Desafíos en la educación

La Educación en tiempos de COVID-19 en Guatemala, estos son los desafíos que enfrentan los estudiantes

Noticias

Por: Elvis Hidalgo. https://tvaztecaguate.com

La pandemia del COVID-19 en Guatemala, como en otros países, ha agravado los problemas sociales, la educación es uno de ellos. El presidente Alejandro Giammattei declaró el 14 de marzo el cierre de los establecimientos educativos tanto públicos como privados.

El 31 de marzo el Mineduc inició un programa televisivo para que se pudiera dar continuidad a clases de preprimaria, primaria y secundaria, pero no todos los estudiantes tienen acceso a telecomunicaciones y tecnología.

Ante esta situación la ex ministra de educación María del Carmen Aceña dio a conocer que en los último 10 años ya no se ha innovado en el tema educativo. Aceña señaló que si no se cambia el rol del maestro y se adaptan a los desafíos del siglo XXI no se tendrá un aprendizaje con los niños y jóvenes.

La Educación en tiempos de COVID-19 en Guatemala, estos son los desafíos que enfrentan los estudiantes

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Desmontando PISA (1): Giro neoliberal en la concepción de la educación

Enrique Díez Gutiérrez

España / 10 de diciembre de 2017 / Autor: Enrique Díez Gutiérrez / Fuente: Aika

El informe PISA, denominado así por sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment) consiste en la valoración y comparación internacional del alumnado de 15 años mediante la realización de exámenes en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias. Esta prueba es realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) con la intención, afirman, de “proporcionar a los gobiernos datos relevantes y fiables que les permitan tomar decisiones en materia de política educativa”.

El impacto que ha adquirido este informe tiene que ver con el giro económico neoliberal que se está produciendo en la concepción de la educación a nivel mundial.

Como denuncian intelectuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo. Una concepción de la educación entendida como una ventaja competitiva, en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el futuro laboral.

Esta filosofía neoliberal ha irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Proporcionar al mercado trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la tarea primordial y la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza, en este “giro neoliberal”. De aquí que el modelo de evaluación adoptado con PISA trata de comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias del mercado.

PISA es un dispositivo de control para imponer una perspectiva educativa que nos aleja de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo

Las inversiones en el sistema educativo comienzan a ser pensadas de acuerdo con las exigencias del mercado y su rentabilidad debe ser evaluada conforme a ello. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación y una nueva retórica sobre los nuevos “desafíos” de nuestra época y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.

A partir de la década de 1970, se trata de pensar el sistema educativo en términos de salidas profesionales y evaluarlo en función de ello. La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras del tramo final de la escolarización, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas y las políticas de evaluación educativa.

En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

El sesgo económico de la OCDE aplicado a educación

Por eso no es de extrañar que estas pruebas estandarizadas se lleven a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), organismo internacional creado para “maximizar el crecimiento económico” de los países que lo integran.

La OCDE es un organismo económico, con un sesgo muy caracterizado a favor del papel económico de las escuelas. Es a esta institución, con una clara orientación economicista, a la que nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación y determinar lo que los estudiantes deben saber y las escuelas enseñar, asumiendo el poder de configurar la política educativa, sin debate acerca de la necesidad o de las limitaciones de las metas de esta institución económica.

El informe PISA se centra así fundamentalmente en cambiar las escuelas para “mejorar la competitividad económica”. Tal como también aparece en la actual ley educativa, la LOMCE: el crecimiento económico. Este sesgo hacia el papel económico de la educación, olvida que hay muchos otros aspectos importantes de la educación: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la participación cívica, la convivencia, etc. Estos aspectos no se tienen en cuenta en PISA, que premia un modelo de estudiante moldeado para el mercado laboral, olvidándose de los verdaderos retos del siglo XXI.

Nuestros representantes políticos han decidido encomendar ser el árbitro global de los medios y fines de la educación a un organismo económico como la OCDE

Es decir, con esta orientación economicista y mercantil que marca la OCDE, el informe PISA no centra la evaluación en objetivos educativos realmente importantes pero que son menos susceptibles o imposibles de ser medidos, pues tiene que cuantificar, reduciendo de esta forma la imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación.

