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El origen social, clave en la desigualdad laboral

Rebelion

Con la crisis económica, las probabilidades de encontrar un empleo de calidad en España se redujeron de forma mucho más abrupta para los grupos más desfavorecidos, más propensos a los bajos salarios y los contratos temporales

El origen social es un factor fundamental para entender el acceso y la participación de la población en en el mercado laboral en España: cuanto más bajo es el nivel socioeconómico, más dificultades existen para encontrar un trabajo de calidad. Esta situación se da independientemente del nivel de estudios, con una gran brecha entre los grupos más desfavorecidos y el resto de la población.

Estas son las conclusiones del estudio Situación laboral y origen familiar en Europa durante la crisis: No somos todo iguales, realizado por Silvia Avram de la Universidad de Essex y Olga Cantó de la Universidad de Alcalá y Red Equalitas. La investigación se centra en cinco países del los distintos modelos del Estado de Bienestar en Europa. Dos estados del sur (Italia y España); un país del este (Polonia); un país centro europeo (Países Bajos); y uno anglosajón (Reino Unido).

La investigación de Avram y Cantó parte del análisis de los quintiles poblacionales de clase: el primero está atribuido a los individuos con un origen socio-económico más bajo, mientras que el último representa a los individuos con un origen socio-económico más alto. Para completar su análisis sobre la transmisión intergeneracional de oportunidades, el estudio incorpora dos variables más, los ciclos económicos (crecimiento y recesión) y el género.

En el caso de los ciclos económicos, el estudio toma como referencia el periodo comprendido entre los años 2005 y 2011. Con la crisis económica, todos los los grupos sociales vieron reducidas sus posibilidades de conseguir un empleo. Sin embargo, el impacto desigual de la crisis en el mercado laboral se dio de manera mucho más drástica algunos países: en España, la probabilidad de que un hombre de origen social humilde encontrase un trabajo menguó del 90% al 78%; en Italia pasó del 93% al 89%. Polonia, por su parte, que durante el mismo periodo estaba en una situación de bonanza económica, la posibilidad de encontrar un empleo para cualquier individuo de cualquier grupo creció cerca del 5%.

Pese a que todos los grupos sociales se vieron afectados por la recesión a la hora de acceder al mercado laboral, las diferencias sobre la calidad del mismo sí demuestran una brecha significativa entre las distintas clases socioeconómicas. Para estudiar esta situación, las autoras tienen en cuenta varios factores: la diferencia de salario medio entre los diferentes grupos y la estabilidad de los contratos a los que acceden cada uno de ellos, teniendo en cuenta también el nivel educativo.

En este sentido, los grupos con un origen social más alto obtienen empleos con un mayor salario medio que los grupos con un origen familiar más humilde. Esta diferencia de salarios entre grupos es más importante en España, Italia y el Reino Unido que en Polonia o los Países Bajos. Sin embargo, el nivel educativo no altera en exceso esa diferencia salarial, lo que refuerza la hipótesis de las diferencias de origen en el mercado laboral. Es decir, cuando la formación académica de los distintos grupos es idéntica, la diferencia de salarios entre ellos sigue siendo llamativa. En Polonia, España o Italia oscila entre el 15% y el 30%.

Las probabilidades de obtener un contrato temporal son también un factor determinante para valorar la calidad del empleo. Una vez más, existen grandes disparidades a la hora de obtener un contrato de tipo precario entre los distintos quintiles socioeconómicos. En países como Italia o Polonia, los grupos con un origen social más bajo son mucho más propensos a ser contratados de manera temporal que los grupos con un origen social más alto. En el caso particular de España, los trabajadores y trabajadoras con un origen social más bajo tienen muchas más probabilidades de tener un contrato temporal, con una diferencia de casi diez puntos entre el primer quintil y el cuarto y quinto.

