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La Educación online no ha evitado que se pierda hasta la mitad de lo que se aprende en un año

La Educación online no ha evitado que los alumnos hayan perdido hasta la mitad de lo que se aprende en un año escolar por el cierre de los centros educativos por la Covid-19.

El sistema educativo de un país es clave para alcanzar un crecimiento sosteni­do a nivel económico y social. Ante esta realidad, ninguna nación puede permitirse que la Covid-19 y sus efectos pongan en entredicho su bienestar futuro. Los estudios internacionales más actuales muestran, no obstante, que la pandemia es una amenaza real para las nuevas generaciones. Ismael Sanz, Miguel Cuerdo Luis Miguel Doncel revisan en el último número de Papeles de la Economía Española la literatura que ha evaluado el impacto de los cierres de los centros educativos debido a la Covid-19 en el aprendizaje de los alumnos y el efecto que podría tener en los salarios y crecimiento económico en el largo plazo.

Los primeros trabajos basados en prue­bas externas y estandarizadas indican que los alumnos podrían per­der la mitad de lo que se aprende en un año escolar por el cierre de los centros educativos en el curso 2019-20. El peligro deriva tanto de la po­sible reducción en la adquisición de conocimientos y competencias de los alumnos actuales como del efecto distributivo al crearse un posible aumen­to de la desigualdad social por verse afectados en mayor medida los estudiantes de hogares con menor renta y, por tanto, con menor acceso a los recursos digitales educativos, o por la dependencia de las habilidades y competencias de los padres. El artículo muestra que en España, el confinamiento hizo que se triplicara la búsqueda de recursos educativos digitales en el mes de marzo de 2020 con respecto a ni­veles de las semanas previas, un incremento que perduraba a prin­cipios del curso 2020-21. Las búsquedas de herramientas digitales educativas se han situado en unos registros en España que, de otra manera, no se hubieran alcanzado hasta 2022.

Los primeros trabajos basados en prue­bas externas y estandarizadas indican que los alumnos podrían per­der la mitad de lo que se aprende en un año escolar por el cierre de los centros educativos en el curso 2019-20

Este número de Papeles de Economía Española también aborda la Educación como igualdad de oportunidades. A este respecto, Ildefonso Méndez señala que uno de los aspectos que impide hacer realidad la igualdad de oportu­nidades en la Educación es la mayor proporción de chicos que eligen estudios relacionados con Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemá­ticas (STEM, por sus siglas en inglés), vinculados con un mayor sala­rio y estabilidad laboral.

En el caso de España, un 65% de la brecha de género en intenciones de estudiar carreras STEM se debe a la mayor ventaja comparativa de las mujeres en lengua. El porcentaje en el conjunto de la OCDE es de un 81%, destacando Italia y Portugal, países en los que más del 95% de la brecha de género en intención declarada de cursar estudios intensivos en Matemáticas se debe a la mayor ven­taja comparativa en lengua de las estudiantes. Estas estadísticas son coherentes con la hipóte­sis de la ventaja comparativa. Las chicas que son excelentes en Matemáticas obtienen también una puntuación elevada en Lengua, por lo que su ventaja comparativa para estudiar contenidos intensivos en Matemáticas es menor que la de los chicos, para los que ser exce­lente en matemáticas suele implicar un rendimiento menor en Lengua. Es decir, un alumno que alcanza un 9 en Matemáticas tiene, en general, un 8 en Lengua, mientras que una alumna que tiene un 9 en Matemáticas suele tener un 9 o 9,5 en Lengua.

Fuente: https://www.magisnet.com/2021/01/la-educacion-online-no-ha-evitado-que-los-alumnos-hayan-perdido-hasta-la-mitad-de-lo-que-se-aprende-en-un-ano/

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La radio, aliada contra la pandemia en África

Algunas emisoras ayudan a mantener escolarizados a los más jóvenes en el continente africano. Se trata de proyectos alentadores en un contexto de creciente desigualdad social por culpa de la covid-19.

Mélani ha pasado de vender verduras en el mercado local de Bambari, República Centroafricana, a convertirse en la maestra de un colegio tras formarse como profesora a sus 45 años con el Servicio Jesuita al Refugiado. Orgullosa, ha pasado en seis años de garantizar alimentos frescos a sus vecinos a asentar las bases de un futuro alternativo para los jóvenes de su comunidad. En total, 51 alumnos acudían a su clase cada mañana antes de que llegara la pandemia y con ella se cerrara la escuela. Lejos de perder el contacto con ellos, lo ha incrementado. Ahora siguen sus clases más de 7.738 escolares al sumarse los niños de las aldeas cercanas gracias a la capacidad de difusión de la radio.

 

De 16.30 a 17.00 horas, de lunes a viernes, afina su voz para impartir sus clases a través de la radio comunitaria Radio Lego ti la Ouaka con su programa La escuela en la radio. Otros ocho profesores se alternan con ella para llegar también a los alumnos de secundaria con canciones, lecturas y juegos complementarios. En total, llegan a más de 13.000 de diferentes edades.

República Centroafricana, el cole en las ondas

“Su éxito nos ha sorprendido a todos”, asegura Irene Galera, responsable de comunicación del Servicio Jesuita al Refugiado de África del Oeste y Grandes Lagos, durante una entrevista por Skype. De ser un proyecto experimental para reforzar aquellos casos que no pueden acudir a la escuela, a convertirse en el principal medio de familias para mantener la escolarización de los más pequeños. “Ya estamos diseñando junto con Mélani los nuevos programas para continuar con el programa hasta diciembre abran o no los centros educativos de nuevo estas semanas”, adelantan.

Junto los profesores como Mélani, la ONG Alboan, junto al Servicio Jesuita al Refugiado en África, ha involucrado también a familias de las diferentes aldeas para que compartan sus radios con los vecinos que no tengan. Christian Marago es uno de ellos. A 37 kilómetros del colegio más cercano, coloca todas las tardes junto a la puerta de su casa un viejo aparato de radio del que estira al máximo la antena y rodea de sillas, taburetes y troncos para acoger al máximo número de jóvenes, junto a sus dos hijos. “No solo aprendemos cómo evitar los contagios de coronavirus, sino también cómo garantizar que nuestros hijos no tengan que abandonar el colegio”, explica Marago.

Tanto en Basari, República Centroafricana, como en el resto de localidades en las que está presente Alboan, la escuela no solo garantiza el acceso a la educación sino también aporta un lugar seguro en contextos de desplazamiento y violencia. “Aquí aprenden a leer y a escribir, a la vez que cuidan sus heridas provocadas por los desplazamientos forzados y la violencia. No podíamos centrar toda nuestra actividad ahora en repartir kits higiénicos, nos pedían que siguiéramos con la actividad educativa”, enfatiza Galera.

Unos niños escuchan un programa educativo en Radio Lego ti la Ouaka, en Bambari, República Centroafricana.
Unos niños escuchan un programa educativo en Radio Lego ti la Ouaka, en Bambari, República Centroafricana.SERVICIO JESUITA AL REFUGIADO

Alboan cifra las consecuencias de la pandemia en 500 millones de personas en riesgo de regresar de nuevo a la pobreza extrema. “La pandemia ha puesto de manifiesto las desigualdades del sistema actual tanto en lo económico como en lo social”, asegura la directora de la organización vasca, María del Mar Magallón. Por eso, aprovechan la rueda de prensa de presentación balance anual de los 250 proyectos desarrollados durante el último año por el mundo para reclamar soluciones más globales en la lucha contra la pandemia también desde Euskadi, España y Europa.

