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México: Piden jóvenes igualdad de oportunidades para todos y respeto a comunidad LGBT

México/18 de Septiembre de 2017/Colimanoticias

Representantes de los 10 municipios y 16 distritos expresaron sus inquietudes en el IV Parlamento Juvenil.

Jóvenes participantes en el IV Parlamento Juvenil pugnaron por oportunidades educativas y laborales para todos los sectores de la población, adecuar el marco jurídico para concientizar sobre el respeto a la comunidad lésbico-gay y legislar para que el Estado otorgue estudiantes computadoras.

Ante representantes  de los tres Poderes de la entidad, la juventud de los 10 municipios de la entidad expresó sus inquietudes, preocupaciones y propuestas para mejorar su entorno y construir una mejor sociedad, pues en la actualidad los jóvenes colimenses tienen mayor participación en los temas de interés público.

La diputada juvenil Stephany Monserrat Valadez Guerrero, consideró necesario que existan oportunidades educativas y laborales en condiciones de igualdad para hombres, mujeres, personas discapacitadas, de la comunidad lésbico-gay  e indígenas.

Francisco Javier Parra Lúa, presidente de la Mesa Directiva del Parlamento, aseguró que los jóvenes tienen la madurez y sapiencia para opinar y decidir los asuntos de la colectividad, “prueba de ello es que cada día hay más funcionarios jóvenes en los distintos cargos públicos”.

El legislador juvenil Said Abraham Verduzco Madrigal, aseguró que los derechos humanos de la comunidad transexual en Colima, se ven vulnerados ante la ausencia de un marco legal que les permita asumir su identidad de género.

Ante ello, estimó necesario adecuar el marco jurídico a las necesidades de la comunidad, haciendo las reformas que concienticen y traten de garantizar los derechos universales de los individuos.

Adrián López López propuso una alianza estratégica entre partidos políticos, gobierno, sociedad civil y sector privado, pues invertir en ciudadanía es una medida de alto impacto y largo alcance.

La legisladora juvenil Ana Karen Hernández Aceves propuso una reforma a la Ley de Educación del Estado, para que la Secretaria de Educación otorgue tabletas electrónicas a los estudiantes colimenses del nivel medio superior y superior, pues ello fortalecerá los contenidos de alta calidad que pongan en práctica nuevos modelos de aprendizaje.

Por su parte, Joel Padilla Peña, Vicepresidente del Congreso del Estado, reconoció que el actual es un momento crucial de la historia, “pues hay una tarea que nos compromete a todos: cuidar la vida que nos rodea y el medio ambiente; nos corresponde crear mejores condiciones de vida y luchar por la unidad de la gente de nuestros pueblos y ciudades.

La Diputada Norma Padilla Velasco, presidenta de la Comisión de Niñez, Juventud, Adultos Mayores y Discapacidad, dijo que dialogar con los jóvenes le dio la oportunidad de escuchar los asuntos que les interesa mejorar y descubrió el deseo que tienen por contribuir a tener una mejor sociedad.

El titular de la Secretaría de la Juventud, Gamaliel Haro Osorio, consideró innegable la capacidad de las y los jóvenes por transformar su entorno, reinventarlo y reconstruirlo, ya que levantan la mano y participan en el cambio social, mantienen una opinión y una idea de cómo superar las inercias que limitan a la sociedad a desarrollarse plenamente.

En representación del titular del Ejecutivo, el secretario de Educación, Óscar Javier Hernández Rosas, destacó que el Poder Legislativo de Colima es eje de la construcción democrática, donde se edifica la estabilidad social y se practican valores ejemplares y ciudadanos; “futuro y esperanza son sinónimos de la vocación explícita del Gobernador José Ignacio Peralta Sánchez”.

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Revista 521 de ALAI: Internet y derechos económicos, sociales y culturales

Revista 521 de ALAI (coedición con APC)

Internet puede contribuir al ejercicio de los DESC, pero también los puede afectar.

 Contenido/Conteúdo:

A la vez que internet puede ser un poderoso habilitador de derechos humanos, también puede afectar seriamente el ejercicio de derechos reconocidos. En los debates, sin embargo, poca atención se ha prestado a los derechos económicos, sociales y culturales y las políticas públicas correspondientes. La edición 521 (febrero 2017) de América Latina en Movimiento de ALAI aborda este tema a partir de un reciente estudio de la Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC). (Coedición con APC).

