustivo de la situación, e incluyó recomendaciones sobre la reforma de ciertas políticas gubernamentales, a fin de mejorar la vida de estas trabajadoras.
Favorecer la reflexión personal
Para evaluar el impacto del programa, uno de los ejercicios más importantes consiste en animar al alumnado a reflexionar sobre las diferentes tareas acometidas, facilitándoles así un espacio abierto en el que pueden discutir sus opiniones. “La última sesión es de reflexión, y en ella los estudiantes pueden hablar con los expertos que han dirigido los diferentes módulos”, explica Doriane.
Además, esta sesión de reflexión anima a los jóvenes a intercambiar sus puntos de vista sobre la forma de hacer llegar a la comunidad en general todo lo que han aprendido. Tras esta sesión, dos estudiantes decidieron exponer su punto de vista en las asambleas matinales de sus escuelas, mientras que otros hablaron sobre las distintas formas de plantear diferentes temas en las próximas elecciones estudiantiles.
Creación de una plataforma interactiva
Una plataforma en la que los y las participantes puedan plantear sus dudas –por ejemplo, un blog o un grupo de Facebook– ayuda a mantenerse en contacto entre un taller y otro, ya que, en general, los estudiantes asisten a escuelas diferentes.
Esta plataforma ayuda a hacer llegar al alumnado la información necesaria –cuestiones prácticas para los próximos talleres o futuros trabajos–, y permite ayudarles en el momento oportuno si tienen alguna duda.
Además de la comunicación para fines concretos, las plataformas interactivas promueven la participación activa en el programa. “Muchos estudiantes volvieron diciendo que querían ayudar y compartir con sus escuelas lo aprendido, para así ampliar el impacto de los talleres”, explica Doriane.
Adaptado al plan de estudios
Este programa de periodismo permite colaborar con un mayor número de escuelas, porque su diseño y su planteamiento se adapta a los requisitos del plan de estudios oficial. Desde el primer taller, han participado en el programa 40 estudiantes de 22 escuelas secundarias.
“La formación en periodismo se adapta a los criterios del plan de estudios de Hong Kong”, señala Doriane, en alusión al programa de estudios liberales, que se imparte en la mayoría de los centros de enseñanza secundaria, y en el que se anima al alumnado a explorar distintas cuestiones sociales.
Para uno de los estudiantes, el valor de este planteamiento basado en derechos supera los objetivos del taller. “Descubrí que muchos aspectos de nuestra vida diaria pueden examinarse a la luz de los derechos”, comenta. “Esto me ayuda con mis estudios, y me permite a la vez entender mejor la actualidad.”
El Programa juvenil de periodismo en el marco de los derechos humanos va a adaptarse también, con un nuevo formato, a estudiantes de universidad con experiencia en periodismo. “Será un enfoque más en profundidad”, anuncia Doriane, quien aclara que, al final del programa, el alumnado creará conjuntamente un periódico.
Viernes por la tarde. Cerramos parcialmente una calle de la colonia Buenos Aires de la Ciudad de México. Los conductores que intentaban entrar tenían que pasar lentamente entre conos de tránsito y barreras de madera adornadas con globos de colores.
Colocamos una barrera de madera con un letrero: “Calle de juego: 2:30 a 4:30”. Durante dos horas los niños jugaron futbol, saltaron la cuerda, pintaron la calles con gises de colores y corrieron de aquí para allá sin parar. En la calle hubo risas de niños, de padres sorprendidos, de vecinos conviviendo.
Factores como una infraestructura centrada en el automóvil, la falta de cultura vial y el incumplimiento de las leyes de tránsito hacen que los niños que viven en la Ciudad de México —casi 3 millones (INEGI, 2016)— sufran las consecuencias negativas de la creciente urbanización de su espacio.
EL DERECHO A LA CIUDAD
Según David Harvey, geógrafo urbano y teórico social, el derecho a la ciudad es: «El derecho a cambiarnos a nosotros mismos cuando cambiamos a la ciudad. Es, además, un derecho común o público más que un derecho individual dado que esta transformación inevitablemente depende del ejercicio del poder colectivo para reconstruir el proceso de urbanización. […] es uno de nuestros derechos humanos más preciados pero a la vez abandonados».
Con Harvey como referencia para crear un cambio radical en la vida urbana —reemplazando los sistemas que fomentan la desigualdad y la concentración de privilegios en ciertos grupos sociales— ¿cómo se podría construir una vida urbana más segura y placentera para la niñez de la CDMX?
Al considerar lo anterior, el Laboratorio para la Ciudad realiza Peatoniños, una serie de intervenciones tácticas en la Ciudad de México que promueven el derecho a la urbe para que la infancia reinvente sus espacios habitables.
Las acciones de Peatoniños consisten en limitar el acceso a vehículos a una calle para crear, entre ciudadanía y gobierno, “calles de juego” que facilitan el acceso a niños y comunidad local a un sitio público seguro en donde se llevan a cabo actividades lúdicas y pedagógicas que promueven la participación de la niñez en la reinvención del espacio donde viven de acuerdo con sus deseos. (Harvey, 2013).
EL ORIGEN DE PEATONIÑOS
Peatoniños surgió en marzo de 2016 como una colaboración experimental entre el programa Urban Humanities Initiative (UHI) de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) y el Laboratorio para la Ciudad.
La primera calle de juego se creó en la colonia Doctores, de la CDMX. Durante tres horas, 20 niños —supervisados por sus familiares, vecinos, el equipo de UCLA y el del Laboratorio— colorearon, jugaron futbol y saltaron la cuerda.
