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Informe: Desigualdad educativa: 3 de cada 10 jóvenes pobres termina la escuela en Argentina

Un informe indica que en los sectores de menores ingresos, únicamente el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. En los sectores más favorecidos, el 87% tiene secundaria completa.

La educación comienza por casa, un dicho que por conocido no deja de ser real. Las magras estadísticas económicas del país permiten sacar conclusiones de la enorme inequidad del sistema educativo argentino. Según un reciente estudio, el capital cultural que tienen las familias influye en el rendimiento de estudiantes. La problemática atenta contra una de las principales funciones de la escuela: igualar, pese a las desigualdades de origen.

La educación argentina parece incapaz de lograr torcer el lugar donde los ciudadanos nacen. Así lo revela un nuevo informe elaborado por el Observatorio Argentinos por la Educación, los estudiantes del país reproducen las desigualdades sociales previas.

En los sectores de menores ingresos, sólo el 32% de los mayores de 25 años logró terminar la educación obligatoria. Mientras que en los sectores más favorecidos, la cifra es casi el triple: el 87% tiene secundaria completa.

Acceso asegurado finalización en duda

Los datos surgen del informe “Evidencia sobre desigualdad educativa en la Argentina”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Ivana Templado (FIEL), Gabriela Catri, Martín Nistal y Víctor Volman (Observatorio de Argentinos por la Educación).

A partir de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), el informe analiza las desigualdades educativas en relación con el nivel de ingresos de la población. Las cifras indican que entre los sectores de mayores ingresos y los sectores más pobres hay una brecha de 55 puntos porcentuales en la terminalidad escolar.

“Si bien el acceso a la educación –inicial, primaria y secundaria– está muy extendido, es obligatorio y está garantizado por ley, la finalización, especialmente del nivel medio, está lejos de ser una realidad y tiene una conexión estrecha con el nivel socioeconómico del estudiante y su familia. Es aquí donde se conectan los conceptos de desigualdad de ingresos y desigualdad educativa”, explicó Ivana Templado, autora del estudio.

En ese sentido, agregó que “es una muestra actualizada de cómo la terminalidad de los niveles educativos, la opción público-privada, o la educación de las madres de los estudiantes, se asocian a la distribución de ingresos”.

Desigualdad educativa

El documento muestra que también hay desigualdades en la finalización de los estudios primarios. A nivel nacional, el 93% de los mayores de 25 años terminaron la primaria. Pero hay 10 puntos de diferencia entre los sectores de mayores ingresos (donde la primaria se ha universalizado) y los de menores ingresos, donde solo el 89% completó este nivel educativo.

“La desigualdad educativa es uno de los desafíos más importantes de nuestro sistema educativo. Las trayectorias educativas dependen mucho más del origen de los estudiantes que de sus capacidades. Este informe provee un análisis riguroso para entender la situación, con un foco en la escuela secundaria, donde la desigualdad educativa se hace más evidente. Comprender estos desafíos es el primer paso para abordarlos”, planteó al respecto Martín De Simone, especialista en educación del Banco Mundial.

La desigualdad se profundiza al observar los datos de finalización de la educación superior. En el nivel socioeconómico más alto, el 51% de los mayores de 25 años logró completar la universidad (y el 6% además realizó estudios de posgrado). En el otro extremo, en el decil más bajo solo el 2% de la población consiguió terminar la universidad (y virtualmente nadie alcanzó un posgrado).

Altos niveles de segregación

La asistencia a escuela pública o privada se asocia estrechamente con el nivel de ingresos. En primaria, el 94% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas públicas, mientras que la cifra desciende al 20% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10): en este segmento, 8 de de cada 10 niños y niñas asisten a escuelas privadas.

Los datos evidencian un alto nivel de segregación socioeconómica, que también se observa en la secundaria, aunque en este nivel hay un predominio mayor de la educación pública. El 93% de los estudiantes de menores ingresos (decil 1) asisten a escuelas secundarias de gestión estatal, mientras que la cifra desciende al 37% entre los estudiantes de mayores ingresos (decil 10).

“Detrás de esta gran división social entre la educación pública y privada, cada barrio y cada escuela congregan grupos cada vez más estratificados. Esta destilación socioeconómica atenta contra la cohesión social, la calidad educativa y la consolidación de la democracia misma. Urge implementar políticas para atenuar la segregación, como la articulación entre las políticas urbanas y educativas, la asignación de aportes al sector privado o los sistemas de inscripción de los estudiantes, para limitar las estrategias selectivas de las escuelas y las familias”, afirma Cecilia Veleda, doctora en Sociología de la Educación.

“El informe no deja dudas respecto a la capacidad de nuestro sistema educativo de reproducir las desigualdades sociales. El sistema hace muy poco para emancipar a las nuevas generaciones de las limitaciones de origen. Aunque aumentemos el porcentaje de niños y jóvenes que concurren a la escuela, las distancias relativas entre las jerarquías sociales se mantienen. A las distancias existentes entre quienes terminan o no la secundaria, se agrega la segregación socioeconómica en dos circuitos, el público y el privado, que refuerzan la dinámica desigualadora a través de una socialización que encierra a cada sector en su propio mundo”, señaló sobre el informe Guillermina Tiramonti, investigadora de FLACSO.