Y para no caer en el pesimismo, Alboan destaca la capacidad de las personas a las que acompaña en África subsahariana, donde la radio se ha convertido en la gran aliada para afrontar las consecuencias de los confinamientos, falta de medidas higiénicas básicas e infraestructuras.

Tanto en República Centroafricana, como en Camerún, Tanzania y Chad, la creatividad de la población y las organizaciones locales ha conseguido mantener vivos sus proyectos a pesar de no contar con electricidad, ni agua potable, ni equipos médicos en sus ciudades.

La República Centroafricana ocupa el segundo puesto por la cola en el Índice de Desarrollo Humano. En una de las zonas más rural del país, Bambari, viven cerca de 40.000 personas. Son en su mayoría desplazados internos por las guerras que golpean al país desde 2013. “Aquí una simple radio encendida ha bastado para que miles de jóvenes no hayan abandonado la escuela”, remarcan.

Mensajes contra bulos en Camerún

En Camerún, en la frontera con la República Centroafricana, han conseguido también con este medio de comunicación transmitir medidas de higiene básicas y mantener la cohesión social ante las tensiones entre desplazados y población local. En total más de 25.000 personas siguen los contenidos de la radio comunitaria Garoua-Boulai y el canal nacional CRTV. “Es tal el número de bulos que hay contra los desplazados que eran una necesidad urgente desmentirlos y explicar bien en qué consistía la pandemia para evitar linchamientos o ataques racistas”, explica Galera.

Allí donde no había emisoras de radio, han acudido con altavoces para emitir los programas ya grabados

Allí donde no había emisoras de radio, han acudido con altavoces para emitir los programas ya grabados y garantizar la máxima la paz en los peores momentos de confinamiento.

Otro lugar con tensiones está en la frontera de Tanzania con Burundi. En especial, en los tres campos de refugiados de Nduta, Mtendeli y Nyarugus, donde más de 80.000 personas hacen frente a las restricciones de movimiento con la Radio Kiwesa de fondo. “Para muchas mujeres la escuela es también la manera de alcanzar un lugar seguro de agresiones. No solo hemos emitido programas educativos, también hemos diseñado contenidos para dar apoyo psicosocial dirigidos de forma directa a mujeres víctimas o en riesgo de sufrir agresiones sexuales”, detallan.

En Chad, un 20% ha abandonado los estudios

En Chad, en los 12 campos de refugiados frontera con Sudán, Alboan no contaba con radios, pero sí con una red de líderes con posibilidad de reunir en grupos de WhatsApp a los más jóvenes que acudían a su escuela. Así con orgullo, documentan haber llegado a 164.111 personas con mensajes de móvil tanto para continuar las clases de francés como para recordar que ya podían ir a recoger apuntes para sus hijos o cerrar la hora de clases particulares para aquellos que tuvieran exámenes pendientes.

Eso sí, con pena indican también que más de un 20% ha abandonado los estudios al no presentarse a las pruebas finales. “Tenemos documentados muchos casos de niñas dadas en matrimonio durante estos meses, así como de familias que han abandonado los campos de refugiados en busca de lugares donde poder trabajar y comprar alimentos”, lamentan.

Un grupo de mujeres escucha la radio en Camerún.
Un grupo de mujeres escucha la radio en Camerún.SERVICIO JESUITA AL REFUGIADO

Alboan aprovecha la actitud de estas personas en contextos tan vulnerables para exigir también medidas creativas para paliar las desigualdades como “la condonación de la deuda externa de los países más empobrecidos por parte del Banco Mundial” y el cumplimiento de la histórica reclamación de “destinar el 0,7% de los presupuestos de cada Gobierno municipal, autonómico, central o europeo a cooperación internacional y ayuda humanitaria”.

Mientras tanto, Mélani vuelve a afinar su voz para un nuevo programa de radio en la zona más rural de República Centroafricana. Sabe que más de 13.000 niños y niñas le esperan con ganas. A 37 kilómetros del estudio de la emisora, Christian mira el reloj para sintonizarla y garantizar así que sus hijos y vecinos continúen con sus estudios al margen de las nuevas limitaciones impuestas por la lucha contra la covid-19, la falta de recursos y las limitaciones de movimiento por el contexto de violencia.

Fuente: https://elpais.com/planeta-futuro/2020-11-09/la-radio-aliada-contra-la-pandemia-en-africa.html

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Los pobres ya se quedaron…(atrás)

Los pobres ya se quedaron…(atrás)

Fidel Ibarra López 

La frase que da título al presente artículo, se desprende de un hecho que se hizo viral en la red. Y el hecho es el siguiente: un docente del Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur (CCH Sur), perteneciente a la UNAM, demanda a un alumno que encienda la cámara de su computadora para iniciar la clase. El alumno, en respuesta al docente, le señala que “está descompuesta, está totalmente rota” y, por ende, no puede encender la cámara. De aquí en adelante se desprende el diálogo que convirtió en noticia nacional a este hecho. Reproduzco el diálogo para los fines de análisis del presente artículo:

Docente: “¿Entonces qué sentido tiene que tomen clases si no pueden tener los elementos?, responde enojado el profesor.

Alumno: “Profesor, eso es muy poco considerado, considerando (sic) que muchos compañeros no tienen acceso a sus cámaras. Muchos (sic) sus familias no pueden siquiera costearse una webcam”.

Docente: “Ese rollo sale sobrando, los pobres ya se quedaron…”. (Infobae, 12 de octubre del 2020).

Hasta aquí el diálogo. ¿Qué se desprende de lo anterior? El docente fue acusado en las redes sociales de “clasista” e “insensible”. Y los calificativos son correctos. Sin embargo, más allá del clasismo que contiene la expresión del docente, hay una realidad lacerante: la migración de la educación al espectro digital ha dejado al desnudo la brecha de desigualdad que se tiene en este país en lo referente al acceso a las tecnologías. Por décadas se ha insistido por parte de los organismos internacionales -como el caso de la UNESCO y la CEPAL en el caso de América Latina- en la necesidad imperativa de integrar las TIC´s en la educación, así como en la construcción de las competencias digitales en los docentes. Ambos aspectos aparecieron de forma reiterada en el discurso institucional, pero no fue asumido como parte toral de la política educativa. Y el problema se fue arrastrando y arrastrando. Hasta que nos llegó la pandemia. Y literalmente nos agarró con los dedos en la puerta, tanto a la sociedad como al gobierno.