A partir de la aceptación de esta primera intervención se convirtió a Peatoniños en un programa más extenso. De este modo, después, se crearon dos calles de juego más en las colonias Buenos Aires y Obrera, de la delegación Cuauhtémoc.
ENTENDER LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS
Peatoniños sigue en la búsqueda de cómo facilitar la colaboración —entre niños, comunidad y el gobierno local— para la creación de mejores calles de juego en la ciudad. Las actividades van más allá de cerrar calles y jugar en ellas; son parte de una visión más amplia de cómo nosotros, junto con los niños, podemos formar distintamente a nuestra ciudad, más tangible.
Así, cuando los Peatoniños se adueñen de más calles, esta solidaridad, sumada a la articulación de esfuerzos de distintos actores —gubernamentales, ciudadanos y del sector privado—, pueden contribuir a cerrar la brecha, converger en el esfuerzo de aumentar su terreno de acción en ella y superar la imagen social de una ciudad que no da lugar a los niños.
En el otoño de 2016, en colaboración con el colectivo Ludotopía de Chile y el Centro de Investigaciones de Diseño Industrial (CIDI) de la UNAM, se crearán tres calles de juego más en las delegaciones Gustavo A. Madero e Iztapalapa.
REFERENCIAS
– Cervantes T., A., Rosas O., S.R., González G., D.A. (2013). Tercer informe sobre la situación de la seguridad vial, México 2013. Primera edición. p. 46.
El clero católico está obsesionado con la sexualidad de los demás. Le aterra imaginar que cualquier persona se apropie de sus genitales y que con ellos rompa los temores infundados por quienes hablan a nombre de Dios.
Para justificar sus fobias han inventado teorías conspiradoras contra la humanidad. Durante siglos el malo siempre fue el Diablo, pero hoy, en el marco del debate sobre los matrimonios igualitarios, la maldad proviene de una “ideología de género” que en realidad alude a la conocida perspectiva de género.
Conceptualmente, los jerarcas católicos y los grupos fundamentalistas que los respaldan están confundidos. Carecen de argumentos científicos para asegurar que no discriminan ni impulsan la violación de derechos humanos. Pero lo hacen, a pesar del silencio cómplice e hipócrita del Consejo Nacional para Prevenir y Eliminar la Discriminación.
En la desenfrenada búsqueda de “razones” por lograr cierta consistencia argumentativa a favor de la represión sexual, ahora la jerarquía católica difunde las tesis que algunos ideólogos del conservadurismo han escrito en otras décadas, como es el caso de la doctora Dale O’Leary, integrante de la asociación médica católica de Estados Unidos, quien en 1977 escribió el libro “La agenda de género, redefiniendo la igualdad”, suscribiendo afirmaciones como la siguiente:
Lo que es más censurable sobre los liberacionistas sexuales es que están apuntando a los niños, esperando hacer adictos a los inocentes de actividades sexuales en solitario y exponiéndoles a depredadores sexuales y conductas peligrosas (…) Lo que se necesita es una contra-revolución sexual, no para disminuir los placeres del amor humano sino para liberar a la gente de conductas autodestructivas y adictivas”.
En Latinoamérica ese libro fue base de un panfleto muy difundido en 1998 por la Conferencia Episcopal Peruana. Ahí se pueden leer críticas a la “perspectiva de género que, según informaciones fidedignas, en la actualidad no sólo está tomando fuerza en los países desarrollados sino que al parecer,también ha empezado a filtrarse en nuestro medio”.
Al prologar dicho texto, llamado «La ideología de género, sus peligros y alcances«, el obispo auxiliar de Lima, Óscar Alzamora Revoredo, suscribió: “Se diluye la diferencia entre los sexos como algo convencionalmente atribuido por la sociedad, y (por ello) cada uno puede ‘inventarse’ a sí mismo”.
Toda la moral queda librada a la decisión del individuo y desaparece la diferencia entre lo permitido y lo prohibido en esta materia. Las consecuencias religiosas son también obvias”, asegura, para concluir “Este librito puede ayudar mucho en precisar conceptos y llamar a una toma de posición con respecto a la mencionada ideología”.
No sé si el clero peruano haya inspirado con sus argumentos a los jerarcas del catolicismo mexicano, pero son muy similares a lo que hoy se esgrime en nuestro país contra las bodas igualitarias.
Y es que el terror de los líderes religiosos no es la homosexualidad (tan común en sus conventos) ni tampoco que las mujeres elijan cuántos hijos tener. Les preocupa que se rompa la perspectiva binaria de la sexualidad, basamento en el control espiritual que ellos ejercen sobre la población.
Una lectura obligada para conocer los parámetros académicos de la perspectiva de género lo ofreció Marta Lamas en 1996 con la compilación de varios ensayos sobre el tema. En uno de su autoría establece: “la cultura marca a los seres humanos con el género y el género marca la percepción de todo lo demás” pero bajo la lógica del poder.
Ella y muchas feministas han puesto de cabeza el “razonamiento” católico al afirmar y sobre todo demostrar que “la sexualidad no es natural”; que se trata de una expresión aprendida, construida y con frecuencia obligada. ¿De qué otra manera puede explicarse que lo femenino en una cultura resulte lo masculino en otra? No se confunda, busque explicaciones racionales y científicas.
· O’Leary, Dale. “La agenda de género, redefiniendo la igualdad”.https://s3.amazonaws.com/padrepauloricardofiles/uploads/2z3wlfcfgx1x1wxzr644/la-agenda-de-genero-redefiniendo-la-igualdad.pdf
· Lamas, Marta (compiladora) “El género. La construcción cultural de la diferencia sexual”. UNAM/Bonilla Artigas editores, segunda edición 2015, México.
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