Al analizar el capital educativo de las familias, reaparecen las desigualdades entre el sector de gestión estatal y el sector de gestión privada. En las escuelas privadas, el 81% de las madres de los estudiantes terminaron la secundaria, y de ellas el 38% son universitarias. En contraste, en las escuelas estatales solo el 44% de las madres de los estudiantes completó la educación obligatoria, y solo el 10% terminó la universidad.

Fuente: https://www.miradorprovincial.com/?m=interior&id_um=321564-desigualdad-educativa-3-de-cada-10-jovenes-pobres-termina-la-escuela-a-nivel-nacional-educacion-a-nivel-nacional.html

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Alta representante de ONU alerta sobre desigualdad educativa mundial

La secretaria general adjunta de ONU, Amina Mohammed, alertó hoy que la crisis generada por la pandemia de Covid-19 conduce a una mayor desigualdad educativa y un aumento del trabajo y el matrimonio infantil.
En su video mensaje a la Cumbre Mundial sobre Educación, la cual sesiona en su mayoría de manera virtual, señaló que una recuperación efectiva de la pandemia requiere inversiones en la formación de maestros, en aprendizaje digital y en sistemas más aptos para el futuro.

Ahora estamos en medio de una crisis educativa: hace un año más del 90 por ciento de los estudiantes del mundo (unos mil 600 millones de jóvenes) no iban a la escuela y actualmente, unos 156 millones siguen afectados por los cierres de esos centros, detalló.

Lamentablemente, agregó la alta representante de la ONU, es posible que casi 25 millones de niños y adolescentes nunca regresen a las aulas.

Por ello es tan importante la Alianza Mundial para la Educación, la cual es una oportunidad para evitar la reversión de los progresos alcanzados anteriormente en esas áreas, aseveró.

Según recordó Mohammed, la educación es fundamental para el logro de la Agenda 2030, como un derecho humano, un bien público mundial y como basamento de sociedades más inclusivas, resilientes y sostenibles.

‘Asegurémonos de que todos los jóvenes reciban la educación que se merecen’, destacó la diplomática nigeriana al concluir su mensaje a la cita.

La cumbre está centrada en el financiamiento de la Alianza Mundial para la Educación 2021-2025 y de acuerdo con sus organizadores, aparece como una plataforma oportuna para que los países e integrantes de la sociedad civil diseñen un camino a seguir de cara a transformar los sistemas de enseñanza.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=465810&SEO=alta-representante-de-onu-alerta-sobre-desigualdad-educativa
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Estados Unidos: CPS presenta plan tentativo para el regreso a clases en persona

América del Norte/Estados Unidos/18-10-2020/Autor(a) y Fuente: www.telemundochicago.com

El plan propone que la población estudiantil en general continúe recibiendo educación remota y por fases regresen gradualmente a los salones de clases.

Las Escuelas Públicas de Chicago anunciaron el viernes un plan de aprendizaje para el segundo trimestre del año escolar a medida que continúa la pandemia del coronavirus.

El plan del distrito propone que todos los estudiantes continúen sus clases de forma remota y luego por fases vayan regresando gradualmente a los salones de clase.

CPS dijo en un comunicado que planea comenzar su reapertura gradual a las escuelas con los «estudiantes de prekínder y alumnos vulnerables, como los de educación especial o aquellos que enfrentan desafíos significativos al participar en el aprendizaje remoto sin el apoyo de un tutor, hecho que agrava aún más las desigualad educativa».

 

Los estudiantes seleccionados comenzarían a regresar al salón de clases en enero mientras que CPS pone en función los procesos necesarios de salud para reabrir las escuelas de manera segura.

El distrito planea comunicarse con los padres de los estudiantes de otros grados a finales de este año para evaluar su interés en que sus estudiantes regresen a las escuelas.

CPS dijo que enviará a todos los padres y tutores de estudiantes de prekínder y de programas de grupo un formulario de intención el 21 de octubre para indicar si se sentirán cómodos enviando a sus hijos a la escuela, pidiéndoles que lo devuelvan antes del 28 de octubre.

El distrito señaló que los padres tendrán la opción de optar por no participar en cualquier momento y que cada escuela llevará a cabo una reunión para responder cualquier pregunta antes de una posible reapertura.

CPS dijo que una decisión final sobre el aprendizaje en persona se tomaría junto con el Departamento de Salud Pública de Chicago más cerca del comienzo del segundo trimestre, el 9 de noviembre.

El liderazgo del Sindicato de Maestros de Chicago (CTU) de inmediato reaccionó a este plan tentativo de CPS y dicen que les preocupa el que estas decisiones se tomen cuando han comenzado a aumentar de nuevo los casos de coronavirus en Chicago.

Por su parte, CPS indica que están desarrollando protocolos sanitarios en las escuelas que incluye el uso de cubrebocas, gel antimaterial y lavado de manos constante, además buscan hacer grupos pequeños de estudiantes, que siempre trabajaran juntos, para minimizar interacciones y el rastreo de contactos.

