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México profundo en la propuesta curricular 2022

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La orientación del bosquejo de marco curricular de la Nueva Escuela Mexicana parte de la crítica a prácticas educativas del pasado, tales como la sobrevaloración del desempeño en pruebas, la individualización del fracaso educativo, la exclusión de los más desfavorecidos y la priorización de la escuela como productora de capital humano. Además, hay un señalamiento al que se le da mayor peso que los anteriores: la situación indígena.

 En el borrador del marco curricular se cuestiona ampliamente el trato que el sistema educativo ha dado a quienes provienen de pueblos originarios. Los primeros señalamientos, justificados a través de un largo desfile de datos estadísticos en los que casi siempre destacan, para mal, los indígenas (alfabetización, asistencia y abandono escolar, etc.), aluden a las dificultades que tienen para gozar del derecho educativo. Sin embargo, la crítica va más allá de la mera posibilidad del indígena de asistir a la escuela.

De acuerdo con la propuesta de plan de estudios (DGDC, 2022, pp. 21-27) existe un asunto crítico, más de fondo, de la situación indígena en la escuela mexicana: el sometimiento de su cultura a la occidental.  Aunque el término mestizaje merecería un análisis que probablemente precisaría su enfoque, se alude a que al mestizo se le ha posicionado como referente ideal en términos lingüísticos, sociales, económicos, culturales y educativos, excluyendo a la diversidad étnica y cultural del país. Lo anterior ha conducido a que la escuela contribuya al “desdibujamiento simbólico y biológico del indígena” (DGDC, 2022, pp. 24), buscando su adaptación al modelo de civilización imperante.

No se puede negar que en el programa de estudios vigente, así como en anteriores, se da cabida a lo indígena. Por ejemplo, se han incluido asignaturas como “Lengua materna. Lengua indígena” o “Segunda lengua. Lengua indígena”, además de prácticas sociales del lenguaje, en todos los grados de educación básica, denominadas “Reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural”. En Geografía, se estudia en todos los grados el tema “Diversidad cultural e interculturalidad”.

Pese a los ejemplos anteriores, los intentos por realmente tomar en cuenta lo indígena han sido insuficientes, según lo marcado por la nueva propuesta curricular: “se han incorporado contenidos para reconocer las diferencias culturales, lingüísticas y de capacidad, sin que ello signifique la estructuración del currículo a partir de la interrelación de la diversidad, sino como temas a estudiar” (DGDC, 2022, p. 28). Desde esta perspectiva, los ejercicios escolares de exploración, identificación, reconocimiento y valoración son apenas superficiales, pues están lejos de compensar el “epistemicidio de las comunidades indígenas” (DGDC, 2022, p. 27) en los programas escolares.

Las denuncias expresadas en el bosquejo del plan de estudios no son nuevas. Desde mediados de los ochentas, Guillermo Bonfil Batalla acuñó el término México profundo, que hace alusión a pueblos, comunidades y sectores sociales “portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen su origen en la civilización mesoamericana” (Bonfil, 2019, p. 25). Añade el antropólogo y etnólogo que ese México es despreciado, de ahí el nombre de su obra cumbre: “México profundo. Una civilización negada”.

Bonfil Batalla sobrepasa incluso lo señalado en el borrador del marco curricular acerca del posicionamiento del mestizo como referente, advirtiendo un espejismo: “se afirma ideológicamente el mestizaje, pero […] se afilia totalmente a una sola de las vertientes de civilización: la occidental” (Bonfil, 2019, p. 182).  Al señalar cómo a medida que son mayores los niveles educativos los conocimientos y paradigmas más tienden a la occidentalización, Bonfil Batalla coincide en el epistemicidio indígena: “esa sabiduría [la del México profundo] se ignora pero se niega” (2019, p. 182).