PISA, desde este enfoque cuantitativo económico, es incapaz de valorar lo que plantea Berliner (2003) como objetivo fundamental de la educación: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

Fuente del Artículo:

http://www.aikaeducacion.com/opinion/desmontando-pisa-1-giro-neoliberal-la-concepcion-la-educacion/

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Desafíos para la formación docente en tiempos de neoliberalismo

Liliana Sanjurjo

Liliana Sanjurjo

En año y medio de gestión educativa nacional sólo se conocen propuestas de achicamiento y de un Estado ausente

Con la intención de justificar el tema que hoy nos convoca comenzamos reiterando nuestro convencimiento acerca de que la formación docente es el corazón del sistema educativo, pues se trata de la formación de quienes estarán a cargo de todos los otros niveles. Es por eso que las políticas que se precian de progresistas, democráticas e inclusivas depositan allí muchos esfuerzos. También sentimos la necesidad de justificar por qué decimos «en tiempos de neoliberalismo». Podríamos fundamentar teóricamente por qué consideramos que las políticas del gobierno nacional se encuadran conceptualmente en lo que las investigaciones y las teorías políticas consideran neoliberalismo; podríamos hacer una larga lista de todas las medidas tomadas desde el inicio del 2016 que responden claramente a las recetas neoliberales; podríamos, también, remitirnos a las historias personales y partidarias de quienes conforman el gobierno nacional. Pero dado el espacio con el que contamos, nos remitiremos sólo a enunciar decisiones relativas a la formación docente que no dejan lugar a dudas a qué proyecto económico y político responden.

Uno de los problemas más graves que atravesó el subsistema de formación docente en los 90 fue, precisamente, el abandono por parte del Estado de su responsabilidad al respecto. La formación docente dejó de ser considerada una política estatal, como lo fue desde el mismo surgimiento del sistema educativo, y pasó a ser responsabilidad de las instituciones, de los propios docentes y estudiantes. La evaluación prevista en la tristemente célebre Resolución A 14, eximía tanto al Estado nacional como a los provinciales, de sus responsabilidades en cuanto al sostenimiento y mejora de la formación docente. Los directivos eran considerados los responsables de ampliar bibliotecas, informatizar las instituciones, los docentes de hacer posgrados, entre muchas otras exigencias. Los alumnos eran responsables de llegar al nivel superior con un capital cultural «ideal», sin tener en cuenta que éste tenía directa relación con lo que el mismo Estado les había ofrecido en los niveles anteriores y/o con las condiciones materiales, también directamente relacionadas con las políticas económicas. El instrumento privilegiado para implementar ese modelo de transferencia de la responsabilidad del Estado a las instituciones y personas fue, como es habitual, la evaluación estandarizada, con parámetros economicistas, exigiendo requisitos que, aunque eran claramente responsabilidad estatal, nunca se habían garantizado. La finalidad, no sólo oculta sino explícita, también fue la esperable: justificar el cierre de instituciones, es decir de lugares de trabajo para los docentes y lugares de estudio para los jóvenes. Nadie duda, ya, que las políticas de los 90 fueron claramente neoliberales.

Ministro ausente

¿En qué consisten las políticas nacionales actuales dirigidas a la formación docente? Para demostrar la ausencia total del Estado nacional bastaría con señalar que el ex ministro de Educación, Esteban Bullrich, fue el más ausente de toda la historia del sistema educativo. Asumió una cartera tan nodal para el sistema democrático a sabiendas que su único interés iba a ser preservar su propia figura para llegar a su candidatura como senador sin atravesar conflicto alguno. A tal fin, decidió no cumplir con la ley de financiamiento educativo, no llamar a paritarias, provincializar todo problema inherente a su cartera. La única idea que se conoce del ex ministro es la del emprendedurismo y la importancia que la escuela tiene al respecto, concepto peligroso y que desenmascara una filosofía que también intenta claramente transferir las responsabilidades de las malas políticas económicas a las personas.