Contenido:

Internet y DDHH

Sally Burch

¿Por qué enfocarnos en los derechos económicos, sociales y culturales?

Anriette Esterhuysen

Internet, desarrollo y derechos

David Souter

Consideraciones clave acerca de los DESC e internet

Alan Finlay y Deborah Brown

Costa Rica: Polos tecnológicos rurales

Kemly Camacho

Colombia: El rol de las TIC en la paz como proceso

Olga Paz Martínez

Panamá: Teletrabajo

Krizia Matthew

Uruguay: La estrategia de desarrollo humano informacional

Ana Rivoir y Santiago Escuder

Chile: El programa “Salud+Desarrollo” y su impacto en los grupos excluidos

Valentina Hernández

Peru: Las TIC dan voz a las lenguas indígenas

Roberto Anguis y Juan Bossio

Argentina:

Derechos de las culturas indígenas e internet

Florencia Roveri

Venezuela:

Internet y redes sociales en tiempos de escasez

Sandra L. Benítez U.

Descargar:  alem521_edicion_digital_final.pdf

Fuente: http://www.alainet.org/es/revistas/521

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Reforma educativa y educación rural en México

Por: Benjamín Berlanga Gallardo

Hay más educación para el medio rural y menos proyecto de educación rural

Hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero hay cada vez menos proyecto o modelo de educación rural. Es más, ya no lo hay. En las dos últimas décadas del siglo pasado la cobertura de la educación preescolar, primaria y secundaria se ha extendido hacia las zonas rurales a través de diferentes tipos de servicios educativos. Desde el inicio de este siglo el mismo proceso se está dando con la educación media superior y superior. La oportunidades educativas para jóvenes de comunidades rurales se han ampliado significativamente (los telebachilleratos, los bachilleratos digitales, los bachilleratos comunitarios, las opciones de escuelas privadas dedicadas a preparar a jóvenes para presentar los exámenes de la SEP, la extensión de preparatorias de las universidades publicas hacia comunidades rurales, así como las ofertas de los CECATI e ICATI) Y lo mismo pasa con la educación superior. Hay una rápida extensión de la oferta educativa en las zonas rurales: las universidades privadas extienden los servicios con diferentes licenciaturas de fin de semana, semi escolarizadas; las universidades públicas crean unidades regionales. La mejora de las vías de comunicación, el alcance de las TIC y el crecimiento de las rutas de transporte hacen lo demás.

Sin embargo, esta extensión de la educación hacia las zonas rurales se ha dado desde la renuncia práctica al proyecto de educación rural, es decir desde la renuncia a la configuración de proyectos educativos específicos que definan una paideia que considere lo rural como forma de vida válida y necesaria y que consideren esa forma de vida como parte de la comunidad política.

Esta es una de las complejidades del cumplimiento del derecho a la educación. El derecho a la educación se sustenta en la aspiración de la universalización de la educación para que todas las personas tengan a lo largo de su vida la posibilidad efectiva de hacer uso de servicios educativos, establecidos fundamentalmente por quien es garante de estos derechos, el Estado. El derecho a la educación como práctica de inclusión social, se sostiene en la idea de que el acceso al sistema de educación normado por el Estado es un logro que permite igualdad de todos y todas, porque asegura que todos y todas tienen las mismas posibilidades de hacer uso de los servicios de educación. Más allá de ello, el cumplimiento del derecho a la educación se presenta como uno de los factores positivos de desarrollo, es decir, del logro de un modo de vida: un sujeto que ha sido educado hasta un nivel y grado determinado, es un sujeto desarrollado y entre más superior resulte ese nivel, más desarrollado resulta y más desarrollado el país en que vive. Sin embargo, el cumplimiento de ese derecho se hace efectivo mediante la universalización de planes y programas, la igualación de las diferencias en perfiles de egreso universales y en aspiraciones de educación que generan una igualación de lo diferente que termina por ser excluyente para muchos, una negación misma de la diferencia y el borramiento de ciertas vidas, la producción social de la ignorancia en el olvido de lo propio y la producción social de la indiferencia.