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Este artículo ha sido elaborado a partir de lo expuesto en el texto Incendios forestales en España. Situación laboral y origen familiar en Europa durante la crisis: No somos todo iguales, de Silvia Avram y Olga Cantó, Universidad de Alcalá, publicado en el Observatorio Social de “la Caixa”.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233857

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La calidad educativa en la Argentina

Argentina / 08 de noviembre de 2017 / Por: EDMUNDO FALÚ / Fuente: http://noticias.iruya.com

Salta, al igual que otras provincias argentinas, padece una enorme desigualdad en calidad educativa entre alumnos de escuelas privadas y alumnos de escuelas públicas. Más del 50% de alumnos en estas escuelas no alcanzaron el nivel básico de conocimiento en matemáticas, contra el 25% de alumnos de establecimientos privados.

Sin dudas, será muy interesante conocer, con la evaluación Aprender 2017, si se registraron progresos en calidad educativa con respecto a la evaluación de 2016 en las provincias del norte argentino.

Los resultados de la prueba Aprender 2016 pusieron en evidencia la gran desigualdad existente entre nuestras provincias, con niveles superiores al 60 por ciento de alumnos secundarios del último año, en provincias del NOA y del NEA, que exhibieron conocimientos de Matemática “por debajo del Nivel Básico».

El fin de esta evaluación es captar información que permita conocer no sólo los aprendizajes alcanzados por los alumnos, en cuanto a capacidades, contenidos y conocimiento, sino también tomar conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales aprenden, por lo que también se examina la trayectoria escolar, el clima de aprendizaje, el uso de tecnologías y el contexto social, entre otros aspectos.

Con esta información debería ser más precisa la toma de decisiones que permitan mejorar la calidad educativa.

El desempeño alcanzado por los alumnos del último año de secundario en el área de matemáticas, de acuerdo a los distintos tipos de instituciones, muestra la desigualdad que presenta el sistema educativo argentino, ya que los estudiantes provenientes de escuelas de gestión estatal cuyo nivel de conocimientos matemáticos no alcanza siquiera el Nivel Básico, es de casi el doble que el de aquellos que finalizaban el ciclo secundario es escuelas privadas, 49 por ciento versus 26 por ciento.

La desigualdad se observa también en el nivel satisfactorio de conocimientos, pero se hace aún más amplia entre aquellos que alcanzaron el nivel más alto de saberes matemáticos, ya que en el Nivel Avanzado, la relación es de 4 a 1 entre escuelas privadas y estatales.

Fue notoria la diferencia existente entre las provincias.Mientras en las escuelas estatales de la CABA el 30,3 por ciento de los alumnos de escuelas secundarias estatales registraron un nivel de conocimientos por debajo del Nivel Básico, este porcentaje más que se duplicó en el caso de la provincia de Catamarca, donde asciende a nada menos que un 64,7 por ciento para alumnos del mismo tipo de instituciones.

Lo mismo ocurre cuando se observa la gran diferencia existente entre instituciones de gestión estatal de Neuquén y el Chaco. Mientras en Neuquén se registra un nivel por debajo del Básico del 31,7 por ciento, en el caso del Chaco este porcentaje se duplica (62,7 por ciento).

También se observa que existe una desigualdad en todas las provincias entre las escuelas estatales y privadas. La provincia con menor desigualdad entre los sistemas educativos secundarios es Neuquén donde la diferencia entre las escuelas estatales y privadas es de apenas 9,1 por ciento.La mayor desigualdad se registra en Río Negro, donde el 42 por ciento de los alumnos de escuelas estatales se ubica por debajo del Nivel Básico, mientras que en las escuelas privadas se encuentran por debajo del Nivel Básico apenas el 15,4 por ciento de los alumnos del último año secundario.

Salta no escapó de la realidad que mostraron las provincias, con una enorme desigualdad en calidad educativa entre alumnos que concurrieron a entidades privadas y aquellos que fueron a escuelas públicas, ya que más de 50% de alumnos en estas escuelas no alcanzaron el nivel básico de conocimiento en matemáticas contra el 25% que concurrieron a un establecimiento privado.