La denuncia presentada en el borrador del marco curricular apunta no a la fachada, sino a los cimientos de las prácticas educativas. Por lo tanto, sus implicaciones organizativas y pedagógicas deberían ser considerables. Éstas no se alcanzan a apreciar aún con claridad en ese documento, ni en los programas. ¿Cómo se logrará superar la mera memorización de una canción en lengua indígena o la admiración de las artesanías originarias? Hay muchas preguntas que en las asambleas de análisis del proyecto curricular deben ser planteadas para secundar el reclamo. Guillermo Bonfil Batalla nos ofrece una sobre la educación que se le ofrece a los pueblos del México profundo: “¿cuál educación, con qué contenidos y para qué?” (Bonfil, 2019, p. 179). Que se encuentre respuesta en las asambleas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

Bonfil Batalla, Guillermo (2019). Mexico profundo. Una civilización negada. México: FCE.

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2022/02/mexico-profundo-en-la-propuesta.html

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Los Estados Miembros de la UNESCO se comprometen a asignar entre el 15% y el 20% del gasto público a la educación

Los jefes de Estado y de Gobierno y los ministros de Educación de más de 40 países han adoptado este miércoles la Declaración de París, un llamamiento mundial iniciado por la UNESCO y Francia para aumentar la inversión en educación tras la crisis de la COVID-19.

En la Declaración se insta a todos los gobiernos a «cumplir sin demora» los compromisos asumidos en el Foro Mundial de la Educación, celebrado en Incheon (Corea del Sur) en 2015 y en la Reunión Mundial sobre la Educación de octubre 2020.

Estos compromisos son: asignar a la educación entre el 4% y el 6% del PIB y/o al menos entre el 15% y 20% del gasto público total; dedicar a la educación una proporción adecuada de los planes de estímulo para la recuperación nacional, en particular para el apoyo específico a la (re)matriculación de estudiantes marginados, la recuperación del aprendizaje y el bienestar socioemocional, así como el desarrollo de competencias para el empleo.

También recuerda el compromiso de aumentar el volumen, la previsibilidad y la eficacia de la ayuda internacional a la educación a través del cumplimiento de destinar el 0,7% del PIB de los donantes para la ayuda oficial al desarrollo (AOD) de los países en desarrollo y aumentando la participación de la AOD destinada a la educación como porcentaje del total de la AOD.

Escuelas cerradas en 65 países

Según recuerda la UNESCO, en el fragor de la pandemia, 1.600 millones de niños y adolescentes quedaron fuera de la escuela. De ellos, 500 millones de estudiantes, principalmente en países del Sur, no tienen acceso a la enseñanza a distancia. La UNESCO se movilizó rápidamente reuniendo a los Estados, las organizaciones internacionales y las empresas en el seno de una Coalición Mundial por la Educación, que permitió garantizar la continuidad educativa en 112 países.

A pesar de esta movilización sin precedentes, la situación sigue siendo «preocupante» a juicio de la organización. Según el último recuento de la UNESCO, las escuelas siguen cerradas total o parcialmente en 65 países, lo que afecta a 750 millones de alumnos.

Además, en los países en los que se están reabriendo las escuelas, también es «preocupante» que algunos niños no vuelvan a clase. Este es el caso, sobre todo, de las niñas, cuya escolarización ya era un logro en algunos países de renta baja. La UNESCO calcula que 11 millones de niñas en todo el mundo corren el riesgo de no volver a la escuela después de la pandemia.

Estos riesgos para la escolarización de los niños se inscriben en un contexto mundial de falta de inversión en educación. Desde 2015, los Estados Miembros de la UNESCO acordaron financiar la educación a un nivel de entre el 4% y el 6% del PIB o entre el 15% y el 20% del gasto público, pero la mayoría de los países aún no han alcanzado este umbral. Además, parece que sólo el 1% del importe de los paquetes de estímulo posteriores a la COVID-19 se destina a la educación en los países de bajos ingresos y sólo el 2,9% en los países desarrollados.

Repensar los futuros de la educación

También este mismo miércoles, la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, y el presidenta de Etiopía, Sahle-Work Zewde, han presentado el nuevo Informe prospectivo sobre la educación. Resultado de dos años de trabajo de una comisión internacional independiente, se basa en las contribuciones de más de un millón de ciudadanos y en la experiencia de 400 Escuelas Asociadas y 200 Cátedras UNESCO en todo el mundo.

Con el título ‘Repensar juntos nuestro futuro: un nuevo contrato social para la educación’, el informe pide que se reformen los planes de estudio y los métodos de enseñanza para tener en cuenta tres grandes cambios recientes en las sociedades: los relacionados con la mundialización, el desafío climático y la revolución digital.