 

En el siglo XX la educación rural ha transitado de la escuela rural mexicana, a la educación y capacitación técnica agropecuaria, a la desaparición de la educación rural como proyecto cultural

En el siglo pasado se dieron tres periodos significativos en la educación rural a nivel nacional: a) el periodo que va de los 20 a los 50, que tiene como representación paradigmática la “escuela rural mexicana”; b) el periodo de los 60 a los 80 centrado en ambiciosos proyectos de educación y capacitación técnica agropecuaria y en la aparición de propuestas educativas para los campesinos sin potencial productivo, los campesinos pobres, que pronto serán “los pobres” sin más; y; c) el periodo del declive y práctica desaparición del proyecto cultural de educación rural, desde mediados de la década de los 80, que va aparejado a la progresiva extensión de un modelo educativo único y a la ampliación de la cobertura en todos los niveles educativos.

Estos tres hitos de la educación rural son correspondientes o se dan como parte de procesos específicos de articulación de las sociedades campesinas, siempre locales–regionales, en la sociedad nacional, a lo largo del siglo

  1. a) el periodo de incorporación del sujeto social campesino como parte del proyecto de nación entre los 20 y los 50, como resultado de la revolución mexicana y como intento de construir una país que considera a los campesinos como fuerza social, económica, cultural vigente (los saldos favorables del periodo pos–revolucionario);
  2. b) el periodo de “subordinación del trabajo campesino al capital” entre los 60 y los 80 enmarcado en la idea de desarrollo en el que los campesinos aparecen como fuerza subordinada a la lógica de acumulación del capital industrial;
  3. c) el periodo de “borramiento” del sujeto social campesino como productor, como sujeto de la política pública y su construcción cultural como “vida que no merece la pena ser llorada” (J. Butler), a partir de los 80 cuando se da el desmantelamiento definitivo de la unidad de producción campesina y el desplazamiento de productores a consumidores de los campesinos en la economía nacional y a fuerza de trabajo des localizada generadora de remesas.

No hay educación rural porque no hay sujeto rural en la consideración de las políticas públicas

 En la política pública educativa en México no queda nada o casi nada de la educación rural en tanto el sujeto de la educación rural, la campesina y el campesino, no aparecen: han sido borrados o des–habitados en la configuración política, económica, social, cultural del país: hoy hay política pública educativa y otras políticas para los pobres que viven en las zonas rurales, que no es lo mismo que para los campesinos y las campesinas.

En las condiciones actuales y desde la perspectiva del sistema la suerte de los campesinos y campesinas y de los indígenas, está cantada: han de desaparecer como grupo social. No son necesarios, no son importantes: lo que producen no cuenta, no vale; sus culturas son rémoras, arcaísmos innecesarios en tiempos de la modernidad (si acaso para museo, para recuento iconográfico de “los que hicieron la patria”); su presencia, un estorbo en una sociedad que se cree moderna, que se mira a si misma moderna, actual; sus revueltas, innecesarias, sus rebeliones contraproducentes: van en contrasentido de la marcha ineluctable hacia el progreso, la modernidad (¿regresar?, ni para tomar vuelo): la entrada de México a las naciones desarrolladas.

Son los “innecesarios necesarios”. La operación del sistema los hace innecesarios y, al mismo tiempo, necesarios, reconvertidos en otros en el imaginario social. El sistema no los necesita como campesinos y campesinas, pero los quiere y los busca ahora como consumidores: los habitantes de las zonas rurales devenidos “nicho de mercado”. En lo económico se les despoja de su valor como productores (resultan arcaicos, ineficientes, pre–modernos, costosos…) y de su capacidad misma como productores (desgastando y desmantelando sus unidades productivas). En lo social, mediante una inmensa operación cultural–política aparejada a su desvalorización como productores, se les nombra de otro modo: los pobres, pobres sin más: ciudadanos pobres si acaso. Y en esa operación como sociedad nos “cargamos” historias y culturas, pluralidad de modos de vida, de convivialidad y de relación con la naturaleza. Desde allí, el sistema los imagina incorporados a los beneficios del desarrollo y promueve una inclusión ilusoria y frágil: su incorporación a los circuitos de consumo y su ciudadanización política y social–política mediante el acceso a la democracia en el sistema de partidos y social, mediante su participación acotada y controlada en los asuntos públicos locales. Dejarán de ser pobres mediante su propio esfuerzo y mediante la asunción de una ciudadanía social participativa.