Ahora, con el modelo de educación a distancia a través del programa “Aprende en Casa II”, en el sistema de educación pública, se está llevando a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje diferenciado que generará una brecha muy fuerte en los aprendizajes de los alumnos, dependiendo de su condición socioeconómica. ¿Por qué? Me explico: el programa de la SEP, está operando para las clases más desprotegidas que no tienen acceso a una computadora o a Internet. Y la televisión es el único medio para recibir el “proceso de enseñanza”. En este modelo educativo, el alumno -de educación básica- no tiene una vinculación directa ni con el “telemaestro” que le expone la clase en televisión, ni con el maestro que está a cargo de su enseñanza. A lo sumo, la vinculación con este último es de forma indirecta por medio de “WhatsApp”. A través de esta red social, la madre de familia le envía las tareas al maestro. El maestro califica, y le envía la calificación al padre de familia. No hay un proceso de retroalimentación, ni de reforzamiento de los aprendizajes. Solo una clase de contenido a través de un “telemaestro”, una tarea que se deprende de esa “teleclase” y que termina realizando el alumno.

Por su parte, los alumnos que estudian de igual forma en el sistema de educación pública, pero que sí tienen acceso a las tecnologías, el programa “Aprende en Casa II” es un programa de apoyo, pero no necesariamente el programa con el cual se fundamenta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí, el docente desarrolla su clase de forma sincrónica con sus alumnos. Y mantiene una vinculación directa con el alumno. En la escuela privada, el programa “Aprende en Casa II” ni siquiera forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ésta, el modelo educativo está fundamentado en un modelo de educación a la distancia a través del uso de una plataforma digital. Y en todo caso, el problema que se tiene en la escuela privada es el “exceso de tareas” a los alumnos. Un aspecto que se podría subsanar a través de las “tareas integradoras”, lo cual implica integrar los diversos contenidos en una tarea y no de forma separada. Ello ayudaría a reducir la carga de trabajo tanto para los maestros como para los padres de familia, sin que ello implique bajar la calidad de los aprendizajes.

Este proceso diferenciado de los aprendizajes, inexorablemente generará un “atraso” en los alumnos. Y ese “atraso” se observará de forma más aguda en los niños y adolescentes con mayor rezago socioeconómico. Y el problema es que lo que estamos ante un proceso irreversible. La educación a la distancia (virtual) llegó para quedarse. Y quien no se integre a ese proceso se quedará atrás. Y la población que está con mayor riesgo, es la población con mayor vulnerabilidad socioeconómica.

Y a quien le corresponde enfrentar esa situación, es al Estado -en sus tres niveles de gobierno-. No se puede permitir que los más pobres se queden atrás.

Si en realidad estamos ante un gobierno que pondera a “los pobres”, una forma de demostrarlo reside en mejorar las condiciones en la que estos últimos reciben educación. Mantener una “educación de pobres para pobres” es inadmisible en un mundo que tiende hacia la digitalización de la educación.

Autor: Fidel Ibarra López

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/los-pobres-ya-se-quedaronatras/

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Honduras: 30 mil estudiantes han abandonado las aulas este 2020 para migrar

A quienes llamamos el futuro de Honduras, están huyendo, dejan sus escuelas, sus juguetes y sus pasatiempos, para emprender un viaje desconocido.

De ellos apenas se sabe que son menores de edad y que ya no están en el sistema educativo porque migraron a otro país, tal como menciona una de las cinco causas de deserción escolar que, de forma preliminar, registra la Secretaría de Educación hasta septiembre de 2020.

En total son más de 105,971 niños y niñas que abandonaron sus centros educativos, pero tres de cada 10 lo hicieron por emigrar.

La Unidad de Datos de EL HERALDO tuvo acceso a las alarmantes cifras a través de la solicitud SOL-SDE-2133-2020, donde menciona que son 30,170 los casos registrados desde que inició el año escolar hasta septiembre de 2020.

Esa cifra representa un poco menos del dos por ciento del millón 876,824 que se matriculó al inicio del año lectivo, pero que es más evidente cuando se refleja por departamentos.

Para ser un poco más precisos, podríamos decir que los estudiantes que desertaron por emigrar representan un poco menos del total de matriculados en Ocotepeque, ubicado al occidente de Honduras.

Para Wilmer Vásquez, director ejecutivo de Instituciones privadas pro las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y sus derechos (Coiproden), estas cifras solo muestran una parte de la realidad, pues en Honduras se puede medir el número de migrantes retornados, pero no los que salen del país.

“Una cosa es lo que ellos tengan registrado y otra cosa es todo lo que ellos no registran. No es cierto que todas las familias que huyen del país van y notifican al centro educativo de que van a migrar y por eso están desertando; creo que la cifra sí supera a las que tiene en este momento la Secretaría de Educación”, afirmó.

EL HERALDO le consultó a Fernando Zelaya, encargado de Tecnologías de la Secretaría de Educación, y afirmó que, en efecto, los datos son proyecciones y provienen de cifras que se levantan por departamento.

“Durante el año siempre hay movimientos y eso lo reportan los docentes; ellos averiguan si un estudiante migró, en ese caso no lo tienen que reportar como desertado aquí en el país, sino que como desertado por migración irregular a otro país”, especificó Zelaya.

Los números pueden ser superiores, sin embargo, permiten realizar un análisis rápido sobre la situación educativa de Honduras, que se ha agudizado con la pandemia del covid-19.

Los departamentos con más migración

En años anteriores, la zona occidental de Honduras, conocida solo por sus imponentes Ruinas de Copán o verde vegetación, era la que registraba más casos de estudiantes que abandonaban sus estudios por emigrar a otro país, pero en este 2020 las cifras muestran lo contrario.

Esto se debía a su cercanía con el vecino país de Guatemala, donde inicia la ruta migratoria fuera de tierras catrachas, según dijeron autoridades de Educación. Pero los expertos en migración aseguran que ese repentino cambio está relacionado con las caravanas migrantes.

Por ejemplo, el departamento de Cortés, donde su principal ciudad San Pedro Sula se ha convertido en el punto de partida de las caravanas, es el que registra el mayor número de deserciones por migración desde que inició el año escolar hasta septiembre de 2020.

Sin embargo, al hacer el análisis con la cifra de estudiantes matriculados al inicio del año lectivo y los que abandonaron por emigrar, Colón es el que tiene el mayor porcentaje en deserciones por esta causa.

Este departamento registró una matrícula de 74,368 estudiantes, pero para septiembre 2,492 estudiantes fueron reportados como desertores por emigrar a otro país.

Lo mismo ocurrió con Atlántida, el segundo en la lista. Hasta el noveno mes del año sumaba 2,832 casos de estudiantes migrantes, pero el porcentaje de deserción es menor que en Colón debido a que su matrícula fue de 92,705 alumnos.

Cortés se ubica en el quinto lugar, mientras que Francisco Morazán está entre los puntos geográficos con menor porcentaje. En el primer departamento la deserción fue de 2.25 y en el segundo alcanzó el 0.78% del total de la matrícula.

“La migración es algo muy difícil de controlar porque si los padres se llevan a sus hijos ,¿cómo se controla esa parte?”, preguntó el encargado de Tecnologías de la Secretaría de Educación, quien también afirmó que en este 2020 el mayor número de deserciones no será por esta causa sino por abandono.

En Honduras la segunda causa del abandono escolar es la migración, solo después de la deserción.

Para el director de Coiproden, estas cifras son el reflejo de la “desigualdad social” que hay en Honduras, especialmente porque el 70% de los hogares viven en pobreza y el 40% en pobreza extrema.