Los resultados de Aprender son un claro llamado de atención, no sólo dirigido a las autoridades educativas nacionales y provinciales, sino también a la sociedad toda. Es alarmante que sean tantos los adolescentes con conocimientos insuficientes al concluir el ciclo obligatorio en la escuela secundaria. Es evidente que esta es de las razones principales que explican por qué nuestra graduación universitaria es una de las más bajas en América Latina, ya que la gran mayoría de quienes ingresan a nuestras universidades estatales y privadas no llega a alcanzar la graduación final.

La desigualdad es notoria, no solo cuando se tienen en cuenta la gran disparidad entre nuestras provincias y el tipo de escuela secundaria, sino también cuando se presta atención al nivel socioeconómico de las familias.

Debemos avanzar por el sendero del fortalecimiento de nuestra escuela secundaria para que la igualdad de oportunidades para los jóvenes no sea una aspiración incumplida. Sin una buena escuela la justicia social no existe.

Fuente noticia: http://noticias.iruya.com/a/sociedad/educacion/28740-la-calidad-educativa-en-la-argentina.html

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300 millones de niños en el mundo son victimas de violencia

Por: Tele Sur

En Latinoamérica 70 millones de niños se encuentran en condiciones de pobreza, y 2 de 3 de estos menores de edad son víctimas de violencia.

Alrededor de 300 millones de niños y niñas en el mundo viven en situación de violencia, el dato se desprendel del informe publicado el pasado miércoles por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) “Una situación habitual: violencia en las vidas de los niños y los adolescentes”.

El documento destacó los datos relacionados al “maltrato doméstico durante la primera infancia; la violencia en la escuela; las muertes violentas entre los adolescentes; y la violencia sexual en la infancia y la adolescencia”, advirtiendo que los daños a menores de edad es naturalizado y comprendido como un modo efectivo de crianza.

Maltrato infantil a nivel global

Las cifras del “maltrato doméstico durante la primera infancia” reflejadas en el estudio señalaron que 300 millones de niños de 2 a 4 son víctimas de algún tipo violencia, y 250 millones de niños son castigados físicamente.

También expresó que seis de cada diez infantes de 12 a 23 meses son víctimas de disciplinas violentas; así como mostró que solo 60 países ha tomado medidas legales contra la violencia infantil, por lo que quedan 600 millones de niños menores de cinco años sin protección jurídica.

Desde el abuso escolar, en hogar y comunidades sufren muchos menores de edad en el mundo, sin respuesta jurídica que los ampare. EFE 

El acoso escolar es otro tema que acontece a la mayoría de los niños y adolescentes del mundo, en este caso 130 millones de estudiantes sufre de hostigamiento escolar en edades comprendidas de 13 a 15 años; otros 732 millones de menores de edad se establecen en escuelas donde el castigo corporal es permitido; en los últimos 25 años se registraron 59 ataques de balas a escuelas, y en su mayoría de Estados Unidos.

Los actos violentos entre adolescentes pueden deberse a muchos factores, pero la mayoría terminan gravemente heridos, e incluso muerte. El estudio indicó que cada siete minutos un adolescente en el mundo muere, y los jóvenes de 15 a 19 años son más vulnerables a padecer ataques de violencia. Estos tienen gran impacto en África del norte, América y Oriente medio.

Por otro lado, la violencia sexual infantil y de adolescencia es un grave problema con gran frecuencia, este documento señaló que aproximadamente 15 millones de mujeres entre 15 y 19 años en el mundo han sido víctimas de violación; destaca también que las personas de bajos recursos económicos son abusadas sexualmente con más frecuencia que las clases media y alta.


Abuso a menores de edad el América Latina

Desde un enfoque latinoamericano, estudios apuntan que 70 millones de niños se encuentran en condiciones de pobreza, y 2 de 3 de estos menores de edad padecen de violencia verbal, física y sexual en centros educativos, hogares y comunidades.

De esta manera, 2 de cada 3 niños menores a 15 años sufren de disciplinas agresivas en el hogar, y 3 de cada 10 estudiantes son acosados en institutos educativos desde los 13 a 15 años de edad.