Pero hay más datos de la realidad que nos permiten afirmar el nuevo avance de la ausencia del Estado en materia de formación docente. El Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), creado en 2007 con la intención de volver a posicionarla como política del Estado —después del desmantelamiento de los 90— cerró o dejó caer todos los programas a través de los cuales la Nación apoyaba el fortalecimiento de esta formación en las provincias. Es más, hubo rumores, en los inicios de la nueva gestión, que el INFD se iba a transformar en un instituto de evaluación docente, rumores desmentidos por las autoridades.

Propuesta de achicamiento

Sin embargo, en más de un año y medio de gestión sólo se conocen propuestas de achicamiento del sistema formador y de desreponsabilización del Estado, típicas de las políticas neoliberales: el Estado deja de ser el responsable de las instituciones públicas y pasa a cumplimentar sólo una función evaluadora. Cabe insistir que no se trata de que la docencia no quiere ser evaluada, como dicen siempre los medios hegemónicos con la intención de desprestigiarla. Antes de la creación del INFD se llevó a cabo una intensa investigación sobre los institutos de formación docente de todo el país, dirigida por la prestigiosa pedagoga María Cristina Davini. La información reunida sirvió de base para que el INFD defina qué áreas debía contribuir a fortalecer. En cambio, las evaluaciones estandarizadas, descontextualizadas y que sólo miden resultados y no procesos, siempre tienen la finalidad de hacer ránkings, sin explicar la multiplicidad de factores que intervienen en los procesos y con la finalidad de desprestigiar instituciones y profesionales, de transferir responsabilidades y de justificar achicamientos.

En consonancia con las conocidas políticas neoliberales, el gobierno nacional insiste con la propuesta de cierre de los institutos pequeños que funcionan en zonas alejadas desconociendo, una vez más, la importante función académica y social que estas instituciones cumplen: forman a un porcentaje altísimo de docentes para todos los niveles y modalidades desde una tradición pedagógica reconocida como fortaleza y llegan a lugares a los que otras instituciones no logran llegar, lo que permite que muchos más jóvenes estudien y luego se queden a trabajar en su lugar de origen. La otra propuesta es nuevamente implementar la tristemente célebre evaluación estandarizada sin trabajarla con las jurisdicciones, con las instituciones y con los propios implicados.

Compromiso militante

Pero teniendo en cuenta que uno de los efectos que buscan las políticas neoliberales es la paralizar la resistencia (al respecto léase «La doctrina del shock. El auge del capitalismo desastre», de Naomi Klein), la mejor reacción es el compromiso militante de asumir desafíos posibles. Enumeraremos brevemente algunos. A los gobiernos provinciales que dicen oponerse a las políticas neoliberales les corresponde la difícil tarea de concretar esa oposición con decisiones claras. ¿Qué se hará frente a la propuesta de evaluación nacional estandarizada? ¿Se aceptará sin condicionamientos, como se hizo con el reciente operativo Aprender? ¿Se desistirá de participar? ¿Se mostrará cómo y cuánto ya se evalúa en los distintos niveles del sistema educativo? ¿Se hará circular toda la información que a través del mismo sistema o de investigaciones que utilizan dispositivos pertinentes y validados se ha logrado reunir? ¿Se convocará a las instituciones a discutir un proyecto de evaluación alternativo? También les caben otros desafíos: avanzar en el cambio de diseños curriculares, en los modelos de gestión institucional, asegurar las condiciones materiales —por ejemplo edificios propios—, articular con las universidades la formación continua de sus docentes.

Las instituciones de nivel superior no universitario también pueden ofrecer resistencias a las políticas neoliberales. En primer lugar revisando sus propios modelos de gestión secundarizados, escasamente participativos y que atentan contra la autonomía necesaria en las instituciones de nivel superior. Destacamos este desafío como problemática institucional porque conocemos las propuestas ministeriales para modificar los modelos de gestión y también las resistencias que ofrecen algunos directivos ante esos cambios. Otro modo de resistencia es la concreción de proyectos académicos, de extensión, de investigación, si es posible en articulación con otros institutos y/o con la universidad. También cabe mencionar como desafío para los profesores y estudiantes fortalecer permanentemente la propia formación y participar de todas las instancias posibles: institucionales, gremiales, políticas. No dejamos fuera de estos desafíos a la universidad que deberá, cada vez más, abrir sus puertas a los docentes de todos los niveles y modalidades, con propuestas académicamente valiosas como son los posgrados.