“La gente no se va porque quiere ir de paseo o porque quiere conocer Estados Unidos, la gente toma la decisión de morir en el intento, de arriesgarse de morir en el intento, porque ya saben que si se quedan en Honduras igual pueden perder la vida, ya sea por hambre, por falta de atención de salud o la misma violencia que ejerce el Estado”, dijo.

Además, afirmó que, en muchos casos, se trata de una situación de reunificación familiar, donde los padres mandan a traer a sus hijos para rehacer sus vidas fuera del país.

Migran más de la escuela que del colegio

Muchos de los estudiantes que migran no saben a dónde van o si quiera a dónde están, pero en el lugar en el que viven todos saben que, junto a sus padres o algún tutor, se convirtieron en migrantes.

La mayoría de alumnos que durante este año abandonaron las aulas de clase estaban en educación básica, es decir, entre primero y sexto grado, donde los menores aprenden a leer, sumar, restar y dividir, pero no a sobrevivir en la peligrosa ruta migratoria.

Seguidamente están los jóvenes de séptimo a noveno y los de educación prebásica que incluye a los menores de seis años que están en jardines de niños.

De acuerdo con datos de la Secretaría de Educación, siete de cada 10 estudiantes que migraron estaban en educación básica, dos en educación media y uno en prebásica.

“El (registro histórico) habla que el mayor abandono de las clases ocurre a partir del segundo ciclo, o sea de cuarto grado a media, siendo (el que tiene más casos) el tercer ciclo de educación básica y media. Eso se ve reflejado hasta en las matrículas, cada año va disminuyendo”, especificó el funcionario de la Secretaría de Educación.

Estos datos también se reflejan al hablar de las jornadas, pues el mayor número de deserciones eran estudiantes de las jornadas matutina, vespertina y extendida, es decir, menores que estudiaban de 7:00 de la mañana al mediodía, de 1:00 a 5:00 de la tarde o de 7:00 de la mañana a 3:00 de la tarde.

El resto ocurrió en jornadas donde la mayoría de estudiantes son jóvenes o adultos.

¿Quiénes migran más?

Aunque el registro no menciona datos sobre la edad de los estudiantes que migraron, la información, facilitada por Educación y analizada por EL HERALDO, muestra que los hombres son los que más abandonaron sus estudios por esta causa.

Del total de matriculados, el 1.74% de desertores migrantes son varones, mientras que 1.48 son mujeres. En otras palabras, esto significa que los hombres representan más de la mitad de los casos, pero existe un alto número de féminas que también dejaron sus estudios para convertirse en migrantes.

El Heraldo


Honduras supera los 81,600 casos positivos por covid y la cifra de recuperados es de 31,089

Por Damaris Torres

Honduras registra este jueves (8.10.2020) 512 nuevos casos de coronavirus para un acumulado 81,672 casos totales a nivel nacional.

De los 81,672 casos, están activos 48,106, fallecidos 2,477 con 11 nuevos decesos, mientras que la cifra de recuperados es de 31,089 con 499 nuevos pacientes que vencieron la enfermedad. Hay una tasa de letalidad de 3.03 por ciento.

Los nuevos contagiados se registran en los departamentos:

Francisco Morazán (146)
Cortés (71)
Yoro (205).
Comayagua (2).
Choluteca (1).
El Paraíso (33).
Olancho (3).
Copán (2).
Santa Bárbara (40).
Atlántida (1).
Lempira (1).
Ocotepeque (7).
Asimismo, el Sinager informó sobre el fallecimiento de 11 personas en los departamentos de El Paraíso, Cortés, Comayagua, Francisco Morazán y Ocotepeque. La cifra actual de fallecidos desde el inicio de la pandemia es de 2,477.

La cifra de personas que han vencido la enfermedad se elevó a 31,089 con 499 casos más.

El Singer, además detalló que el número de pacientes hospitalizados es de 759, de los cuales 577 pacientes se encuentran estables, en estado grave 154 y 28 están internos en la Unidad de Cuidados Intensivos.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/10/honduras-mas-de-30-mil-jovenes-abandonan-sus-estudios-para-migrar/

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¿Educación virtual o la enseñanza de la desigualdad social?

Por: Tlachinollan


Para el defensor comunitario Gaudencio Mejía:

En la Montaña,

en la década de los 90, fuiste de los jóvenes rebeldes

que asumieron su indianidad con gran orgullo.

Nunca te arredraste ni retrocediste,

ante el desprecio y a la humillación de los caciques y políticos pendenciaron.

Siempre luchaste contra el racismo y la discriminación.

Tu retorno a la Montaña estuvo marcado

por tu lucha para romper las cadenas del oprobio

y desmontar el andamiaje delincuencial,

anclado en la burocracia gubernamental.

Abriste las puertas de la Voz de la Montaña

para ceder sus micrófonos

a quienes luchan por la justicia.

Tu despedida fue premonitoria, como los sabios y sabias de la Montaña: te quedas en el corazón de nuestras luchas.

El pasado domingo 23 de agosto, al filo del mediodía, 10 niñas y dos niños del segundo grado de la escuela Telesecundaria “Genaro Vázquez Roja”, se encontraban reunidos bajo un cobertizo, a un costado de la comisaría de Xochitepec, municipio de Acatepec. La escena era impactante, porque no había ningún docente o padre de familia que estuviera coordinando la reunión. Por iniciativa propia quedaron de verse para acordar cómo van a trabajar en este nuevo ciclo escolar, que inicia con un nuevo modelo de la educación virtual. Era increíble ver su capacidad de adaptación en un lugar incómodo para revisar la guía de trabajo que su maestra recién había entregado al comité de padres y madres de familia. Las niñas comentaban, en Me’phaa, la forma cómo trabajarían. Se integrarían por pequeños equipos para hacer los ejercicios que vienen en la guía. Quedaba descartada la posibilidad de recibir las clases por internet o por televisión, porque con el cierre de la escuela no hay manera de acceder a una computadora.

Fue muy grato constatar cómo los niños y niñas de una comunidad recóndita de la Montaña, se reúnen para planear sus actividades en la víspera del nuevo ciclo escolar. Ante la falta de un espacio idóneo para su reunión, se sentaron sobre unas tablas y bancas de madera, para preparar su primera sesión académica.

A la intemperie la mayoría de niñas y niños de la Montaña inaugurarán el nuevo ciclo escolar:  sin luz en sus casas, trabajando en el surco, enfrentando la escasez del maíz y padeciendo los estragos la nueva enfermedad del Covid-19. Se las ingeniarán para darse el tiempo con sus compañeros y compañeras, con el apoyo de un padre o madre de familia, para contestar la guía. Ante la lluvia pertinaz, los pisos de tierra, la oscuridad de las viviendas y el viento que se cuela por los techos de lámina, las niñas y los niños difícilmente podrán ejercitar la lectura y la escritura, cuando sus padres se encuentran en la parcela. Esta brecha de la desigualdad social se profundizará más con la nueva normalidad impuesta por las autoridades educativas a causa de la pandemia.

En estas circunstancias los funcionarios de la Secretaría de Educación descargan su responsabilidad en las madres y padres de familia y en los mismos niños y niñas. Con este abismo tecnológico, es inconcebible revertir el rezago educativo sin generar condiciones materiales para que las comunidades rurales estén en posibilidades de trabajar académicamente en esta modalidad de la educación virtual.