Algunos datos de Unicef en el 2017 indicaron que 1 de 4 homicidios de niños o adolescentes que se cometen a nivel mundial ocurre en la región latinoamericana.

La Representante Especial del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños, Marta Santos Pais, aseguró que «cada cinco minutos hay un niño que muere como resultado de actos de violencia» y agregó que  «lo más frecuente son los casos de violencia al interior de las familias».

Los planteamientos para la erradicación de la violencia infantil se pretenden instaurar a nivel mundial, para crear las condiciones necesarias de bienestar para los menores de edad. EFE

Santos aseguró que por el momento existen diez países de la región con legislaciones fuertes que prohíben la violencia y acatan medidas de protección a las víctimas, también se procuran maneras de reintegración para que se recuperen del trauma.

Santos expresó que «es claramente un problema de mucha preocupación y por eso se ha incluido como prioridad en la nueva Agenda Global de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, lo que nos abre una enorme oportunidad para cambiar la realidad».

Este informe planteó una serie de medidas para erradicar la violencia que sufren los niños, niñas y adolescentes, reflejadas en la Agenda Global de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030.

En la Agenda se propone diferentes medidas, entre ellos estan: acceso a un sistema de justicia para menores de edad, igualdad de género, planes y acciones de organizaciones nacionales para contrarrestar la violencia infantil, cambiar las normas educativas que perpetúan la violencia, y de esta manera transformar el sistema cultural y de conciencia para acabar con el abuso infantil.

Fuente: https://www.telesurtv.net/telesuragenda/-300-millones-de-ninos-en-el-mundo-son-victimas-de-violencia-20171102-0050.html

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Al perro más flaco se le cargan las pulgas: la inequidad del sistema educativo

Por: Rogelio Alonso

El contexto socioeconómico que rodea a las escuelas capitalinas y chiapanecas es radicalmente opuesto. El ingreso per cápita de ambas entidades advierte una diferencia radical: los de la Ciudad de México ($5,633) ganan más del tripe que los de Chiapas ($1,730). Así, mientras el 81.4% de los alumnos chiapanecos de primaria y secundaria tienen un nivel alto o muy alto de marginación, sólo el 8.3% de los estudiantes capitalinos de esos niveles sufren de los mismos grados de marginación. La pobreza que azota a los chiapanecos es de tal magnitud que más de un cuarto de la población tiene carencias alimentarias (27.5%) y más de la mitad carencias en su vivienda (57.4%); en la Ciudad de México, las dos carencias mencionadas afectan a muy pocos (11.7% y 1.7%, respectivamente).

El 14.8% de la población de Chiapas es analfabeta, mientras que en la capital del país el analfabetismo es prácticamente un fenómeno erradicado (1.5%). Considerando lo anterior, si nuestro sistema educativo comulgara con la equidad, se deberían observar esfuerzos adicionales en el estado del sur para alcanzar niveles de bienestar como los de la capital del país, es decir, se debería dar más a los que más necesitan. Desafortunadamente, la realidad y los números en el ámbito educativo demuestran lo contrario.

Las posibilidades de ingresar y permanecer en una escuela son diferentes entre las dos entidades en cuestión. Aunque la tasa de asistencia para edades típicas de preescolar y primaria tiene ligera diferencia en favor de la capital del país (2.5% más que Chiapas), prácticamente se quintuplica nuevamente a favor de los capitalinos (13.6%) cuando los alumnos transitan por las edades convencionales de educación secundaria y media superior. Esto pudiera tener una explicación evidente: a medida que crecen, los alumnos de contextos desfavorecidos van convirtiéndose en una fuente de ingreso para sus hogares. Lo anterior se confirma al observar que casi dos de cada tres alumnos chiapanecos (60.2%) de sexto grado de primaria  trabajan, mientras que sólo una cuarta parte (27.2%) de los capitalinos lo hacen. El trabajo, además de representar un obstáculo para la adquisición de los aprendizajes (cansancio, falta de tiempo, ausentismo, etc.), se traduce en la disminución de la escolaridad de la población: mientras el 92.8% de los capitalinos de 20 a 24 años ha cursado la educación básica completa, sólo dos de cada tres chiapanecos (67.3%) lo ha hecho.