En particular, propone: una educación basada en los derechos humanos y el respeto a la diversidad cultural; la integración de la educación ambiental en todos los programas escolares; y la enseñanza de las herramientas digitales para permitir tanto su dominio manual como para inculcar a los alumnos el espíritu crítico y la distancia necesarios para su correcta utilización.

«La elección que nos espera es difícil. O seguimos por un camino insostenible, o cambiamos radicalmente de rumbo. Creo firmemente que la educación es una de nuestras herramientas más valiosas para construir un futuro sostenible. Acojo con satisfacción este informe de la UNESCO como una contribución vital a los debates que deben tener lugar en la ONU y en todo el mundo. Es una referencia fundamental para la Cumbre sobre la Transformación de la Educación prevista para el segundo semestre de 2022», ha señalado el secretario general de la ONU, António Guterres, al conocer la iniciativa.

Fuente: https://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/11473655/11/21/Los-Estados-Miembros-de-la-UNESCO-se-comprometen-a-asignar-entre-el-15-y-el-20-del-gasto-publico-a-la-educacion.html

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Alida Villanueva, toda una trayectoria educativa en defensa de la cultura popular

Autor .José Aquino.

     Todas las actividades que realizan los hombres cumplen mayormente un   beneficio social, con el fin de satisfacer sus necesidades  tanto materiales como espirituales a través del tiempo. Son fundamentales para la vida de los pueblos, a través de  esos conocimientos, creencias, actividades artísticas, costumbres u  otras habilidades  adquiridas  en la interacción  entre de los ciudadanos de una localidad, región, nación o el  mundo. Forman  parte de la cultura y, es fundamental  para el avance del anhelado bienestar en las sociedades .Principalmente si se   impulsa desde las comunidades, escenario más propicio para la compartir todas sus creaciones.

    Así nace, la cultura popular tan necesaria para  fomentar y  difundir todo ese conjunto de manifestaciones  artísticas y folklóricas, que emanan directamente del sistema de creencias, valores y tradiciones de los  pueblos ,en momentos  en que el modelo de globalización impuesto por los dueños del capital ,  quieren  impulsar mediante  la uniformidad   de   actividades a escala mundial o planetaria, con la única finalidad del beneficio  monetario para sus corporaciones , en detrimento de las creaciones realizadas por los habitantes de las comunidades y   las regiones , con el   interés máximo  de vender  masivamente sus productos ,tanto materiales como intelectuales  . Por tal motivo, los cultores son indispensables para preservar la identidad cultural de las comarcas .Una de esas personas que trabaja incansablemente por mantener las tradiciones es la licenciada Aída Villanueva.

    Esta destacada ciudadana, graduada en  Educación Mención Desarrollo Cultural,   en  la Universidad Simón Rodríguez,   nacida en Cazorla, población localizada al sur del Estado Guárico. Zona dedicada a la actividad ganadera con una particularidad artística formada desde la  ocupación española durante el periodo colonial.  Asumió el compromiso por vocación de trabajar en el área pedagógica, en   las que combina su   actividad docente, con la de  socialización e investigación en diferentes centros de enseñanza de  los niveles de Primaria y Secundaria de  la Villa de Todos Los Santos de Calabozo, en la modalidad de bailes típicos y demás artes escénicos. Desde su etapa de infante pudo demostrar sus aptitudes, lo que motivó a cursar sus estudios   relacionados  con  esta habilidad con el fin de perfeccionar y desarrollar su carrera profesional desde esta orientación.

    Es necesario señalar que esta excelente educadora, no  tiene solamente un gran dominio  de las distintas formas expresivas,  físicas, emocionales y de movimiento para los bailes tradicionales, sino que desde el punto de vista didáctico las sabe trasmitir  a su alumnos .Muchos de sus estudiantes han representado con éxito  en diferentes  festivales y  encuentros  , tanto local y regional para satisfacción  de esta docente en  el logro de los objetivos propuestos, la institución  escolar, así como también la comunidad  que se deleita con las representaciones artísticas . Esta digna pedagoga socializa su sapiencia   y  habilidades  en  foros , talleres o en  cualquier encuentro con el propósito de difundir y preservar   este  arte del zapateo  tradicional , en sus diferentes manifestaciones  en momentos en que otras danzas las quieren imponer para  sustituirlas por una  modalidad   descontextualizada de la región . Realiza también    investigaciones sobre las distintas  peculiaridades del Joropo en el Estado Guárico y otras regiones del país, con el fin de difundirlo  no solamente a sus educandos, sino también para que  los promotores culturales de la localidad  los conozcan y  ejerciten.