Son muy reveladores los testimonios de las maestras y maestros de educación indígena ante una realidad que los avasalla. Para la maestra Diana de la comunidad Na Savi de Arroyo Prieto, municipio de Cochoapa el Grande, la educación dentro del aula, antes de que llegara la pandemia, de por sí era muy deficiente por el rezago social en que se encuentran los niños. Lo normal es que no van seguido a la escuela.  Tampoco cumplen con las tareas o no hay materiales para trabajar. Como maestras nos la ingeniamos pedagógicamente, para que las niñas y niños capten los contenidos. Es muy difícil cumplir con las metas que nos marcan los programas educativos.

La pandemia nos puso en un dilema: de trabajar en la comunidad o enseñar a la distancia. Lo que nos preocupa es que ya arrastramos problemas con la enseñanza de los niños, porque las madres y padres de familia no pueden apoyarnos para que sus hijos realicen sus tareas. El analfabetismo intergeneracional es un gran obstáculo para avanzar, porque se requiere un trabajo más intenso con las madres y padres para generar una comunidad de aprendizaje. La situación del campo es más crítica, por eso los jefes y jefas de familia han optado por dejar su comunidad, para irse a trabajar como jornaleros agrícolas. Se van con todos sus hijos e hijas, porque lo primero es el ingreso económico para alimentarse y lo segundo es juntar dinero para curarse, dejando en último lugar el estudio para sus hijos. Ya no hay forma de trabajar con ellos, a causa de la migración temporal. Por eso no sabemos que vamos hacer, porque no sólo está cerrada la escuela sino también las casas de las niñas y niños que se han ido a los campos agrícolas del norte del país.

Para el maestro Pragedis, quien se siente orgulloso de saber escribir en Náhuatl, manifiesta que se siente preocupado en este inicio de clases por la situación que se vive en la Montaña. Uno no tiene los medios para trabajar a distancia, como lo plantea la Secretaria de Educación Pública. Tal vez desde un enfoque que ellos ven desde la ciudad, donde los niños tienen televisión, tienen laptop, tienen internet, Tablet, en las que ellos se pueden apoyar. Pero desafortunadamente en nuestra Montaña, la mayoría de las comunidades enfrentamos situaciones muy difíciles. Yo soy maestro multigrado, atiendo a alumnos de primero a sexto grado. Tengo que trabajar con ellos y lo que hago es llevarme sus trabajos. Les explico a mis alumnos y los padres de familia para que puedan hacer estos trabajos. Pero como usted comprenderá esto es muy complicado, porque de manera presencial de por sí se dificulta la atención de los niños, ahora a distancia con trece padres de familia es muy difícil avanzar, porque no todos saben leer y tampoco tienen el mismo interés de apoyar. También tengo niños y niñas que viven con su abuelitos y abuelitas y con ellos no cuento, porque no me pueden ayudar.

La mayoría de los padres de familia se dedican al campo.  La única fuente de ingreso es cortar leña y migrar a otros estados.  A veces ni me avisan cuando se van a trabajar por varios meses, simplemente sus niños y niñas dejan de asistir a la escuela. No me queda de otra que trabajar con los pocos niños que se quedan y me siento mal de reprobar a las hijas e hijos de los jornaleros, porque es condenarlos a vivir en analfabetismo.

Mi forma de trabajar, desde que empezó la pandemia, es ir a dejar los trabajos a la comunidad. Les explico a los niños y niñas lo que van a hacer. En una semana voy dos veces: los lunes llevo los trabajos y los viernes los recojo.  De esa manera los he estado atendiendo, aunque no estoy obedeciendo al cien por ciento las órdenes de mi supervisor. Porque nos dijo que llamemos al comité para que venga a Tlapa por los trabajos. No lo veo bien porque es una hora y media en camioneta y tienen que gastar para el pasaje, además hay un tramo que se camina. Por eso prefiero ir, aunque salga caro y tenga que levantarme muy temprano.

Antes de la pandemia mi vida era así: me iba el lunes a la comunidad. Llegando empiezo a trabajar con ellos hasta las 2 de la tarde. Los señores y las señoras no están en sus casas. Regresan muy tarde del campo. Mientras las niñas y los niños se van a echar un baño. Luego regresan y les pongo actividades de lectura. Trabajo con niños con rezago. Como soy maestro unitario, trabajo solo.  Hay días que me llama el supervisor porque necesita la documentación y dejo abandonados los niños. Por eso trato de trabajar en la mañana y en la tarde cuando estoy en la comunidad para no desatenderlos y ayudar más a los de lento aprendizaje.

Como docente siento tristeza por no poder atender a mis niños y niñas. Desde el mes de marzo dejamos de ir a la escuela. No los abandoné totalmente porque iba dos veces a la semana. Avancé con mi programa de trabajo, pero no logré los aprendizajes esperados. Ahora con el nuevo ciclo escolar va ser más difícil porque no vamos a saber medir lo que aprendieron. ¡Imagínese si les aplicamos un examen! Ellos no pueden ver los contenidos de las clases por la televisión. De los 13 padres de familia, si acaso uno tendrá televisión, pero no tiene esos canales donde van a pasar las clases virtuales, ¿cómo van a pagar el sky? Allá no llega la señal. ¿Cómo voy a evaluar a mis niños? Los he atendido poco, de hecho, los conozco, puedo decir a este niño le pongo un 9, pero eso no es lo correcto. Lo correcto es medir qué tanto ha aprendido.

Para el maestro Silvano de Yerba Santa, municipio de Acatepec, es muy difícil explicarles a las madres y padres de familia lo que va a pasar en este ciclo escolar. En primer lugar, porque suspendimos labores el 21 de marzo sin poder avisarle a la comunidad. No hubo un acuerdo con ellos, solamente les dijimos que hasta nuevo aviso regresaríamos y les diríamos cómo íbamos a trabajar a distancia. Pero ya no se pudo porque la escuela no cuenta con internet. Hay una sola computadora que sólo usa el director. Se la lleva a casa y aparte no sirve porque tiene virus y no se ocupa. El internet solamente lo tiene un señor de la comunidad que vende fichas, pero salen arriba de 35 pesos por 24 horas. La señal ahí no es tan buena que digamos porque está bien lento el internet. A veces hay, a veces no hay. A veces se va hasta por dos días.

Cuando estuve en la comunidad Cerro Ocotal, fue muy complicado, porque yo no hablo Me’phaa. Era una escuela multigrado y los niños estaban prácticamente abandonados. La escuela no es como la imaginamos o como la vemos en la televisión. Ahí la escuela es una casa de adobe con una división de dos cuartitos, una para la dirección y otra para las clases, de 3×2 m y unas mesitas. Ahí las señoras y señores no saben leer, no saben contestar llamadas por whatsapp cuando hay internet.