Suponiendo que chiapanecos y capitalinos tuvieran las mismas oportunidades para ingresar y permanecer en las escuelas, los primeros se enfrentarían a una dificultad adicional: la infraestructura de sus escuelas es inferior. En cuanto a condiciones materiales, indudablemente los habitantes de la Ciudad de México gozan de mejores escuelas. Lo anterior se refleja, por ejemplo, en que casi todas los planteles públicos de la capital del país cuentan con computadoras (95.6%) e internet (90.7%), mientras que en el estado sureño sólo una de cada cuatro tiene ordenadores (25.7%) y casi uno de cada diez (8.9%) cuenta con conectividad a internet; en Chiapas aproximadamente una de cada cinco escuelas (19.4%) tiene paredes precarias, mientras que en la Ciudad de México esto sucede sólo con uno de cada veinticinco planteles (4.3%). De este modo mientras en la capital del país el 70.9% de las escuelas no reporta alguna carencia en cuanto a infraestructura, en el estado del sur esto sucede sólo con el 6% de los centros escolares: una diferencia abismal.   

Si bien no se debe ignorar la influencia de la situación geográfica, la diferencia de disponibilidad de personal en las escuelas resulta alarmante entre las dos entidades en cuestión. En cuanto a personal docente, en Chiapas el 25% de los alumnos de primaria asistan a escuelas multigrado, mientras que en la ciudad de México la proporción es diez veces menor (2.5%). Es decir, los estudiantes de la Ciudad de México tienen mayores probabilidades de contar con un maestro que se dedique únicamente al grado escolar que asisten, con las ventajas que esto conlleva en relación a las dificultades que representa el trabajo con más de un grado.  La falta de personal hace que la inequidad se extienda incluso a los alumnos con alguna discapacidad. En la Ciudad de México, un estudiante discapacitado tiene mayores posibilidades de recibir un servicio educativo acorde a sus necesidades, pues tres de cada cuatro escuelas (74.5%) de preescolar a secundaria cuenta con USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular), mientras que en Chiapas sólo una de cada cuatro (27.1%).

En nuestro país, si bien existen acciones aisladas, parece que no hay una estrategia clara que evite tanta desigualdad en el ámbito educativo. Considerando lo anterior, vale la pena voltear la mirada a Francia. En aquel país, las escuelas en contextos difíciles, como aquellas en las periferias de las ciudades, entran en el programa Zona de Educación Prioritaria (ZEP): en este tipo de escuelas “debido a los recursos adicionales, las clases en número de alumnos son más pequeñas (menos de 25), los maestros tienen mejores salarios, y los recursos para actividades adicionales son mayores” (Andere, 2007, p. 79). Además, las escuelas situadas en este programa reciben otros apoyos, tales como personal médico, equipamiento y recursos para actividades artísticas y deportivas.  Si bien es justo señalar que el programa, a 35 años de su creación, requiere ciertos ajustes y los frutos que ha traído no han servido para erradicar del todo las dificultades que aquejaban a estas escuelas, vale la pena resaltar el principio que orienta su fundación: evitar la exclusión dando más a quien más lo necesita. Un ejemplo de equidad aplicada.

Los casos de la Ciudad de México y Chiapas son ejemplos bastante ilustrativos de uno de los peores defectos de nuestro sistema educativo: la inequidad, es decir, dar las mejores escuelas y los mejores servicios a quienes se encuentran en condiciones más favorables, mientras se brindan las peores escuelas y los servicios más deficientes a quienes más requieren superarse a través de la educación. No obstante que los chiapanecos tienen un contexto significativamente más desfavorable antes de pisar una escuela, el sistema educativo mexicano hace que su experiencia educativa sea aún más complicada. Como si sufrir de pobreza, hambre y contextos culturales adversos fuera poca cosa, las autoridades parecen ver con indiferencia (o impotencia, en el mejor de los casos) el hecho de que las escuelas de los alumnos chiapanecos tengan deficiencias tan severas. Pareciera pues, con casos como los expuestos en este escrito, que nuestro sistema educativo se esfuerza por hacer realidad un sabio refrán popular: “al perro más flaco se le cargan las pulgas”. 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

ANDERE, Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: Santillana, 2007.

INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017.

INEE. Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior. México: autor, 2016.

INEE. Principales cifras. Educación básica y media superior. Inicio del ciclo escolar 2015-2016. México: autor, 2017.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/al-perro-mas-flaco-se-le-cargan-las-pulgas-la-inequidad-del-sistema-educativo/

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ONU: retroceso de educación sexual en Latinoamérica aumentará desigualdades

19 octubre 2017/Fuente: El Nuevo Diario

El retroceso que sufre Latinoamérica en materia de educación sexual puede agravar la desigualdad económica y perpetuar la pobreza de muchas adolescentes de la región, ya que los embarazos no deseados entorpecen su incorporación al mundo laboral, alertó hoy el Fondo de Población de la ONU(UNFPA).

El director para Latinoamérica del UNFPA, Esteban Caballero, explicó en una entrevista con Efe que Latinoamérica hizo importantes avances en la década pasada, pero en los últimos años está experimentando un «franco retroceso» en materia de educación sexual.

Esta involución se explica principalmente por el auge del conservadurismo ideológico y de ciertas creencias religiosas, así como por la crisis económica, apuntó Caballero con motivo del Informe del Estado de la Población Mundial 2017, que se publicó hoy en Londres y que destaca la relación que existe entre la desigualdad económica y la falta de salud sexual y reproductiva.

«Nunca ha habido mucha educación sexual en la región, pero ahora, la poca que hay, genera más controversia y polarización que antes. Las iglesias y el pensamiento que tienen varias de ellas influye mucho en la opinión pública y en la visión que tiene la población sobre la educación sexual«, reconoció el experto en la sede regional del UNFPA, ubicada en la capital panameña.

Según Caballero, hay sectores de la sociedad latinoamericana que están «confundiendo» la educación sexual con la llamada ideología de género, que presionan para frenar iniciativas públicas y que se dedican a denunciar que enseñar sexualidad en las escuelas es «una imposición de la globalización y de la agenda internacional».

La falta de control sobre su vida reproductiva tiene grandes repercusiones en la vida laboral de las mujeres.– La falta de control sobre su vida reproductiva tiene grandes repercusiones en la vida laboral de las mujeres. –

«Es una ilusión creer que eliminando la educación sexual en las escuelas se acaba el problema, porque cada vez hay más espacios donde los niños pueden aprender, como las redes socialesla televisión o internet, donde la información no está controlada y les puede llegar cualquier cosa», aseguró.

«Una de las características de la región es la dificultad de aceptar que los adolescentes tienen sexualidad«, añadió el experto.

La otra razón que explica el retroceso en salud sexual y reproductiva es la crisis económica que ha empujado a miles de personas al trabajo informal, ha reducido la recaudación tributaria y, por tanto, la inversión en programas sociales,

«No hemos conseguido blindar las políticas sociales, pero no podemos permitir que en momentos decrisis o incertidumbre se desande el camino», denunció.

El informe divulgado este martes revela que el 30% de las latinoamericanas entre 15 y 49 años no tiene acceso a métodos anticonceptivos modernos y que, por tanto, no pueden decidir cuándo y con qué frecuencia ser madres.

El director regional del UNFPA alertó, sin embargo, de que esta cifra «es un espejismo que resulta de la tiranía de los promedios», ya que se registran grandes diferencias en la tasas de prevalencia del uso de anticonceptivos entre países de la región, así como dentro de los propios países.

«El acceso a los servicios sexuales y reproductivos es un factor que pueda empobrecer o aligerar laeconomía de una familia o de una persona», indicó Caballero.

La falta de control sobre su vida reproductiva tiene grandes repercusiones en la vida laboral de las mujeres, ya que restringe su acceso a la educación, retrasa su incorporación al trabajo remunerado y reduce sus ingresos.