Fuente e Imagen: https://www.telemundochicago.com/noticias/local/cps-presenta-plan-tentativo-para-el-regreso-a-clases-en-persona/2126762/

 

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Claudia Uribe: “Si no cambiamos el rumbo en educación, la humanidad está en problemas”

Por AikaEducacion

Tras largas semanas de estudiantes y maestros recluidos en casa en casi todo el mundo, la educación difícilmente vuelva a ser la misma. Y esto, según la Dra. Claudia Uribe, Directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, sería lo más deseable para su región.

La especialista habló el pasado viernes 29 de mayo sobre ‘’La educación latinoamericana antes y después de la pandemia’’, en el marco del ciclo Diálogos sobre educación organizado por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina, y ofreció su mirada integradora de la región.

Entrevistada por Mariela Nassif -Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Santiago del Estero-, Claudia Uribe describió el escenario actual como “un momento desafiante para la humanidad”. Momento en el que todos los países del mundo -incluidos los más desarrollados- fueron sorprendidos por la pandemia sin la preparación adecuada.

En la región latinoamericana, el desafío de la educación remota ha desnudado una enorme inequidad. Más allá de los esfuerzos de los gobiernos, quedaron al descubierto los efectos de la pobreza, las enormes dificultades técnicas como el acceso a la conectividad y a la tecnología y hasta la disponibilidad de las familias para ayudar a los niños para su continuidad escolar. Tras describir esta situación, Uribe explicó que la preocupación hoy está puesta en el posible retroceso que pueda haber en los trabajosos avances que en materia educativa venían realizando los países de la región en los últimos años: “Por un lado, sabemos por experiencia que mientras más se prolonguen las ausencias a la escuela, más probable es que los niños y las niñas de sectores más vulnerables nunca vuelvan a la escuela. Y por otro lado, está el impacto que tiene en los aprendizajes de los niños el hecho de acceder o no a las actuales metodologías. Todo esto nos presenta un panorama difícil”.

«En la región latinoamericana, el desafío de la educación remota ha desnudado una enorme inequidad»

Según explicó su Directora Regional de Educación, la Unesco tiene pensada su agenda en base a tres momentos. El primero -lo que está sucediendo ahora- es dar apoyo a los países en la respuesta a la crisis inmediata movilizando una coalición a nivel global de socios que los ayuden en todo lo referente a la educación a distancia, apoyando los temas de conectividad, de tecnología. En segundo lugar, la Unesco en conjunto con el Banco Mundial, Unicef y el Programa Mundial de Alimentos, elaboró unos lineamientos prácticos para la etapa de retorno a la escuela, pensando en la reapertura. Y el tercer momento, es el llamado a reimaginar y repensar la educación.

También fueron tema de esta entrevista las conversaciones de rescate económico a los países por parte de los organismos internacionales como la Banca Multilateral. Según la especialista, no se deben considerar sólo a los sistemas productivos y corporativos para prevenir que la crisis y la pobreza se sigan profundizando, sino también a la educación: “Esta es fundamental para el bienestar de la población y para que -en el momento en que queramos retomar actividades- tengamos las capacidades y los recursos humanos necesarios para una reconstrucción”.

«La educación es fundamental para el bienestar de la población y para que -en el momento en que queramos retomar actividades- tengamos las capacidades y los recursos humanos necesarios para una reconstrucción»

Se abre, ante tal panorama, una discusión global y también regional sobre esos futuros que imaginamos que deberemos enfrentar. Pero también sobre los que deseamos. En este sentido, la Dra. Uribe plantea que la reconstrucción de la escuela después de la pandemia debe ser hacia un mundo mejor. “No una reconstrucción para volver al punto en el que estábamos, ni para volver a la trayectoria en la que veníamos. Hay un llamado para que, como humanidad, volvamos a solidificar esos compromisos de pensar en un desarrollo  mucho más equitativo, más verde. Hacer algo al respecto de nuestros modos de vida, nuestros patrones de consumo, nuestro cuidado del planeta, que se vuelven absolutamente centrales en nuestras discusiones hacia adelante”.

«La reconstrucción de la escuela después de la pandemia debe ser hacia un mundo mejor»

Se plantea ahora que la educación debe ser una educación que verdaderamente nos transforme. Eso, para Claudia Uribe, tiene implicaciones conceptuales y prácticas: “Hay que repensar qué aspectos trabajar con esta generación que estamos educando; cuáles son esos focos del currículo que vamos a tener que impulsar y de qué manera vamos a repensar la organización misma de nuestras escuelas”. Y deja planteada su preocupación: “A mí me da temor que en esta carrera por retornar a la normalidad, nos olvidemos de que la trayectoria que llevábamos es un trayectoria que no es sostenible; y que si no cambiamos el rumbo, la humanidad está en problemas”.