Fuente del articulo: http://www.lacapital.com.ar/educacion/desafios-la-formacion-docente-tiempos-neoliberalismo-n1445349.html

Fuente de la imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/021/155/0021155148.jpg

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Entrevista a Alejandro Finocchiaro: «Formar menos abogados y más ingenieros»

Entrevistas

Argentina/23 Julio 2017/Fuente: diariodecuyo/Autor: La Nación

Alejandro Finocchiaro, que reemplazó a Esteban Bullrich, adelantó puntos de su gestión.

Obtuvo su maestría en Educación por la Universidad de San Andrés con una tesis sobre la autonomía universitaria. Por aquel trabajo, el nuevo ministro de Educación nacional, Alejandro Finocchiaro, mereció un diez. El mundo universitario le resulta cercano. Y se le nota cuando lo analiza. Fluye cuando expone la realidad del sistema universitario y su rol estratégico; se lo nota menos cómodo cuando habla de pedagogía y escuela media.

«La gratuidad universitaria en un punto es regresiva pero arancelar también lo es», plantea. O señala: «El kirchnerismo degradó las instituciones de este país y la universidad fue parte de ese proceso». «Hay que formar menos abogados y contadores y más ingenieros y enfermeros», afirma sobre el rumbo estratégico de la enseñanza universitaria.

A Finocchiaro le gusta pensar la educación como una sucesión de edificios que recorre un individuo, el último, el edificio universitario. Los docentes de argentina no llegan generalmente a ese recinto pero el ministro los recorrió todos, hasta el último: el ministro es abogado por la UBA y tiene también un doctorado en Historia por la Universidad del Salvador. Es profesor adjunto de la UBA y titular en Derecho en la Universidad de La Matanza, donde fue decano.

A partir de tu tesis de maestría, hizo un libro, UBA contra el Estado Nacional. Un estudio sobre la autonomía universitaria. El título lleva el nombre del expediente en el cual la UBA litigó por la Ley de Educación Superior.

«Soy un firme creyente en la autonomía universitaria -explica Finocchiaro-. Es la autonomía la que le ha permitido a las universidades resistir en épocas difíciles cuando se atentaba contra el pluralismo, que es la esencia de ser de la universidad. Pero la autonomía por su propia definición tiene un ordenamiento jurídico superior que de alguna manera la limita y condiciona porque si no, sería soberanía. Esa es mi tesis central».

Número 2 de la gestión educativa de Esteban Bullrich en CABA hasta el triunfo de Cambiemos a nivel nacional. Con el triunfo de María Eugenia Vidal en provincia de Buenos Aires, Finocchiaro se convirtió en su ministro de Educación hasta el lunes último, cuando asumió en reemplazo de Bullrich a nivel nacional. Viene de enfrentar el embate del sindicalismo docente liderado por Roberto «Roby» Baradel en provincia de Buenos Aires. Finocchiario está convencido de que a esa «batalla cultura», uno de los conceptos que más usará durante la entrevista, la ganó Cambiemos.

De los desafíos de la universidad, que a partir de la llegada de Finocchiaro al ministerio nacional deberá enfrentar la nueva secretaria de Políticas Universitarias, Danya Tavela, que reemplazará a Albord Nicky Cantard, que deja el cargo para encabezar la lista de candidatos de Cambiemos en Santa Fe. De las cuentas pendientes en la formación de los docentes. De la «batalla cultural» que quiere dar para que el estado recupere el rumbo de la educación pública. Y de los planes, algunos truncos, de la política educativa de Cambiemos. De todo eso también habló con LANACION este abogado que dice así para describir su compromiso con el macrismo: «Acompaño a Mauricio (Macri) desde el año 2003. Desde cuando perdíamos».

-La autonomía y la autarquía universitaria tuvieron efectos colaterales durante el kirchnerismo. Me refiero a los hechos de corrupción que involucraron a las universidades. ¿Es una consecuencia estructural de la autonomía universitaria?