«Las soluciones no son tan complejas ni tan caras, simplemente es cuestión de darle más importancia a las políticas de salud sexual y reproductiva. Uruguay es el país que está siendo puntero», concluyó.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/internacionales/443560-onu-retroceso-educacion-sexual-latinoamerica-aumen/

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Unicef llama a América Latina a revertir la desigualdad y la violencia contra las niñas

16 octubre 2017/Fuente: Hoy Los Angeles

Unicef llamó hoy a América Latina y el Caribe a tomar acciones para revertir la desigualdad y la violencia contra las menores en la región, donde más de un millón de ellas son víctimas de violencia sexual, en el marco de la conmemoración del Día Internacional de la Niña.

En una rueda de prensa en la capital dominicana, la directora regional de Unicef, María Cristina Perceval, también pidió un mayor compromiso para frenar el matrimonio infantil, que afecta al 25 % de las menores en la región, una cifra que puede elevarse hasta el 45 % entre las niñas más pobres.

Esto convierte a la región en la segunda con mayor tasa de embarazados en adolescentes en el mundo, precisó Perceval, junto a la directora regional de ONU-Mujeres, Luiza Carvalho, y el director regional del Fondo de Población para las Naciones Unidas (Unfpa), Esteban Caballero.

«Múltiples inequidades y profundas discriminaciones perpetúan en nuestra América Latina y el Caribe la desigualdad de las niñas por el solo hecho de ser niñas, negando su diversidad y silenciando sus proyectos de vida», señaló la directora regional de Unicef.

En declaraciones a Efe, tras el encuentro con los medios, Perceval reclamó el respeto a la dignidad y la igualdad de las niñas, «a las que muchas veces se adultiza y se las trata y considera como mujeres pequeñas, pero sin derechos».

Perceval insistió en la necesidad de que todos los países de la región eleven a los 18 años la edad mínima para casarse y destacó el avance logrado últimamente en ese sentido en países como El Salvador, Honduras, Guatemala y Trinidad y Tobago.

También se refirió al caso de la República Dominicana, que ocupa, junto a Nicaragua, el primer lugar en número de menores de edad casadas o unidas de América Latina y el Caribe y es el quinto país de toda América Latina en embarazos de adolescentes.

Los diputados dominicanos aprobaron en mayo pasado elevar a 18 años la edad mínima para casarse, pero el proyecto está pendiente de ser conocido por los senadores, lo que Perceval espera que se produzca.

Precisamente, Unicef lanzó en Santo Domingo una campaña de comunicación para contribuir a desarraigar en la República Dominicana el matrimonio infantil y las uniones tempranas, que afectan a un tercio de las niñas y adolescentes antes de cumplir los 18 años.

«El matrimonio temprano es una epidemia entre las niñas, que deben estar en las escuelas, jugando, construyendo sus espacios de ilusión y recreación, y no con vidas adultas como si fueran adultas», apuntó Perceval hoy en sus declaraciones a Efe.

De acuerdo con los datos difundidos hoy por Perceval, una de cada cuatro adolescentes que vive en áreas rurales y en situación de pobreza en América Latina no asiste a la escuela y trabaja en quehaceres domésticos y de cuidado no remunerados.

Mientras, el 25 % de las niñas de entre 13 y 15 años reporta haber considerado seriamente suicidarse y cuatro de cada 10 han experimentado la violencia de pareja.

A su vez, de acuerdo con estos datos, una de cada 10 adolescentes de entre 15 y 19 años justifica la violencia de pareja y más de una cuarta parte de las niñas de 11 países de la región declaró que «jamás» o «rara vez» se sienten seguras de camino a la escuela.

Perceval llamó la atención sobre el hecho de que las menores que viven en zonas rurales no cuenten con suficiente acceso a la información ni suministros para su menstruación y el 25 % de todas ellas ni siquiera tiene acceso a educación.

«Una realidad que se ve agravada en situaciones de emergencia donde las niñas y adolescentes son más vulnerables», señaló.