«A mí me da temor que en esta carrera por retornar a la normalidad, nos olvidemos de que la trayectoria que llevábamos es un trayectoria que no es sostenible»

En términos de esos futuros deseables, la entrevistada agrega: “Me quiero imaginar una escuela diferente, donde haya mucho más foco en la solidaridad. Será central instalar esa comprensión de que estamos conectados, de que eso que tú haces está afectando a los demás. Ese ha sido uno de los factores que con esta pandemia se ha tornado muy evidente”.

En cuanto a los contenidos, para la representante de la UNESCO, estos deberán ser parte fundamental del debate: “cuestiones necesarias para la vida misma como por ejemplo el autocuidado, el desarrollo sostenible, el bien común, son todos temas que vamos a tener que relevar con mucha más intensidad en nuestros planes de estudio y en nuestras actividades escolares, quizás priorizándolos sobre otros que en este momento llenan los espacios de los niños y que hoy parecen perder un poco la relevancia. Creo que tenemos que considerar todas estas cuestiones para poder tener una generación que pueda transformar el mundo”. Y nos desafía: “Así de chiquita es la tarea”.

Para ver la entrevista completa, hacer click aquí

Todas las entrevistas a especialistas realizadas en ciclo “Diálogos sobre educación, escuela y conocimiento en tiempos de pandemia», pueden encontrarse en el canal oficial de Youtube del Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

Fuente:http://www.aikaeducacion.com/actualidad/claudia-uribe-si-no-cambiamos-el-rumbo-en-educacion-la-humanidad-esta-en-problemas/

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La escuela pública también segrega

Por: Guadalupe Jover

La segregación escolar va por barrios y por titularidad de los centros, confirman recientes estudios. Pero no solo. Las políticas educativas están llevando la lógica del mercado también a los centros públicos, alentando en ellos la competitividad y la segregación.

“Mamá, ¿esto es un colegio?”. Un buen termómetro para calibrar la magnitud de la desigualdad educativa en España son las instalaciones deportivas de sus centros. La pregunta reproduce el asombro de uno de mis hijos – 6 o 7 años entonces- al llegar con su equipo de fútbol a un colegio concertado de la ciudad de Alicante. Campos y campos de fútbol, canchas de baloncesto, una piscina cubierta… El colegio era, sí, religioso, y a mi cabeza vinieron unas palabras del Evangelio: “Ay del que escandalizare a uno de estos pequeños…”. Porque había escándalo en las palabras del niño: una perplejidad a la que no supe dar respuesta.

Imaginaba, además, el asombro inverso: el de los niños y niñas crecidos en ese entorno, el del colegio aquel, en sus visitas a centros públicos como el de mis hijos, con unas instalaciones más bien modestas. ¿Cómo evitar la cristalización del clasismo, de una mirada que naturaliza las diferencias sociales y de derechos? En la escuela, lo ha dicho muchas veces Pedro Uruñuela, no solo aprendemos contenidos de esta o aquella materia, sino también y, sobre, todo modelos de convivencia.

En las últimas semanas diversos artículos han venido a poner el foco en lo que es, sin duda, el principal problema de la educación en España: una segregación creciente que no hace sino aumentar las cotas de desigualdad presentes y futuras. España es ya el 5º país más segregador de Europa por nivel socioeconómico y, entre las comunidades autónomas, es Madrid la que se lleva la palma.

En cuanto a las causas, de nuevo los informes ponen cifras a nuestro conocimiento empírico: la residencial, la doble red privada-pública, y las políticas educativas de cuasi-mercado que apuestan por la mal llamada “libertad de elección” y la competitividad entre centros. Las tres variables, inevitablemente, se entrelazan. Son muchos los barrios de Madrid con unas diferencias insoportables en la composición del alumnado en centros que apenas distan un puñado de metros.

Mucho se ha escrito -y habrá que seguir haciéndolo- sobre las múltiples formas, consentidas por la Administración, de que se valen infinidad de centros concertados para incumplir los criterios de admisión del alumnado y establecer filtros insalvables a quienes no se ajustan al prototipo de estudiante que buscan.

¿Y los centros públicos? ¿Seleccionan también a su alumnado? ¿Compiten entre ellos? ¿Segregan, incluso, de puertas adentro? Resuenan en mi cabeza las palabras de mi amiga Mila. Andaban ella y su pareja conociendo los coles del barrio para escolarizar a la mayor de sus hijas, cuando la directora de uno de ellos esgrimió como argumento de calidad que en su colegio no había niños inmigrantes. Clasismo y racismo, sí, también en el corazón de la escuela pública.

“Hay que votar a favor del bilingüismo, porque, si no, nos vamos a quedar con el peor alumnado”. Aquel fue el pistoletazo de salida. La Comunidad de Madrid impulsaba el mal llamado programa bilingüe, que lejos de alentar una educación plurilingüe que partiera del reconocimiento del bilingüismo real de gran parte de su alumnado (cerca de una cuarta parte de mis estudiantes de este curso domina, además del castellano, otra lengua: árabe, rumano, búlgaro, etc.), se limitaba a utilizar el inglés como filtro de selección de las especies escolares. Aquellos que supieran más inglés recibirían algunas asignaturas en esta lengua -Historia, Biología, Música, Educación Física- y constituirían grupos especiales. ¿Y quiénes sabían más inglés? Naturalmente, y salvo contadas excepciones, aquellos que provenían de entornos socioeconómicos favorecidos y que habían tenido la oportunidad de acceder desde bien pequeños a academias, campamentos en inglés, viajes al extranjero o clases de conversación.