Mañana tenemos una reunión en la comunidad y al parecer nos van a instruir o vamos a platicar con los compañeros docentes cómo se va a trabajar. De antemano tenemos previsto que no se podrá llevar la enseñanza por la televisión, por eso estamos planeando hacer unas guías para llevarlas cada 15 días a las niñas y los niños. Se las dejaremos a las madres y padres de familia con el compromiso de que las entreguen a sus hijos y revisar sus trabajos a las dos semanas que regresemos. Aun así, vemos que no hay condiciones porque son como cinco horas de camino en pasajera y la distancia es un problema porque con las lluvias no están fácil llegar. Vamos a ir a la comunidad para decirles que no podemos iniciar clases dentro de la escuela. No sabemos cuál será la respuesta, porque algunos padres de familia ya nos advirtieron “profe, ahora si tiene que venir a atender a nuestros niños. Lo de la pandemia ya pasó, además aquí no hay contagios. Nosotros nacimos para morir”. Lo más probable es que varias mamas y papás nos digan que les demos clases a sus hijos porque para ellos las clases por televisión no son clases, son para entretener a los niños o para ver películas. También vemos muy complicado que los papás quieran trabajar con las guías y ayudarles a sus hijos a hacer la tarea. La educación virtual en la Montaña se corre el riesgo de seguir zanjando la desigualdad social y remarcando la discriminación a la niñez indígena. La nueva normalidad tiene que salvaguardar los derechos de la población más vulnerable que se encuentra cercada por el hambre, el coronavirus y el analfabetismo.

Publicado originalmente en Tlachinollan

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España: La asombrosa desaparición de 7 millones de niños españoles por el coronavirus

La asombrosa desaparición de 7 millones de niños españoles por el coronavirus

El filósofo y profesor universitario analiza las claves del confinamiento infantil por el coronavirus. ¿ Los ha ignorado el Estado más que a los perros salvo para hacer deberes y comer pizzas?

¿Sabían que hay 7 millones de menores de 15 años en España? ¿Y que ahora mismo están todos encerrados en sus casas sin poder salir y con un montón de deberes? No, no es que el Estado les haya castigado a todos por mal comportamiento. O sí. Son la población invisible del confinamiento por coronavirus.

César Rendueles -ensayista, filósofo y profesor de sociología en la UCM- lleva días reflexionando en Twitter sobre el difícil equilibrio entre crianza, cuidados, tareas escolares, alimentación y niños encerrados. Rendueles, autor de libros como ‘Sociofobia’, analiza las claves infantiles del coronavirus en esta entrevista.

PREGUNTA. Critica que los estamentos oficiales no han tenido en cuenta las necesidades de los niños en esta crisis. ¿Deberían poder salir?

RESPUESTA. Me gustaría comenzar aclarando que en ningún caso deberíamos incumplir las instrucciones que han dado las autoridades sanitarias. Nadie que no cumpla las excepciones establecidas por la ley debería salir de casa. Dicho esto, sí creo que podemos plantear preguntas sobre algunas decisiones, sobre todo cuando afectan al bienestar de colectivos vulnerables. En concreto creo que es llamativo el enfoque tan adultocéntrico que está teniendo esta crisis. En ningún momento se ha tenido en cuenta las necesidades de la infancia, una población que normalmente es objeto de una especial protección.

La primera ministra noruega dedicó una rueda de prensa de media hora exclusivamente a los niños. En la comparecencia de Pedro Sánchez de la semana pasada mencionó varias veces a las mascotas y sus necesidades y ninguna a los niños. Desde el primer momento se autorizó a los dueños de perros a sacar a pasear a sus animales. Lo cual me parece muy bien, por supuesto. Pero lo cierto es que los dueños de los perros también contagian y estamos hablando de muchísima gente. En España hay 13 millones de mascotas registradas, más que niños menores de 15 años. Simplemente se confía en que esas personas actuarán con responsabilidad y no abusarán de ese privilegio.

En el caso de las madres y padres de niños no se ha tenido esa confianza. No se ha permitido, por ejemplo, que los niños salgan a pasear diariamente unos minutos con todas las medidas de seguridad que sean necesarias: de uno en uno, acompañados de cerca por un adulto, en cierta franja horaria, respetando la distancia de seguridad, sin usar parques ni zonas comunes… Tal vez ni siquiera se ha tomado en consideración esa posibilidad.

P. ¿Por qué?

R. Estamos acostumbrados a esperar que los niños sean invisibles, que no molesten, no hagan ruido y no alteren el mundo “normal”, que entendemos que es el de los adultos. La crisis del coronavirus es una especie de paraíso adultocéntrico. Los niños han desaparecido completamente de la vista pública, por fin son asunto exclusivamente privado de sus padres.

Y luego está esa especie de rencor social: como a los niños les afecta menos gravemente el coronavirus, no sólo están invisibilizados, sino que se les ve como minibombas biológicas. Parece como si todo el mundo hubiera hecho un curso de epidemiología a distancia para explicarte que tus hijos son “supercontagiadores asintomáticos”. Cuando, en realidad, cualquier persona puede ser un contagiador asintomático durante el periodo de incubación de la enfermedad, también la gente que va a trabajar en metro por la mañana.

Insisto en que hay que respetar las decisiones de los médicos. Pero en otros países como Francia, Bélgica, Suiza o Austria han optado por otras regulaciones más atentas a la infancia. Tal vez esos países pequen de imprudentes pero echo de menos al menos una explicación. Hay que tener en cuenta que el confinamiento tiene un fortísimo sesgo de clase. No es para nada lo mismo vivir el encierro en una casa amplia, luminosa, con terraza o incluso jardín que en diminutos pisos interiores sin luz natural.

P. Respecto a las tareas escolares durante el confinamiento. ¿Hay un problema de ‘deberitis’ en las casas?

R. El cierre de todos los centros educativos nos ha pillado con el paso cambiado a todos los profesores. Es una situación complicadísima y sin precedentes en la que mucha gente está haciendo grandes esfuerzos por encontrar soluciones razonables. Las situaciones educativas son muy distintas entre sí. No tiene nada que ver tratar con estudiantes de 16 o 17 años, que son mucho más autónomos que con niños pequeños, de 7 u 8. No tienen nada que ver tampoco las asignaturas en las que las prácticas tienen mucho peso con otras más teóricas. En cualquier caso, todos los docentes, pero especialmente los de primaria y secundaria, tenemos que ser conscientes de la tensión que supone esta situación para las familias, tanto para los niños como para los adultos.

Hay colegios y profesores que, como decía, están haciendo una labor increíble en ese sentido, a menudo con pocos medios materiales, a base de sacrificio personal. En otros casos… no tanto. Algunos colegios piden a los padres que teletrabajen mientras supervisan que sus hijos realizan tareas complejas que requieren un alto grado de conectividad con los típicos problemas técnicos sobrevenidos y todo ello completamente encerrados en sus casas. Conozco personalmente varios casos de madres solas con situaciones laborales y sociales complicadísimas que me han dicho que lo que peor están llevando de esta crisis no es la incertidumbre económica o el miedo a la enfermedad sino el estrés de ser incapaces de ayudar a sus hijos con la avalancha de tareas que les llegan desde el colegio.

P. ¿El bilingüismo ayuda?

El programa bilingüe de la Comunidad de Madrid lo agrava todo mucho. Si muchas familias tienen dificultades para ayudar a sus hijos normalmente, cuando las tareas se multiplican y además están en inglés la cosa se vuelve surrealista. Hay madres y padres que sencillamente no entienden qué es lo que tienen que hacer sus hijos en Science.