-Todo lo contrario. Esto pasó básicamente durante el kirchenrismo. Cuando hubo rispideces con la universidad en el gobierno de (Carlos) Menem, tuvo que ceder y fue merced a la autonomía. Cuando el gobierno del presidente (Fernando) De la Rúa intentó recortar en un 5% el presupuesto universitario, le costó la renuncia a su ministro de Economía y fue merced a la autonomía. El kirchnerismo degradó todas las instituciones de este país y la universidad fue parte de ese proceso. La UBA por su importancia estratégica resistió más que otras. Se beneficiaba muchísimo a las universidades que permitían que se avasallara su autonomía. Por eso tenemos que ir hacia un proceso en el que las universidades vuelvan a recuperar su calidad institucional que bajó con el kirchnerismo. La autonomía tiene que estar enmarcada dentro de gobiernos saludablemente democráticos.

-El arancelamiento universitario es un tema tabú en Argentina pero de hecho, una medida de gratuidad generalizada es regresiva en términos sociales, es como el IVA. ¿Hay alguna idea de establecer un financiamiento de ese tipo?

-El tema del arancel y del ingreso irrestricto o no son discusiones de más de 50 años y que no son conducentes. La gratuidad en un punto es regresiva pero arancelar también lo es. Tenemos que poner el foco en tratar de que el sueño de ir a la universidad pueda ser para todos los argentinos, también para la gente de menores recursos. Tenemos que trabajar reordenando el sistema universitario, estableciendo un sistema de becas que induzca a los chicos a estudiar carreras en áreas de conocimiento vacante, que son las que necesitan el sistema productivo argentino. Hay que formar menos abogados y contadores y más ingenieros y enfermeros.

-¿Cuál es, en 2017, el rol del ministro y del ministerio de Educación nacional? Ya no quiere participar de la discusión paritaria, no tiene escuelas ni docentes a su cargo y las universidades subrayan su autonomía.

-El ministerio de educación de la Nación debe promover grandes líneas pedagógicas en todo lo que haga a la calidad educativa y a la formación inicial de los docentes y acordarlas con las provincias. Y por otro lado, está el sistema universitario que sí depende directamente de nación donde respetando la autonomía de las universidades, tenemos que lograr que las universidades sean cada vez mejores.

-¿Cuáles son esas grandes líneas pedagógicas con las que se está avanzando?

-Por ejemplo, a través del INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente), en la formación inicial de los docentes.

-El INFOD está a cargo de dos especialistas destacadas, Cecilia Veleda como directora ejecutiva y Florencia Mezzadra como vicedirectora. ¿Van a seguir en su gestión?

-Sí, van a continuar. Están haciendo un trabajo magnífico.

-¿Qué trabajo están haciendo puntualmente?

-Están trabajando en la estructuración de una nueva manera de formar inicialmente a los docentes con los institutos de formación docente de todo el país. Lo mismo con la capacitación docente. A través del sitio educ.ar estamos incorporando tecnología tanto en la formación y la capacitación. Ahora tenemos chicos que tienen capacidades para generar conocimientos. El docente debe planificar, debe facilitar, colaborar para que estos chicos puedan producir este conocimiento del mismo modo en que se produce y se trabaja ahora, en forma interdisciplinar, colaborativa.

-Veleda y Mezzadra son autoras de una investigación para CIPPEC de 2014 sobre la formación docente en Argentina. Unos de los datos preocupantes que muestran es la dispersión de la formación en casi 1500 institutos y en unas 60 carreras universitarias y la dificultad para generar una calidad docente alta y uniforme. ¿Van a cerrar institutos o darles un nuevo sentido?

-Me quedo con la frase «darle un nuevo sentido». No se van a cerrar institutos. Tenemos que ver cómo se está formando y qué es lo que necesita curricularmente un profesor de matemática, por ejemplo, para formarse. Hay falta de docentes en ciertas carreras y lo estamos estudiando con cada provincia. Vamos a ver en qué carreras docentes debemos no abrir la inscripción durante un año para abrirla en otras carreras donde se necesiten docentes. Como estado tenemos la misión de planificar todo eso. Cecilia (Veleda) ha trabajado en un mapa a nivel nacional.

-El trabajo de Veleda y Mezzadra también muestra que el capital cultural, por sus pertenencia social y sus trayectorias educativas, es muy bajo entre los alumnos de los institutos de formación docente. ¿Cuál es la mirada sobre ese problema?