Y comoquiera que el sello de “colegio bilingüe” o “instituto bilingüe” se daba inicialmente con cuentagotas, los centros se pusieron a competir entre sí para hacerse acreedores. No conozco a un solo docente, ni siquiera entre los que en su día votaron a favor de la introducción del programa en su instituto, que comulgue con su planteamiento. Nadie duda a estas alturas de la necesidad de que todo nuestro alumnado -sin excepción- acabe la escolarización obligatoria desenvolviéndose con fluidez en la lengua franca de nuestro mundo. Pero todos sabemos que hay otras vías para lograrlo, no segregadoras, y que empiezan por la reducción de unas ratios insoportables. Sin embargo, la carrera ya está en marcha. Objetar a las reglas del juego significa, para muchos, la condena a la guetización o a la desaparición.

De entonces acá, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no ha dejado de sacar conejos de su chistera: los institutos de excelencia, los institutos tecnológicos, los institutos STEM. La apuesta de la LOMCE por “la especialización de los centros” ha hecho mella en los claustros, que compiten entre sí por colocar una placa nueva en la fachada del centro y atraerse el favor de las familias. Las reglas del mercado han alcanzado el corazón mismo de la educación pública, espoleadas por las políticas educativas de la Administración madrileña. Y así, en un mismo barrio, hay coles públicos de primera o de segunda, institutos de primera o de segunda, en función de los distintivos que ostenten (distintivos que han acabado por suplantar el proyecto educativo del centro, pues al fin da igual lo que en realidad se haga). Si además el criterio de asignación prescinde de zonificación alguna, la polarización no hace sino aumentar.

¿Y qué pasa en el interior de esos centros? ¿Se dan, a su vez, prácticas segregadoras? ¿Hay también clases de primera y clases de segunda? Duele reconocerlo, pero así es. Porque no todo el alumnado del centro puede incorporarse, por ejemplo, a la llamada “sección bilingüe”, que es aquella en que se da inglés avanzado y determinadas materias en inglés. Se forman así, en cada curso, grupos segregados por origen socioeconómico y nivel académico. Basta leer las listas de dos clases -basta, sí, leer los nombres y apellidos, reveladores de determinado origen geográfico- y saber quiénes estarán a un lado y otro del pasillo. Sangrante, ¿no?

Capítulo aparte merecería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, víctima primera de nuestras prácticas segregadoras como consecuencia de la infradotación de recursos y de la dejación por parte de la Administración. Mucho ha de cambiar también la escuela pública para ser realmente inclusiva. Pero este -subrayémoslo- es un horizonte irrenunciable.

Y aún hay más, claro. Desde que la LOMCE estableciera los itinerarios para 4º de ESO -y pese a que finalmente las reválidas no se hayan hecho efectivas- los grupos del último curso de la secundaria obligatoria tienen perfiles absolutamente diferenciados. Duele entrar en dos grupos de 4º ESO de un mismo centro y constatar las enormes diferencias -y desigualdades- en su composición. ¡Qué lejos aún de la igualdad de oportunidades! El sesgo de clase y de género en los diferentes itinerarios de 4º es más que alarmante. No podemos naturalizarlo.

Todo esto sobreviene, no lo olvidemos, en un contexto de recortes, de sobrecarga lectiva del profesorado, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los equipos de Orientación. Ante esta realidad, algunos equipos directivos optan, y muchos de buena fe, por conformar grupos reducidos de “perfiles específicos” para atender con “metodología específica” al alumnado más vulnerable. Pero no es esta -a mi manera de ver- la solución. No puede serlo.

Urge un golpe de timón en las políticas públicas, y urgen los cambios curriculares y metodológicos que permitan que la nuestra sea, al fin, una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos sin distinción de género, credo o clase. Nada de esto tiene que ver -habrá que repetirlo una vez más- con ninguna “bajada de niveles” a que falazmente apelan los refractarios a todo cambio. Esto no va de niveles, sino de enfoques.

Un último apunte. Nunca entendí que la optatividad en la ESO lejos de ser una palanca de cohesión social y escolar fuera también un nuevo factor de segregación: ¿por qué imponer “Refuerzo de Lengua” a quienes suspendieron Lengua o “Refuerzo de Matemáticas” a quienes suspendieron Matemáticas, en vez de proponer grupos abiertos de “Taller de radio” o “Juegos de estrategia”- por poner dos ejemplos entre muchos posibles-, que podrían contribuir a solventar dificultades ayudando, además, a reducir la ansiedad o el tedio? La realidad es que, en la Comunidad en la que trabajo, las optativas acaban confinando de nuevo en los mismos grupos a determinado tipo de estudiantes de perfil homogéneo. Por no hablar del hecho de que las creencias religiosas del alumnado o sus familias puedan erigirse en criterio para separar a los estudiantes en unos grupos de otros. Hora es ya de sacar la religión confesional del currículo escolar.