Con motivo de celebrarse hoy el Día Internacional de la Niña, Unicef llamó a los Gobiernos, a los sistemas de Justicia, la sociedad civil y la familia, entre otros sectores, a promover el empoderamiento de las niñas y adolescentes y contribuir positivamente a su desarrollo integral.

Este día, indicó Perceval, «es un momento que nos convoca a tomar conciencia de que las niñas no pueden ser tratadas como adultas sin derechos, sino como niñas con derechos y empoderadas, por ser fuerza de cambio».

Fuente: http://www.hoylosangeles.com/efe-3405671-13456456-20171011-story.html

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El cuestionamiento de las pruebas PISA

Por: Jorge Rivera Pizarro

Cada tres años, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) aplica una prueba a estudiantes de 15 años de edad. Lo hace en países miembros o en proceso de adhesión a este organismo y en los que se adhieren voluntariamente al Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA).

¿Cuál es el valor de esta prueba? A esa edad, los estudiantes suelen terminar su educación básica y están a punto de continuar la secundaria o integrarse al trabajo. Esta prueba mide con qué habilidades, pericia y aptitudes cuentan para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta. Los especialistas llaman a esto “competencias”. No mide dominio de conocimientos.

Es comprensible que los ministros de Educación discutan en reuniones de Unesco —recientemente el de Bolivia expresó allí su punto de vista— si este tipo de pruebas sirven para evaluar los logros educativos comprometidos en la Agenda de Educación 2030. Es decir, si son útiles para verificar hasta qué punto se logra una Educación para el Desarrollo Sostenible. La discusión y las dudas sobre el valor de esas pruebas son legítimas.

Ciertamente, es fácil consensuar que el entendimiento del mundo y la producción de ciencia no son distintas para los países ricos y para los países pobres. No es posible pedirle a PISA que mida con diferente rasero a unos y otros. Lo crítico es que este tipo de evaluaciones reducen la educación a solamente competencias para el conocimiento e ignoran aspectos sustanciales en materia de valores, actitudes y entendimiento de la vida y del desarrollo.

No es de extrañar que la OCDE lo haga, porque, por propias finalidades, busca que la educación contribuya a lograr la máxima expansión posible del crecimiento económico y el empleo. Y, claro, podemos poner en duda que ese sea el concepto central en todos los modelos de desarrollo. Y que sea el propósito principal de una Educación para el Desarrollo Sostenible.

Hay quienes pensamos que eso no basta. Que no educamos, solamente, “para el trabajo o el empleo” sino para la vida, para la convivencia, para la ética, para un “buen vivir”, en definitiva. Lo criticable de este tipo de pruebas internacionales o nacionales es que obligan a los educadores a crear una falsa dicotomía —como lo plantea Garnier, exministro costarricense— entre una educación para la productividad y otra para la convivencia; entre una educación para el crecimiento económico y otra para la sostenibilidad; entre una educación de competencias y una educación de valores.

Los críticos de las pruebas PISA pensamos que evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral. Una perspectiva desde la cual la valoración de los elementos que se evalúan refleje la totalidad de la intención educativa.

Las pruebas internacionales han fomentado en nuestros países una cultura de medición —cultura resultadista en la que los medios se vuelven fines— que nos ha convencido de que lo medible es lo valioso. Lo grave es que, lo que miden, representa una concepción bastante limitada y específica de lo que realmente debería importar en la educación. El gran desafío ahora, especialmente para quienes pretendemos mirar el desarrollo con ojos diferentes, es que aprendamos “a medir lo que valoramos”, como alguien dijo hace algún tiempo ya. Convivir en el marco de la ética, por ejemplo. Propósito educativo que valoramos y queremos ver en cada uno de nuestros ciudadanos. Necesitamos aprender cómo medirlo y evaluarlo. Y esto no se hará, ciertamente, con las pruebas tipo PISA.

Fuente: http://www.lostiempos.com/actualidad/opinion/20171004/columna/cuestionamiento-pruebas-pisa

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