En esas estamos: para los campesinos e indígenas este tiempo es el tiempo de la negación y el ninguneo. Es el tiempo de las políticas de inclusión, pero no a partir de sus modos de vida sino desde la negación económica y sobre todo cultural y social, para hacerlos aparecer como los “otros”. ¿Qué “otros”?: los pobres, los que han de engancharse a la lógica del desarrollo para aspirar a dejar de ser pobres.

El perfil de egreso de la reforma educativa borra a los y las campesinas y borra lo campesino, lo rural, como proyecto cultural

 

En la reforma educativa actual (en su versión coherente y completa en términos de diseño, la presentada en 2016) no hay consideración de la educación rural. La educación rural no cabe en la formulación propuesta: no podría caber en un esfuerzo donde lo que se ha pretendido es “atrapar” lo que se denomina dispersión de modelos educativos en un “marco curricular común”; y no podría caber en un planteamiento discursivo y modelador de políticas públicas donde lo campesino ha sido reducido a pobreza rural

Por ejemplo, el perfil de egreso del nivel medio superior en la reforma educativa de 20161 está configurado por 12 rasgos que delinean a un sujeto presentado como un “ciudadano” que:

+ Tiene sentido de pertenencia y amor a México + Favorece la convivencia y el diálogo con respeto a la diversidad + Se preocupa y actúa por el medio ambiente + Valora el arte y la cultura + Colabora de manera constructiva + Se comunica con eficacia + Usa las habilidades digitales + Busca entender su entorno + Piensa de manera crítica + Razona y aplica conceptos numéricos + Comprende y entiende conceptos financieros básicos + Regula sus emociones y cuida su salud.

Sin embargo, estos rasgos del perfil se despliegan en una narrativa que describe a;

+ una subjetividad “amnésica” en su sentido de pertenencia y amor a México, que narrativamente no se sostiene en un ejercicio de recuperación y actualización de la memoria histórica, en un reconocimiento del testimonio de los mayores, en un sentido de transmisión y herencia cultural;

+ una subjetividad de convivencia “epidérmica” que no está elaborada en la configuración de la intersubjetividad sino en la soledad de un individuo que se relaciona con el otro desde la igualdad de derechos, el respeto a la diferencia, el reconocimiento de la diversidad, el reconocimiento de derechos y obligaciones;

+ una subjetividad que se sitúa desde la exterioridad en la relación con el medio ambiente en la que no se significa la pregunta por el cambio de modo de relación con la naturaleza a partir de la reconsideración de la naturaleza como vida;

+ una subjetividad en donde el “nosotros” es trabajo en equipo, colaboración asertiva, resolución de problemas: es momento antes de regresar al si mismo;

+ una subjetividad de comunicación “rasurada”, reducida a la eficacia y eficiencia del uso del lenguaje en la relación con los otros, que no es considerada como capacidad de “presentación” en el mundo con la palabra, como capacidad literaria para elaborar mundo, como donación de la escucha y la palabra para hacer conversación que hace lo común;

+ una subjetividad que hace del entorno dato, registro de información, análisis, formulación de hipótesis y planteamiento de soluciones, conocimiento objetivo y donde no aparee la elaboración de un saber desde las preguntas por de la experiencia de la vida;

+ una subjetividad con un pensamiento crítico acotado, reducido a la identificación y resolución de problemas, desligado de cualquier sentimiento de indignación y de reconocimiento de la injusticia;

+ una subjetividad de la razón técnico instrumental numérica, mensurable, para establecer escenarios, proyecciones, tomar decisiones;

+ una subjetividad que piensa los recursos para vivir como recursos financieros y toma decisiones basadas en el cálculo de riesgos;

+ una subjetividad con una emocionalidad regulada, auto controlada como aspiración de salud, centrada en si misma, en el propio proyecto de vida, en metas personales y en el manejo de sus emociones para enfrentar la adversidad con eficacia.

La reconfiguración tensionante de lo rural

 Asistimos hoy en las zonas campesinas e indígenas a una reconfiguración contradictoria y compleja de las identidades personales y grupales en condiciones que muchas veces parecieran generar conflictos y situaciones dolorosas en las personas y en las relaciones entre las personas. Un dicho se generaliza: “que mi hijo estudie para que no viva tan jodido como nosotros”: la percepción negativa de ser campesino, de vivir así, jodido, como campesino; la búsqueda del progreso personal y familiar fuera del campo. Y lo contrario: el creciente surgimiento de identidades campesinas e indígenas actualizadas a partir de una fuerza de recuperación de lo propio, que se conforman en movimientos sociales a nivel local y regional que marcan camino, que abren senderos con sus proyectos de vida buena, vividos no sin contradicción y problemas.