Así las cosas, y por muy buena voluntad que el equipo directivo tenga para intentar preservar la heterogeneidad de los grupos, son demasiadas las variables que lo dificultan y aun lo impiden, abocando a una creciente e inadmisible segregación también a la escuela pública: segregación por género -el mal llamado fracaso escolar es predominantemente masculino, y hay por tanto muchos más chicos que chicas en los grupos de determinados perfiles-; segregación por origen geográfico y cultural; segregación por entorno socioeconómico.

Es nuestra escuela la que está fracasando. Y en este fracaso es a la Administración educativa a la que le cabe una responsabilidad capital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/29/la-escuela-publica-tambien-segrega/

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La reforma educativa y la máquina de impedir

Por: Darío Balvidares

En septiembre se conoció otro informe, del que hablamos en el artículo anterior1, del Observatorio Argentinos por la Educación (AxE, la fundación de ceos empresariales que funciona como casa matriz de Ministerio de Educación de la Nación) y recientemente, una lectura que realizan tres especialistas para la AxE en función de los resultados de las Pruebas Aprender 2018 (descriptos en el informe) y que señalan la brecha entre la escuela pública y la privada.

De esa lectura se desprende, según lo publicado2, que: “La desigualdad está ligada a la falta de oferta educativa de gestión estatal en el nivel inicial, que garantice la cobertura universal y asegure el acceso a todos los niños a una educación igualitaria desde el comienzo3.

Siguiendo la línea otro de los comentarios destacados abre el dilema: “Claramente hay dos hipótesis. O las privadas hacen algo mejor, o en realidad cuentan con una población que, por sus características socioeconómicas, ya parte desde una base más alta4.

La tercer de las reflexiones fue: “En los últimos años, obligada por la coyuntura, la escuela primaria cedió algunos espacios destinados a su rol pedagógico (y los reemplazó) por un rol de contención de los múltiples conflictos sociales por los que atraviesan tanto sus alumnos, alumnas y sus respectivas familias5.

Por supuesto que también dieron, las especialistas, otras apreciaciones sobre lo que ocurre en el nivel medio respecto de los índices de no escolarización y abandono.

Hasta aquí, las citas que dan motivo a este artículo, porque justamente uno de los temas puntuales respecto las pruebas estandarizadas en general y las Aprender en particular, que no aparece en la discusión, es el uso de esas mediciones.

La primera afirmación contundente sobre la desigualdad está ligada a la falta de oferta educativa en las escuelas públicas de nivel inicial que garantice la cobertura universal y asegure el acceso (…) a una educación igualitaria…

Es la lexicografía uno de los lugares comunes en donde se encubren otras dimensiones. La primer falacia es insinuar que la desigualdad es un problema escolar o peor aún, insistir en una “educación igualitaria” en un contexto de profundización de las “desigualdades” y de marginalidad, no parece ser más que una declamación “correcta”.

Los discursos de los reformadores buscan una falaz solución con “recomendaciones” (siempre tomadas de los informes de los mismos organismos internacionales) sobre la oferta, el acceso, la cobertura y todo lo que implique la métrica numerológica que puedan testear en las pruebas estandarizadas (de un par de horas de duración) para concluir en el “deseo” de una “educación igualitaria”. Un falso deseo, más cercano a la alucinación que el cristal por el que filtran su mirada les muestra.

La realidad no pasa por el ojo métrico de la estandarización, ese es el velo que potencia a la meritocracia como condición de “verdad” social.

La otra lectura es la que concluye en que “hay dos hipótesis: 1) que las privadas “hacen algo mejor”; 2) que el “nivel socioeconómico” de su población marca la diferencia.

El problema de las desigualdades y sus mediciones dentro del sistema educativo y el “deseo” de una “educación igualitaria” terminan siendo el mayor artificio que la reforma ha sostenido desde el comienzo, por lo menos desde hace 30 años; porque son los propios reformadores desde sus usinas de poder y pensamiento los que apuestan a una educación en la formación de líderes, de talentos individuales, de sostener y formar sujetos meritocráticos. Esa es una de las contradicciones en su propio discurso.

Los peligros del enmascaramiento de los objetivos reales de la reforma derivan en un problema aun mayor como bien lo ha expresado Pierre Bourdieu: “En resumen, aunque contradiga a la justicia real sometiendo a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundamentalmente desiguales, el procedimiento de selección que no toma en cuenta más que las performances medidas con el criterio académico, todas cosas iguales además, es el único que conviene a un sistema cuya función es producir sujetos selectos y comparables.

(…)

Las clases privilegiadas encuentran en la ideología que podríamos llamar carismática (pues valoriza la gracia o el talento) una legitimación de sus privilegios culturales que son así transmutados de herencia social en talento individual o mérito personal. Así enmascarado el “racismo de clase” puede permanecer sin evidenciarse jamás. Esa alquimia triunfa mucho mejor cuando, lejos de oponer otra imagen del éxito educativo, las clases populares retoman por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino personal…6”(pág. 106).