-Con respecto al capital cultural de las personas que entran a estudiar la carrera docente, es una preocupación que alcanza a todo el sector de la educación superior tanto no universitaria como universitaria. En algunos casos, el 60 por ciento de los chicos que entran a cualquier universidad, en septiembre ya han ha dejado la universidad. Yo soy profesor en dos universidades en materias de primer año y veo que lo que falta es capital cultural, comprensión de texto, que es tremenda, o la imposibilidad de hacer operaciones matemáticas básicas. Nuestro sistema de educación superior no puede ni debe «secundarizarse» más.

-¿Qué quiere decir «secundarizarse»?

-Es un gran problema que no ha sido ni programado ni digitado desde el estado: muchos profesores han comenzado hace muchos años a bajar el nivel de sus clases para que los alumnos los entiendan. No ha sido ni el famoso «siga siga» de la época de (Daniel) Scioli en la provincia de Buenos Aires, que hacía pasar a los chicos a partir de una decisión política. Ha sido algo espontáneo por parte de los profesores: como hablaban en un idioma que los alumnos no entendían, empezaban a bajar el nivel del idioma o la calidad de la bibliografía, entonces resulta que uno no encuentra mucha diferencia entre un texto de primer año de la universidad con uno de tercer año de la secundaria. La universidad es el último edificio de una carrera académica: no hay nada más alto. El problema no está en la universidad si no que está en otro lado. Desde la secretaría de innovación educativa se está trabajando en lo que llamamos la escuela 2030, que es la escuela a la que queremos llegar, que tiene que tener la forma de estudiar, de enseñar, de aprender la forma del siglo xxi y no la del siglo xix.

-¿Cuáles son las características principales de esa escuela deseable?

-Básicamente sacar la lógica de materias y trabajar por grandes áreas de conocimiento que interactúen. También, un nuevo régimen académico. El operativo Aprender demostró algo que muchísimos ya sospechábamos: que la repitencia no sirve para nada. Hoy un chico de escuela media tiene que repetir todas las materias previas, incluso aquellas en las que le fue muy bien. Queremos proponer algo más parecido a la lógica del sistema universitario. Trabajar con el chico en las áreas que le cuestan pero no que vuelva a hacer lo que ya aprobó. Una escuela inclusiva es aquella donde un chico aprende. Si no, es una estafa: el chico entra a los 4 años en el nivel inicial, lo tenemos hasta los 18 supuestamente incluido, no le enseñamos nada y a partir de los 18, lo excluimos de la vida.

-Usted hablaba de los distintos edificios que uno recorre educativamente: la gran mayoría de los docentes no llegan al último edificio, el universitario. ¿Hay algún proyecto que plantee la exigencia de que el docente tenga título universitario?

-No sé si el docente debe tener título universitario. Sí creo que debe estar formado como un buen docente. Si me preguntás si me gustaría, sí, creo que la universidad tiene mucho para dar en la formación docente. Lo que tenemos que hacer es generar incentivos positivos. Hoy la carrera docente no genera ningún tipo de incentivo positivo para la mejora. Si vas a trabajar, está bueno; si no vas, quizás te lo descuentan pero no siempre. Si sos un buen docente, con el paso del tiempo vas a ganar más plata. Si sos un mal docente, también. Si terminaste una licenciatura universitaria o tenés una maestría o un doctorado, no vas a ganar más plata. En muchas jurisdicciones te conviene más hacer algún curso que venda una empresa privada o que dicte algún gremio porque llegás al mismo puntaje que te da un doctorado. Y los incentivos que hay son perversos: un docente a los 42 años ya tiene el máximo de la actividad docente y todavía le quedan 20 años para jubilarse y sabe que no va a tener ningún aumento de sueldo, más allá de los paritarios. ¿Qué va a hacer? Tratará de ser directivo. Y a lo mejor estamos sacando un gran docente del aula y estamos teniendo un mal director.

-¿Piensa poner en el centro de sus batallas culturales alguna medida de productividad en el sentido de medida de calidad de ese trabajo docente?