Hay que hacer una nueva lectura de lo que está pasando desde los sujetos sociales. No hay un proceso de aceptación pasiva y uniforme de aquello que coloca, con diferente modos de violencia simbólica y también física, a los sujetos sociales como sujetos destruidos en la significación social de sus vidas; tampoco hay un proceso de asunción pasiva de las subjetividades mínimas en las que se quiere colocar la valía social del sujeto para ser incluido; lo que hay son procesos complejos, abigarrados, heterogéneos, desiguales, múltiples, en los sujetos sociales a nivel personal y en las formas de colectividad y de diferentes niveles de articulación espacial, de autonegación–aceptación pasiva–producción del dolor–generación de la indignación–de la revuelta, todo al mismo tiempo, en el marco de la producción colectiva de imaginarios deseados de acción que devienen promesa movilizadora de los colectivos.

Hay desde los sujetos en movimiento un cambio que es importante notar y anotar. La lucha por el reconocimiento social de las forma de vida propias, la exigencia del derecho a un reconocimiento como mexicanos y mexicanas desde la especificidad de lo que se pronuncia como propio es una condición generalizada en los modos actuales de emergencia de los sujetos sociales campesinos e indígenas, en la constitución de nuevas subjetividades colectivas que toman la forma de movimientos, organizaciones sociales, re–organizaciones comunitarias. En este sentido, hay que mirar la emergencia de esas subjetividades producidas en las expresiones colectivas en diferentes espacios sociales y de diversos niveles de alcance, no solo como subjetividades organizadas en contra de algo: debemos mirar la potencia que se despliega en la producción de nuevos modos de subjetividad, desde imaginarios novedosos de vida buena elaborados colectivamente en procesos dinámicos, contradictorios, complejos. Son luchas por algo, esfuerzos colectivos por imaginarios de vida buena, por futuros deseados que devienen en promesa que compromete.

La educación rural se hace en la cotidianidad y en lo local: desde abajo en la estructura organizativa de los servicios y en los margenes del sistema educativo

Desde la década de los 80 del siglo pasado, la educación rural se hace en la parte de abajo de la pirámide organizativa de los servicios educativos y se hace en los márgenes, o casi al margen, del sistema educativo nacional: la educación rural está en la práctica cotidiana de miles de docentes que en las comunidades hacen educación y está en las iniciativas locales y regionales, algunas con influencia nacional, de organizaciones campesinas, indígenas y de organizaciones de la sociedad civil.

Desde mi punto de vista la educación rural se juega hoy como resistencia, como configuración de narraciones alternativas a las del sistema educativo nacional. Hay educación rural en todos los niveles educativos. Hay múltiples iniciativas anónimas, locales, cotidianas, que encuentran canales de expresión y presentación de manera esporádica. Son iniciativas personales, compartidas, colectivas, siempre locales, que no reclaman autoría y que sin embargo ganan reconocimiento social allí donde se dan. También hay configuraciones colectivas, institucionales vinculadas a organizaciones sociales campesinas y a organizaciones de la sociedad civil. Por mencionar, hacen educación rural a nivel superior la UNICAM de la CNPA en Zacatecas, Morelos y Michoacán; la UNICEM en Santa María Tlahuitoltepec, la UNISUR en Guerrero, la UCIRED y el CESDER en Puebla, Moxviquil en San Cristobal, El Patronato Pro Educación Mexicano en Guaquitepec Chiapas, la Universidad Ayuuk en Oaxaca, UNITIERRA de Oaxaca y de Chiapas. Hacen educación rural a nivel medio superior las prepas de los maristas en Oaxaca, las de CACTUS, organización fundada en Oaxaca por Betty Cariño, asesinada hace unos años, el Patronato en Guaquitepec, las prepas del Frente Popular de Lucha de Zacatecas, el CESDER, Tamachtini en Puebla, las prepas que tienen su origen en la OIT en Huehuetla en la Sierra Norte de Puebla, por mencionar algunas. Hacen educación secundaria, aun desde antes, el proyecto de telesecundaria vinculada a la comunidad que surgió en el CESDER, Surutato, las secundarias comunitarias de la sección 22 de Oaxaca, el Patronato en Guaquitepec, Tesisili en el municipio de Cuetzalan, las Escuelas Zapatistas en Chiapas, las secundarias en las sierra huichola impulsadas por AJAGI….