Desde el punto de vista del sociólogo francés, este tipo de instrumentos enmascaran el “racismo de clase”. Siguiendo en esa idea, no podemos menos que recordar que tanto el Observatorio AxE no va a poder evitar la mirada desde la clase, puesto que está compuesto por ceos empresariales y todo “análisis” va a estar regido desde la perspectiva de clase alta y agregaría dominante, en el alucinatorio de poseedores de la “verdad”.

Además, también ocultan, los reformadores, que la mera existencia de la educación privada contribuye no sólo a generar mayor desigualdad, sino a profundizar la fragmentación social. Es por eso que Finlandia la suprimió7.

La última de las “lecturas” que hemos citado en este artículo remite a que la escuela pública “reemplazó” gran parte de su rol pedagógico “por un rol de contención de los múltiples conflictos sociales por los que atraviesan tanto sus alumnos, alumnas y sus respectivas familias”.

Otra vez el enmascaramiento, llaman “conflictos sociales” a las políticas que decidió el gobierno y sus aliados (políticos y gremiales que ha tenido muchos que ahora navegan en otra nave) que provocaron más pobres, más indigentes, más vulnerados.

Ocurre que los docentes de las escuelas públicas saben (tal vez sin necesidad de los porcentajes de la UCA y/o el INDEC) y conocen la realidad que viven sus alumnxs y sus familias.

El gran desafío es que los propios docentes, que son los que viven el aquí y ahora, no son los que crean los instrumentos que contextualizan la actividad educativa.

El docente es un instrumento desubjetivado en función de un sistema que no es pensado por ellxs que lo movilizan junto con los estudiantes. Para la reforma, lxs docentes son “recursos” que deben aplicar las decisiones de esa clase que se supone que piensa por todxs nosotrxs; los ceos corporativos devenidos en gobernantes de la miseria planificada o en funcionarios de un mundo que le es ajeno y al que le temen.

Crean coloniales herramientas estandarizadas que lejos de apostar por generar sujetos libres, solidarios y críticos; generan sujetos liberalizados, individualistas y sin conciencia social, el emprendedurismo que promocionan tantas ong y fundaciones como agentes virales de las “recomendaciones” de los organismos internacionales.

Y sobre estos parámetros nos hablan de mantener la gobernabilidad como sustento de la democracia y la igualdad de oportunidades o de educación igualitaria. ¡Cinismo de producción privada para consumo público!

Una democracia que al decir de Peter McLaren: “Hay una aceptación a priori del despotismo de mercado en las teorías liberales de justicia (…) Fue Marx, después de todo, quien demostró cómo la igualdad formal de los derechos puede existir, mano a mano con la explotación y el sufrimiento más brutal. La separación de los derechos económicos y políticos es la verdadera condición de imposibilidad de la democracia8.

Y, por supuesto, la verdadera condición de imposibilidad de una educación igualitaria, pública y solidaria. Eso es lo que se viene llevando a cabo; una máquina de impedir la generación de una sociedad libre de la colonialidad del poder y del oscurantismo instrumental estandarizado que promocionan en función de los intereses corporativos que impone la llamada reforma educativa.

Próximos a las elecciones, el nuevo gobierno deberá decidir si es con los docentes o con las corporaciones que operan hasta hoy, vía fundaciones y ong,

Notas:

1 http://contrahegemoniaweb.com.ar/descolonializar-la-educacion-implica-renunciar-a-la-reforma?fbclid=IwAR0hqv6-oEFIvAaTs1v6cjNX8idK2zN_0KkHLfrStbslXuWj10C-SSmcaR8

2 https://www.eldia.com/nota/2019-10-6-2-46-52-la-prueba-aprender-abre-un-debate-sobre-la-brecha-entre-escuela-publica-y-privada-la-ciudad

3 Julia Galizzi Observatorio de la Calidad Educativa.

4 María Lombardi. Universidad Di Tella.

5 Guillermina Díaz. Observatorio por la Calidad Educativa bonaerense.

6 Pierre Bourdieu/Jean-Claude Passeron. Los Herederos: los estudiantes y la cultura – 1° Ed. Siglo XXI Editores. Argentina. 2003. Original 1964.

7 https://www.eleconomista.com.mx/politica/Finlandia-suprimio-la-educacion-privada-y-con-ello-disminuyo-las-desigualdades-20180827-0060.html

8 Peter McLaren. La pedagogía crítica revolucionaria. El socialismo y los desafíos actuales. Ed. Herramienta. Buenos Aires 2012.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=261519

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La desigualdad educativa tiene cara de hombre en el Uruguay

Por: Claudio Rama

La educación superior en Uruguay se caracteriza por su carácter desigual, y entre esas desigualdades destaca la inequidad de los géneros dada por la escasa y decreciente participación de los hombres a medida que se desarrollan los trayectos educativos. La desigualdad existe en tanto no se representan en igualdad los diversos sectores de la sociedad y que a medida que la formación tiene más importancia en los niveles superiores decrece la incidencia de un sector y se distancia de un acceso equitativo. En el 2017, las mujeres fueron mayoría en el ingreso y en el egreso en todas las áreas (tecnicatura, licenciatura, especialización, maestría y doctorado), siendo el 60,3% de todos los ingresos y el 62,6% de todos los egresos. En salud, por ejemplo en el egreso, los hombres son apenas el 22,8%.