-Estoy a favor de premiar al que va siempre, al que se capacita, al que más estudia, a los que tienen proyectos innovadores. No estoy a favor de medir a los docentes por productividad porque creo que sería injusto. Finalmente todo se reduce a números y un gran docente del conurbano bonaerense, por ejemplo, con chicos que tienen problemas de pobreza estructural, de abuso, quizás no logra tener en el operativo Aprender los mismos resultados que un maestro de una zona más favorecida. Y sin embargo ese docente del conurbano a lo mejor es mucho mejor que el otro y lo estás condenando y es injusto.

-La estadística tiene una manera de salvar esa injusticia midiendo el valor agregado del docente en relación a su propio objetivo y no en relación al de otro, midiendo la diferencia marginal que aporta a sus alumnos.

-En educación es muy difícil medirlo. Es más fácil en una fábrica de tornillo, donde todos los años sacás los mismos tornillos. En educación, la cohorte de alumnos del año anterior es muy distinta a la del próximo. A los docentes le tenemos que pedir que tengan vocación, que vayan a dar clases, que eduquen, que se capaciten, que en el secundario un profesor además tenga una maestría.

-No se ve una política agresiva que plantee la posesión de un título universitario. Tampoco niveles salariales altos que cambien la percepción social de la docencia. ¿Cómo piensa prestigiar la profesión docente?

-Hay mitos que han quedado instalados. Hoy en la provincia de Buenos Aires, el salario promedio docente ha quedado en alrededor de 23.300 pesos. A fin de septiembre el salario inicial para un cargo de maestro sin hijos será de 12.150 pesos. Un ingeniero recién recibido que entra a una empresa no gana mucho más que eso.

 

Fuente de la entrevista: https://www.diariodecuyo.com.ar/argentina/El-flamante-Ministro-de-Educacion-pide-formar-menos-abogados-y-mas-ingenieros-20170722-0016.html

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Argentina: Seminario de Fortalecimiento Pedagógico “Inclusión con calidad educativa, desafío de docentes y directivos para la escuela del siglo XXI”

Noticias

América del Sur/Argentina/25 Junio 2017/Fuente:lalicuadoratdf /Autor: Armando Cabral

En el marco de los programas educativos impulsados por la Secretaría de Promoción Social del Municipio, este viernes comenzó en el Polideportivo “Carlos Margalot” el segundo encuentro del Seminario de Fortalecimiento Pedagógico “Inclusión con calidad educativa, desafío de docentes y directivos para la escuela del siglo XXI” con la presencia de los prestigiosos disertantes Lic. Gustavo Galli y Gabriel Brener.

La titular del área, D.I. Analía Cubino expresó que “el planteo que nos convoca hoy tiene que ver con retomar y profundizar cuestiones que necesitan debate pero que requieren además acción”.

“Estos días vamos a trabajar en cómo se van generando los acuerdos institucionales para la convivencia escolar” detalló y subrayó que “el contexto psico-social y económico que nos toca vivir provoca una enorme demanda a las instituciones escolares por lo que es fundamental acompañarlas”.

La Secretaria dijo además que “este espacio es muy importante también para que los docentes se encuentren, porque las problemáticas de la cotidianidad en el aula presentan enormes desafíos frente a los cuales hay que estar juntos apoyándonos unos a otros”.

Finalmente, Cubino subrayó que “estuvimos dialogando con el Intendente Gustavo Melella y coincidimos en que debemos pensar los destinatarios de las políticas educativas como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, lo que exige que profundicemos el trabajo que venimos realizando desde distintos frentes para que nuestra ciudad sea más inclusiva y que tenga pleno desarrollo de la educación”.

Por su parte, el Lic. Gabriel Brener agradeció al Municipio “por esta convocatoria tan importante que nos permite generar este espacio de trabajo en conjunto con los docentes de la provincia”.

“Estos dos días estaremos abordando el tema de la convivencia escolar, con la particularidad que profundizaremos estas problemáticas a partir de una modalidad que requiere la participación activa de los docentes que asisten”, indicó.

En este sentido, recalcó que “nosotros venimos con mucha alegría a compartir lo que conocemos y sabemos, pero el nuestro no es el único punto de vista válido, por lo que aprenderemos también de las experiencias que se puedan generar”.