La educación rural que se hace desde la cotidianidad y en lo local tiene que ver con la presentación del sujeto negado, con la actualización de la matriz sociocultural y con la participación en la comunidad política desde la forma propia de vida

La educación rural que se plantea y se propone desde abajo de la pirámide organizativa de los servicios educativos y desde los márgenes del sistema educativo, se configura como otra cosa (muchas veces como verdadero proyecto de resistencia o como anomalía) que lo que hay. Desde este lugar la educación rural: no tiene que ver con un problema de cobertura, aun cuando el acceso forme parte de la disputa por la educación; no tiene que ver con un problema de multigrado, aunque tenga que considerarse la organización de las relaciones educativas y de los aprendizajes desde la precariedad; no es planteada como un problema sociológico de educación y trabajo, de educación y pobreza, aunque no hay trabajo y hay pobreza; no es un asunto de derechos, aunque resulta como conquista de un derecho; no es un asunto de inclusión social o de logro de justicia social, sino de afirmación de una forma de vida. Desde esta perspectiva, la educación rural, ante todo:

+ tiene que ver con la pregunta por los modos de presentación de los campesinos para habitar el mundo, con la actualidad de esas vidas que aparecen socialmente como vidas que no merecen la pena ser vividas, y por tanto tiene que ver con procesos de reconsideración de la identidad, con la elaboración de narrativas de presentación desde la recuperación de la memoria histórica, el testimonio como vidas negadas y con la elaboración de historias preferidas, frente a las historias dominantes que se les imponen;

+ tiene que ver con las preguntas y el caudal de imaginación y creatividad que reivindica la matriz sociocultural campesina como matriz civilizatoria necesariamente actual, con la puesta al día de la relación con la naturaleza desde el trato y la reconsideración de modos de convivialidad, y tiene que ver con los modos propios y locales de producción de saberes y con la recuperación de saberes propios;

+ tiene que ver con el impulso decidido y novedoso de participación en la comunidad política desde la reivindicación de la autonomía, más allá del mero ejercicio de la ciudadanía formal, es decir, con la exigencia de reconocimiento social de las formas propias de vida.

En las múltiples iniciativas de educación rural hay la configuración viva de una paideiaeducativa y una propuesta actualizada y abierta de subjetividad campesina

Desde mi punto de vista es posible establecer algunos rasgos compartidos o comunes que hay en los proyectos de esa educación rural, la única educación rural que queda, que se mueve en los márgenes y muchas veces al margen de del sistema educativo nacional: se trata de la configuración compleja de una paideia y de la apuesta por la conformación de una subjetividad campesina, como configuración abierta, muchas veces incompleta, a ratos contradictoria en su formulación.

En las propuestas educativas lo que se busca es dar lugar a:

+ subjetividades implicadas que aprenden a poner el cuerpo, sujetos responsables y solidarios con los suyos y con los otros, dispuestos a intentar no sólo sus propios proyectos de vida sino los proyectos de vida colectivos;

+ subjetividades indignadas ante la injusticia y la negación que les afecta, con la capacidad de “habitar el mundo” con la fuerza de la palabra, dispuestos a desplegar la potencia el deseo y la imaginación para impulsar sus propio modos de vida;

+ subjetividades orgullosas y reconocedoras de la potencia de vida que hay en la matriz sociocultural campesina, de su actualidad y potencia en un mundo en crisis; con una memoria histórica viva, con capacidad de testimoniar, de recibir la herencia cultural y de proyectar el futuro;

+ subjetividades que reconocen el territorio como espacio de vida y que lo defienden;

+ subjetividades dispuestas a participar en el espacio público, conocedores de sus responsabilidades y obligaciones en la vida comunitaria y con la capacidad de ejercer una ciudadanía desde la reivindicación de las propias formas de vida;

+ subjetividades que fortalecen una relación con la naturaleza desde el trato con la vida y no desde la intervención para transformarla, y que para hacerlo recuperan la memoria histórica grupal de relación con la naturaleza y la actualizan;

+ subjetividades apasionadas, con capacidad de movilización, de asombro, de crítica ante lo que está pasando;

+ subjetividades con competencias para resolver la vida material mediante la relación con la naturaleza y mediante la pre–figuración de prácticas de subsistencia innovadoras;

+ subjetividades que valoran, reconocen y alimentan los saberes locales y que son capaces de articularlos con saberes y conocimientos especializados.