P. Dice que el confinamiento ha agravado la desigualdad educativa. ¿Cómo?

R. Un hecho bien conocido en sociología de la educación es que los deberes aumentan la desigualdad. Los deberes benefician a los estudiantes con la capacidad para estudiar autónomamente y deja completamente descolgados a los que más ayuda necesitan. El papel de las familias es crucial, en ese sentido. Aquellos estudiantes cuyos padres tienen conocimientos y tiempo para ayudarles tienen una ventaja enorme. El confinamiento ha hecho que la educación consista sólo en deberes. Así que creo que no es muy aventurado suponer que en este periodo las desigualdades se agravarán. Habrá niños que avanzarán más que si hubieran ido a clase. Y otros se habrán quedado mucho más descolgados de lo que ya estaban.

P. ¿Por qué no le gusta el plan Telepizza de Ayuso para los niños con beca de comedor? ¿No es eso mejor que nada?

R. Rebuscar en un basurero también es mejor que nada, creo que esa no es la cuestión. El hecho es que existía una alternativa facilísima: dar el dinero que se va a entregar a Telepizza y Rodilla a las familias que necesitan esa ayuda para que compren la comida que les parezca.

Es realmente la solución más rápida y fácil y la que se ha elegido en otras comunidades autónomas. También es la que les gusta a los liberales cuando les beneficia a ellos. El único motivo para no optar por esa vía es el puro clasismo. Ayuso y los suyos creen que los pobres gastan mal el dinero y que es mejor financiar a papá Telepizza para que los alimente.

P. ¿Se ha necesitado una pandemia para entender la importancia de la sanidad pública?

R. Con la sanidad y otros servicios públicos, como las residencias para mayores, ha pasado lo mismo que con la educación. El confinamiento hace que veamos concentrado en un periodo de tiempo muy rápido procesos que normalmente podemos ignorar porque se dan a cámara lenta. El 31 de enero de 2019 una plataforma en defensa de la sanidad pública madrileña presentó un escrito en el que denunciaba la pérdida de más de tres mil camas en los últimos seis años. Explicaban, por ejemplo, que los operadores del 061, que atienden llamadas de urgencias sanitaria, esos que ahora están desbordados, tienen un convenio de telemarketing.

Hasta hace quince días esa degradación de la sanidad pública o la educación nos preocupaban pero las tolerábamos porque eran dinámicas que nos afectaban esporádicamente. De repente esas camas que han desaparecido, las corruptelas en la privatización de servicios sanitarios, la precarización del personal sanitario… Todo eso se ha vuelto cuestión de vida o muerte. En realidad, ya lo era. Miles de personas llevan años padeciendo en su cuerpo las consecuencias de ese desastre. Simplemente ahora nos afectan a todos a la vez.

Fuente de la Información: https://www.elconfidencial.com/espana/2020-03-22/coronavirus-millones-ninos-espanoles_2509379/

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«El coronavirus es un pedagogo cruel porque la única manera que tiene de enseñarnos es matando»: entrevista con Boaventura de Sousa Santos

«El coronavirus es un pedagogo cruel porque la única manera que tiene de enseñarnos es matando»: entrevista con Boaventura de Sousa Santos

Descrito como el «sociólogo de la antiglobalización», Boaventura de Sousa Santos es uno de los principales impulsores del Foro Social Mundial.

Considerado uno de los grandes referentes entre los pensadores de izquierda, el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos cree que el nuevo coronavirus es un gran pedagogo, eso sí, uno cruel.

Así nos lo presenta en su nuevo ensayo, «La cruel pedagogía del virus», en el que dice que la pandemia de covid-19 es la forma en el que nuestro planeta nos está diciendo basta. ¿Aprenderemos? Ese es el gran interrogante ahora.

Boaventura de Sousa Santos es director emérito del centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra, en Portugal; investigador distinguido de la facultad de Derecho de la Universidad de Wisconsin-Madison, en Estados Unidos.

Descrito como el «sociólogo de la antiglobalización», es uno de los principales impulsores del Foro Social Mundial.

En su nuevo trabajo, el sociólogo reflexiona sobre todas las lecciones que nos está dejando este virus, que ha evidenciado las desigualdades de nuestra sociedad, de nuestro modelo de desarrollo, con el que Santos es muy crítico.

Un virus capaz de infectar a cualquiera, sí, pero que se ha cebado con los más vulnerables, con los pobres.

«El 30% de la población mundial tiene falta de agua», dice. «¿Cómo van a lavarse las manos? La poca agua que tienen la necesitan para comer y beber».

Lo que sigue es una síntesis de la conversación telefónica de BBC Mundo con Boaventura de Sousa Santos.

Desde varias esferas se ha usado una retórica belicista y se ha calificado este virus como un enemigo. Usted se refiere a él como un pedagogo cruel. ¿Cuál es la pedagogía de este virus?

Es virus es un pedagogo en el sentido de que nos está dando varias lecciones. El problema es saber si nosotros las vamos a escuchar y las vamos a aprender.

Es cruel porque la única manera que el virus tiene de enseñarnos es matando, matando a inocentes, y lo hace por miles y miles.

¿Qué nos está tratando de enseñar?

El virus es un pedagogo que nos está enseñando que la Madre Tierra no está satisfecha con el modelo de desarrollo que tenemos. Nosotros somos una parte muy pequeñita, ínfima, de la vida del planeta.

Solo representamos un 0,01% de la vida en el planeta, pero a pesar de eso nos disponemos a intentar destruir el resto de la vida.

Entonces la naturaleza se defiende, y nos está diciendo «así no, si siguen así, va a haber más pandemias».

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Estamos desbaratando los bosques, contaminando el agua, minería a cielo abierto expulsando indígenas, campesinos… para una explotación de los recursos naturales sin límites… con un calentamiento global tremendo…

Y todo eso está desestabilizando los hábitats de los animales silvestres, y por eso vamos a tener más pandemias.

Otra cosa que está haciendo este virus es ponernos a pensar más sobre la capacidad del Estado. ¿Hay otra lección ahí?

En los últimos 40 años nos han dicho que el Estado es ineficiente, es corrupto, y que lo bueno son los mercados, que el mercado es el mejor regulador de la vida social.

Pero viene una pandemia, y nadie pregunta por los mercados. Nadie pide al mercado que los salve, que los proteja, se lo piden al Estado.

Esa es una lección muy fuerte, y si de verdad la vamos a aprender, entonces tenemos que reinvertir en educación, en salud, transportes e infraestructura que no tenemos.

En muchos países se ha privatizado la salud, en Estados Unidos, por ejemplo, ni siquiera existe un sistema público de salud. Me parece que esta es una enseñanza muy fuerte.

Otra lección es que me parece ha habido gobiernos, algunos de derecha o de extrema derecha, que se han revelado muy incompetentes para proteger la vida de la gente. Hablo de Inglaterra, de Estados Unidos, de Brasil, de India, y de otros países.

Son países cuyos gobiernos han creado una ecuación fatal entre la economía y la vida, y han dicho que la economía es más importante que la vida, y por eso se han resistido a ordenar confinamientos, han descuidado la gravedad de la pandemia, se han retrasado y ese retraso se ha traducido en miles de muertos.