A inicios de los 2000, al frente de la Unesco impulsé una serie de estudios y reuniones de discusión en toda la región para iluminar, reflexionar y formular políticas sobre la inequidad del acceso para el caso específico de las mujeres que se ha resuelto positivamente superando aquella desigualdad. Hoy, casi 20 años después, la desigualdad se ha invertido y mi visión se focaliza en la necesidad de impulsar políticas que impulsen la participación de los hombres. Era tan injusto aquello como este escenario.

La desigualdad de los accesos y egresos en los distintos ciclos educativos y especialmente en la educación superior se podría deber meramente a una escasa disposición al estudio por parte de un sector social, genero, raza o religión como parte de decisiones personales de abandono por selección de otras opciones en contexto de libertad, y ello no implicaría que existe una desigualdad sino diferencias. Cuando la desigualdad en las trayectorias personales es resultado de contextos culturales o sociales, sí nos encontramos frente a fenómenos educativos derivados de problemas sociales y en los cuales se requiere una atención particularizada para su superación.

El feminismo durante muchos años se constituyó en un conjunto de ideas y políticas que contribuyeron a procesos de empoderamiento, desarrollo individual y social y políticas para impulsar el acceso a la educación y superar las desigualdades existentes antes. Con ese mismo enfoque cabe hoy poner en la mesa visiones de género que tomen en atención el marginamiento continuo de los hombres de los sistemas educativos, analicen sus causas y formulen políticas de soluciones que contribuyan a la igualdad, y que con ello permitan que la educación sea un motor real en la equidad en la sociedad.

En este contexto, cabe analizar la existencia de algunas barreras implícitas o explícitas que han ido provocando la des-masculinización de la educación superior, en tanto es claro que cualquier enfoque que se soporte en que las mujeres tienen más capacidades que los hombres no sólo es racista o xenófobo, sino que se basa en un paradigma no sustentado en la biología o la genética. La creciente marginación de los hombres de los sistemas educativos, y especialmente en los niveles superiores, es una derivación de situaciones sociales y culturales, lo cual se verifica que aunque la expulsión de los sistemas escolares a través de la deserción y el abandono se produce en todos los sexos y grupos, sin embargo es mucho más significativo en los hombres de menores ingresos económicos, los hombres del interior del país, los que trabajan, los casados y los que tienen hijos.

El sistema educativo se constituye en una estructura que margina y expulsa en las trayectorias escolares a un amplio sector de la población, siendo esa tasa de deserción más alta en los hombres que en las mujeres, incluso en condiciones de embarazo y maternidad. La deserción y el abandono superior de los hombres hace que el avance de la feminización de la cobertura y del egreso sea más notorio, y ella se está expresando en una feminización muy elevada en el mercado laboral en las áreas de educación, salud y justicia, y que continuará en cada vez más mercados laborales, dadas las tasas de titulación referidas.

Esta dinámica requiere una atención particularizada y la necesidad de políticas de compensación o proactivas. La Real Academia Española de la Lengua define la discriminación positiva como una «protección de carácter extraordinario que se da a un grupo históricamente discriminado, especialmente por razón de sexo, raza, lengua o religión, para lograr su plena integración social». Es una expresión de una concepción democrática de la construcción de los equilibrios sociales y una derivación de la igualdad de las personas ante la ley en nuestras sociedades.

Algunos movimientos feministas consideran que no hay una desigualdad, o incluso que la desigualdad en los procesos de formación es la base para construir la igualdad –que aún no existe plenamente– en las remuneraciones en los mercados de trabajo privados. Otros vemos que en la transición de los mercados laborales, de una dominancia de una demanda de fuerza bruta típica masculina a mercados laborales con mayor composición del trabajo intelectual, donde a su vez se está dando también la transición hacia una mayor igualdad en las estructuras salariales, se está construyendo una nueva desigualdad estructural de géneros que impactará fuertemente en la sociedad.

Más allá del movimiento del masculinismo como un conjunto aún muy confuso de ideologías y movimientos políticos, culturales y económicos centrados en el análisis de la «construcción masculina de la identidad y los problemas de los hombres frente al género», y como un movimiento análogo al feminismo, se debe buscar comprender la desigualdad en la participación de los hombres en el sistema educativo y construir una agenda de igualdad real. La alta desigualdad del índice 20/20 en la educación superior en el Uruguay (13 veces entre el quintil más alto y el más bajo) es resultado de que la cobertura de las mujeres es (2014) 80% para las mujeres y 62% para los hombres, o sea, 18 puntos de diferencia, y casi la mayor de todo el continente luego de Argentina, que tiene 19, y donde en el mundo desarrollado es mucho menor (España 7 puntos o USA 10). Este enfoque falta en la actual política educativa.

Fuente: https://www.republica.com.uy/la-desigualdad-educativa-tiene-cara-de-hombre-en-el-uruguay-id719213/

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