1 SEP, Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016, pp. 286–287

*CESDER–UCIRED

Fuente: http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2017/06/30/reforma-educativa-educacion-rural-mexico/

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Chile: Comunidad educativa del LEA protesta a las afueras del Mineduc

Chile/18 de Marzo de 2017/ radio.uchile.cl

Las clases debían comenzar el 6 de marzo, pero la falta de recursos lo impidió. Ante la falta de una solución acudieron al Ministerio, desde donde les dijeron que los fondos no son entregados porque Contraloría estaría revisando irregularidades en algunos establecimientos con administración delegada.

A través de una carta entregada al Mineduc, la comunidad educativa del Liceo Artístico Experiemtal (LEA) exigió la entrega inmediata de recursos para iniciar el año académico: “Por medio de esta misiva, hemos recurrido a esta instancia para solicitarle a usted solución a nuestros problemas”, escribieron a la ministra Adriana Delpiano.

Según explican, las clases debieron iniciarse este 6 de marzo. Sin embargo siguen a la espera de fondos que les permitan hacer funcionar el colegio. Acusan de incumplimiento de un convenio firmado en diciembre de 2016 entre la Corpotación de Desarrollo Artístico y la Seremi de Educación, Teresa Vallespín.

El documento establecía, entre otros puntos, la entrega de recursos mensuales acordados con el LEA y con otros setenta establecimientos con administración delegada (SAD): “El no cumplimiento de dicho acuerdo ha generado menoscabo en el pleno ejercicio del derecho a la educación de nuestro liceo. Como son, la ausencia de remuneraciones de docentes y trabajadores en general, la falta de insumos y recursos, dejando como consecuencia la alteración del funcionamiento adecuado de éste”, continúan.

A juicio de los afectados, las autoridades de Educación los abandonaron. Para revertir la situación, piden de manera urgente “la entrega de recursos por parte del Estado, retomando su responsabilidad y rol como garante de los derechos sociales de todos y todas”.

Sin embargo, desde la cartera de Estado explican que Contraloría se encuentra investigando irregularidades en algunos establecimientos beneficiados con estos fondos. La diferencia del Lea es que es el único administrado por la comunidad, mientras que otros establecimientos son sostenidos por privados, por lo que su situación económica no es comparable, explican.

Fuente: http://radio.uchile.cl/2017/03/16/comunidad-educativa-del-lea-protesta-a-las-afueras-del-mineduc/

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Chile: Reforma y renacionalización del cobre marcarán la pauta de la Confech 2017

América del Sur/ Chile/ 9 Enero 2017/ Fuente: Cooperativa.Ch

Dirigentes estudiantiles se reunirán la próxima semana con la ministra Adriana Delpiano para presentar sus propuestas.

La Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) anunció estar trabajando en la elaboración de indicaciones a la reforma educacional y en coordinación con otros movimientos sociales para afrontar este 2017.

Daniel Andrade, presidente de la FECh, señaló que este año el énfasis estará en el «fortalecimiento de la educación pública» y promoverán que los alumnos de planteles en crisis sean acogidos por universidades estatales.

La próxima semana los dirigentes de la Confech se reunirán con la ministra Adriana Delpiano, para presentar sus propuestas en torno a la reforma a la educación superior.

Patricio Medina, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Santiago (Feusach), dijo que la meta principales la renacionalización del cobre para solventar necesidades sociales. Así, presionarán a los candidatos presidenciales para que se manifiesten en torno al tema.

«Vamos a interpelar a los candidatos para que estén obligados a manifestarse en torno a nuestras propuestas, siendo fundamental la nacionalización del cobre para financiar nuestros derechos sociales, que hoy se encuentran privatizados» dijo Medina.