El caso de Inglaterra es paradigmático. El señor Boris Johnson quería privatizar el Servicio Nacional de Salud, y después ese Servicio Nacional de Salud fue el que lo salvó. Esa es otra enseñanza: la vida es más importante que la economía.

Hospital en Iquitos, Perú.

El sociólogo dice que el virus ha sido más mortífero entre los que ya son más vulnerables, los pobres.

Otra lección muy importante es que el virus también nos ha mostrado que, al contrario de lo que muchos piensan, no es democrático para nada.

Es caótico, por supuesto. Entra e infecta a gente de todas las clases, es verdad, pero ¿a quién mata? Mata a los que ya son vulnerables, los pobres, los que no tienen acceso a la salud.

En ese sentido, como diría (Eduardo) Galeano, el virus muestra «las venas abiertas» del mundo.

Usted dice que como modelo social, el capitalismo no tiene futuro. ¿Qué escenarios nos deja esta pandemia sobre la mesa? ¿Cuáles son las alternativas?

La alternativa es empezar realmente por una transición que va a ser larga, no se puede cambiar la sociedad de un día para otro, sería una ruptura, una revolución, no estamos en tiempos de revoluciones muy radicales.

Lo primero es la matriz energética, que habría que cambiar rápidamente, es decir, ir a energías renovables.

En segundo lugar, las estrategias de consumo tienen que ser alteradas, particularmente la alimentación.

No tiene sentido que los países tengan que importar alimentos cuando los pueden producir dentro de sus fronteras. Llamamos a eso soberanía alimentaria y es fundamental porque si hay una crisis, una pandemia, y un país depende de la agricultura de otro país, eso puede significar hambre, y eso ha pasado.

Pastores recogiendo agua en un pozo en Senegal.

Según Boaventura de Sousa Santos, para la mayoría de la población del planeta es imposible seguir las recomendaciones de la OMS.

Ha pasado ahora, por ejemplo -un caso que conozco bien- entre Mozambique y Sudáfrica. Mozambique depende de los productos agrícolas procedentes de Sudáfrica y cuando se cerró la frontera se creó una crisis.

Y tenemos que empezar por una lógica de bien común. Hay productos que son un bien común y no deberían ser privatizados nunca. El agua por ejemplo, es un bien común que no debería ser privatizado.

Lo hemos visto en esta pandemia con una brutal crueldad. Por un lado, la Organización Mundial de la Salud (OMS) dice que la gente debe lavarse las manos, por otro, la gente se quedó sin empleo, y no podían pagar las facturas, entonces, las compañías cierran el agua.

En algunos países, en Centroamérica por ejemplo, los gobiernos tuvieron que suspender los cortes de agua por impago.

¿Está la globalización en tela de juicio? ¿Habrá un cambio de paradigma?

Puede, no creo que sea un cambio radical, pero muchos países están pensando realmente que hay que repensar la parte industrial, para que bienes esenciales estén disponibles en el país y no sean dependientes, como se ha visto, de China.

El sociólogo portugués cree que vamos a entrar en un período al que llama l pandemia intermitente.

No tiene sentido que el país más poderoso del mundo, que es Estados Unidos, no produzca guantes, mascarillas, ventiladores… cosas esenciales. Tenemos que relocalizar alguna industria de bienes esenciales.

La pandemia impuso cambios drásticos en nuestras vidas. En algunos países se decretaron cuarentenas severas. Las calles estaban vacías. ¿Cree que las sociedades están preparadas para vivir de otra manera, para una alternativa a esa vida de consumo constante?

Preparadas no están, pero lo importante es saber que somos capaces. Somos capaces de no ir al supermercado a todas horas, ni pasar el fin de semana en el centro comercial. Somos capaces, pero porque hemos sido forzados.

Lo importante es que la posibilidad existe, que hay alternativa para que la gente pueda cuidar de sus hijos, quedarse más en casa, consumir menos… pero porque las personas han sido forzadas de una manera cruel.

Ahora creo que deberíamos ver una pedagogía en eso, porque este modelo de desarrollo y consumo que tenemos nos traerá otras pandemias.

Madrid vacía por el coronavirus.

La pandemia mostró, según el sociólogo, que hay alternativa a la vida de consumo constante.

Vamos a entrar en un período al que llamo la pandemia intermitente, es decir, salimos a la calle, vamos a los bares, durante unos meses; después viene el invierno, las cosas empeoran… porque no sabemos cuándo vamos a tener una vacuna y además porque obviamente pueden surgir otros virus, quizás más mortíferos.

Es realmente mediante una acción política y una acción educativa que la gente debería prepararse de otra manera.

Nuestros productos están hechos para que duren poco tiempo. Un reloj podría durar toda la vida, pero la gente cambia de reloj según el color de la ropa. Esto, que llamamos la obsolescencia de los productos, es programada para que duren muy poco y gastar más recursos naturales.

Antes mencionó la recomendación de la OMS sobre lavarse las manos. Algo que hemos visto, y que usted señala en su ensayo, es que instituciones globales, como la OMS, hicieron recomendaciones que en realidad solo podían seguir una parte pequeña de la población. ¿Cree que estas instituciones de la gobernanza global están alejadas de las sociedades?

Lo están, porque son instituciones que realmente no reflejan la realidad, porque están especializadas.

La OMS no trata sobre la desigualdad, ese es otro departamento de la ONU y por eso hace las recomendaciones, pero no se preocupa de si la gente tiene la posibilidad de lavarse las manos.

Sabemos que el 30% de la población mundial tiene falta de agua, y de agua potable todavía más, y que para 2050 la mitad de la población no va a tener agua potable. Mucha gente, la poca agua que tiene, es para beber y cocinar, no para lavarse las manos.

Suburbio en Buenos Aires.

¿Cómo mantener la distancia social en zonas donde la gente tiene que vivir hacinada? Se pregunta Santos.

Por otro lado, la distancia física y sanitaria… ¿cómo? Si vives en villas miseria, en barriadas, en favelas donde en el mismo departamento tienes 10 o 15 personas.

¿Cómo pueden teletrabajar los uberizados que te entregan la comida? Yo puedo protegerme teletrabajando, pero alguien me va a traer la comida, y esa persona no está protegida.

Esto no puede seguir por este camino de vulnerabilidad.

¿Y cuál cree que es el papel de los intelectuales en este escenario de crisis y en el de la postcrisis?

Los intelectuales tienen que acompañar mucho las aspiraciones de la gente y trabajar no solamente en el medio universitario, sino en las comunidades.

Yo trabajo mucho en las barriadas de Colombia, de México, de Argentina, de Brasil, etc., con la gente, para aprender con ellos. No podemos ir con teorías de vanguardia diciendo que vamos a cambiarlo todo de un día para otro, porque no me parece que sea posible.

Creo que hay que ir despacio y tendremos que ser pedagogos de esta alternativa.

Yo aprendo más con los indígenas que con otros. En términos ecológicos, quienes me han enseñado lo que sí fueron los indígenas, y los campesinos. Son ellos los que saben cuidar a la Madre Tierra y ser un vocero.

Creo que los intelectuales deberían ser voceros de mucha voz silenciada en el mundo y que son voces de futuro, no son voces del pasado.

BBC

Fuente de la Información: https://www.bbc.com/mundo/noticias-53219916

 

 

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