“Esperamos que estas jornadas colaboren para que los docentes podamos pensar nuevas herramientas frente a los desafíos que se nos presentan y que en Río Grande la escuela sea mejor”, concluyó.

Fuente de la noticia: http://www.lalicuadoratdf.com.ar/2017/06/inclusion-calidad-educativa-desafio-docentes-directivos-la-escuela-del-siglo-xxi-comenzo-la-ciudad-segundo-encuentro-del-seminario-fortalecimiento-pedagogic/

Fuente de la imagen:  http://www.lalicuadoratdf.com.ar/wp-content/uploads/2017/06/image1-1.jpg

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Tanzania: El perfil por competencias como paso clave hacia una educación de calidad en la primera infancia

Noticias

África/Tanzania/21 de febrero de 2017/Fuente: /www.ei-ie.org

Prosper Lubuva, del grupo sindical Tanzania Teacher’s Unions, en colaboración con Dennis Sinyolo de la Internacional de la Educación, charlan sobre los retos de la educación en la primera infancia y el aumento del nivel profesional de los docentes de esta etapa a través del desarrollo de un perfil por competencias.

En la última entrega de EdVoices, la serie de podcasts de la Internacional de la Educación, Prosper Lubuva, de Tanzania Teacher’s Unions (TTU), director del departamento de educación y formación, explica los desafíos y desarrollos actuales en la educación de la primera infancia (ECE) en Tanzania, así como los esfuerzos que el gobierno lleva a cabo para afrontar este asunto.

Se necesitan docentes muy formados en la ECE

El TTU cuenta con docentes para la primera infancia y cree firmemente que la ECE es vital en el desarrollo infantil. No obstante, «encontrar docentes de ECE profesionales supone un problema porque en las facultades donde se forman, la ECE solo representa un componente pequeño del currículum»y «no satisface la necesidad de la implementación efectiva de la ECE», afirma.

Esto implica que, tras recibir su formación universitaria, todos los docentes de escuelas primarias pueden trabajar con alumnos de ECE, indica Lubuva.

El TTU, en colaboración con la IE, ha puesto en marcha el proyecto «Formar a los docentes, mejorar la educación de la primera infancia en Tanzania», cuyo objetivo consiste en mejorar los resultados del aprendizaje en la ECE en el ámbito rural de Tanzania mediante el desarrollo de un perfil por competencias consensuadopara los docentes de ECE con un enfoque centrado en las competencias y su defensa con el apoyo gubernamental. El proyecto se llevará a cabo en Chemba y Mpwapwa, en la región de Dodoma, entre 2016-2019.

Implicación de las partes interesadas

La reunión inicial está programada los días 6 y 7 de febrero en Dar Es Salaam, Tanzania, y contará con la asistencia de diversos implicados, incluidas las autoridades nacionales, regionales y de distrito.

Las partes interesadas deben adoptar este proyecto como propio para que resulte sostenible, insiste Lubuva. «Será en beneficio de los niños y la sociedad».

Desarrollo de un perfil por competencias

Preguntamos al experto del TTU cómo va a ayudar esta colaboración entre la IE y otras partes implicadas en la falta de docentes en ECE y responde que el proyecto implicará el desarrollo de un perfil por competencias.

«Vamos a conseguir que las facultades que forman a docentes en Tanzania se impliquen en el desarrollo de estos perfiles por competencias para la ECE», añadió.

A continuación, el TTU pedirá al Ministerio de Educación que adopte y reconozca el perfil por competencias para los docentes de ECE y que se emplee en los centros de formación de docentes «para que esta enseñanza sea uniforme».

«Dada la experiencia con la que cuenta la IE gracias a su labor en Uganda y Mali con muy buenos perfiles por competencias para centros de educación primaria, esperamos conseguir también uno de los mejores perfiles por competencias para docentes de ECE», afirma Lubuva. «Se trata de una herramienta necesaria para desarrollar los conocimientos de los docentes de ECE en Tanzania»que probablemente tendría que adoptarse en otros países, concluyó.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/4283

Imagen: https://www.ei-ie.org/kroppr/eikropped/Tanzania_ECE_148723948914872394893502.jpg

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