El 4 de marzo se realizará el plenario de la Confech para generar una mesa multisectorial con trabajadores y movimientos sociales, a la espera del miércoles 8 de marzo, cuando se lleve a cabo la primera Marcha Nacional Estudiantil, junto al Movimiento «NiUnaMenos» y la coordinadora «No + AFP», entre otros actores.

Disponible: http://www.cooperativa.cl/noticias/pais/educacion/movimiento-estudiantil/reforma-y-renacionalizacion-del-cobre-marcaran-la-pauta-de-la-confech/2017-01-08/163035.html

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Brasileños se movilizan en exigencia de derechos sociales.

La clase trabajadora de Brasil se mantiene en una coyuntura adversa y en resistencia ante las medidas neoliberales del actual Gobierno brasileño.

América del Sur/Brasil/26.11.2016/Autor y Fuente: http://www.telesurtv.net/

Al menos 15 estados se sumarán este viernes a la convocatoria de la Central de Trabajadores de Brasil (CTB) para protagonizar un nuevo día de lucha contra la pérdida de derechos sociales que impulsa el Gobierno del presidente interino Michel Temer.

La movilización busca reafirmar la batalla unitaria del movimiento sindical en torno a cuatro temas que en estos momentos son blanco de ataques directos contra los derechos laborales de los trabajadores, resalta un comunicado de la CTB.

Los sindicatos se mantienen en defensa de las pensiones y la seguridad social universal, así como el rechazo a la Propuesta de Enmienda Constitucional (PEC 55) promovida por Temer para imponer un severo ajuste fiscal que afectaría directamente a la salud y la educación al limitar por 20 años los gastos públicos.

El documento también señala la reducción de la jornada laboral sin disminución de los salarios, y denuncia las decisiones del Supremo Tribunal Federal (STF) que viene legislando contra los derechos de la clase trabajadora.

Adilson Araújo, presidente nacional de la CTB denunció que, “quieren quebrar la espina dorsal del movimiento sindical” y consideró que en ese sentido el fortalecimiento de la unidad y el diálogo con las bases será decisivo para el proceso de resistencia y lucha.

Por su parte, el líder de la CTB en Río Grande del Norte, Moacir Soares, afirmó que los miembros de esa organización se oponen a todos los retrocesos implementados por el Gobierno Federal.

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Brasilenos-se-movilizan-en-exigencia-de-derechos-sociales-20161125-0013.html

Imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1478112401911/sites/telesur/img/multimedia/2016/09/11/sep8.jpg_1718483347.jpg

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España: La UNESCO repudia el ataque de Quetta que dejó 70 muertos

Europa/España/12 de Agosto de 2016/Fuente: Ecodiario.es

La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha condenado este miércoles el ataque que tuvo lugar este lunes contra un hospital civil de la ciudad de Quetta, la capital de Baluchistán, en el oeste de Pakistán, en el que murieron al menos 70 personas, entre ellas dos periodistas.

La directora general de UNESCO, Irina Bokova, ha subrayado que no existe ninguna «justificación» para «perpetrar actos de violencia contra civiles» y ha indicado que «la pérdida de estos profesionales de los medios de comunicación (…) socavan la capacidad de los ciudadanos para sostener un debate informado, que es la base de una buena gobernanza y diálogo».

El atentado comenzó con una explosión que alcanzó a las personas que acompañaban en ese momento al cadáver del presidente de la Asociación de Abogados de Baluchistán, Bilal Kasi, que murió por disparos de hombres armados.

El grupo Jamaat ur Ahrar, una facción escindida de los talibán que ha jurado lealtad a Estado Islámico, reivindicó la autoría del ataque. Jamaat ur Ahrar es el grupo terrorista que reivindicó el atentado que acabó con la vida de 72 personas en marzo de 2016 en un parque de la localidad de Lahore.

En el ataque murieron, entre otros, un cámara de ‘Dawn News’, Mehmood Jan, y otro de Aaj TV, Shehzad Ahmed.

La UNESCO condena de forma regular la muerte de trabajadores y profesionales de los medios de comunicación en línea con la resolución 29, adoptada por los estados miembro de la agencia en 1997, bajo el título de ‘Condena de violencia contra los periodistas’.

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/oriente-medio/noticias/7759474/08/16/La-UNESCO-repudia-el-ataque-de-Quetta-que-dejo-70-muertos.html

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