    Esta destacada emprendedora y promotora  cultural no solo   sobresale en la modalidad del baile tradicional, sino , también elabora  manualidades de larga  tradición ancestral, como el de  tejer hamacas  o Chinchorros ,en  los diferentes tipos de  hilos, tal como nuestros aborígenes los realizaran antes de la ocupación del territorio por parte de los españoles y posteriormente   los usaran los  llaneros , para descansar o para hospedarse en cualquier sitio  .Del mismo modo esta artista ,sobresale  en el arte de modelar distintas figuras y utensilios de arcilla ,demostrando alta capacidad para realizar dichos objetos por su excelente técnica en realizar esta expresión plástica.

     Esta laboriosa artista llanera, toma en cuenta  las tradiciones  heredadas por los antepasados, en la elaboración de productos  artesanales, como es el caso de la   del jabón de la tierra, para uso la  de higiene personal y el  lavado de determinados objetos. De esta manera, se  preserva una tradición que ha pasado de generación en generación de la cual esta destacada educadora, especialista en la rama cultural se interesa  en mantener y difundir tanto  para sus educandos, como  para  los diferentes centros educativos donde  ha laborado. De igual forma se han beneficiados  las   comunidades con los cursos y talleres  que imparte de manera desinteresada cuando a bien la soliciten.

    Esta guariqueña, es una prominente  cultora   del velorio de Cruz de Mayo ,una  de las festividades más  importantes    de la religiosidad popular  en Venezuela ,no solamente en la organización  de dicho acto ,que consiste en  la ornamentación del saltuario  ,sino también como participante en las diferentes actividades de la celebración,  reflejadas en juegos,  cantos, oraciones y alabanzas en honor al símbolo más representativo de  la religión Católica .

    Toda esta actividad realizada por esta educadora, en aras de resaltar las manifestaciones de la cultura de la región, de la misma manera de su preservación  y difusión en tiempos que las tendencias hegemónicas de la globalización o mundialización, quieren ejercer su dominio con una cultura única. Alida Villanueva, es una digna representante con su trabajo en defensa de la diversidad cultural y respeto por las tradiciones, irradiando de esta manera con sus actividades  la integración  entre los pueblos, como única vía para llegar a una sociedad más justa en que reine la paz y la solidaridad  global.

Fuente: El Autor escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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De cómo Yaku Pérez ganó el debate al que no fue invitado

Yaku Pérez fue la candidatura diferente por sus orígenes y nexos con las organizaciones populares.

Este domingo se realizó el debate entre los candidatos que el Consejo Electoral definió como finalistas: el banquero Guillermo Lasso y Andrés Arauz, heredero del extractivismo y el autoritarismo. Pero hubo un ausente notorio, el candidato del bloque indígena, popular y de izquierda, Yaku Pérez, cuyos señalamientos y documentos dirigidos a demostrar el fraude electoral fueron pasados por alto por los organismos electorales.

Que de más de 20 mil actas con observaciones se abran las actas de algo más de 30, no demuestra sino la burla a lo que amplios sectores sociales, de diversas corrientes políticas demandaban y que no era nada más que transparencia en los resultados.

De esta manera se llegó a un debate sin que gran parte de la población creyera en la legitimidad de los participantes. La sombra de Yaku fue permanente, no solo en las familias en dónde se preguntaba qué abría dicho de estar presente, sino en muchas más que sintieron que abría marcado una diferencia que no existió entre Lasso y Arauz, empeñados cada uno en demostrar que el otro dibuja un peor destino para el Ecuador, sin ser capaces de mayor diferenciación entre sus propuestas.

Ha sido luego del debate cuando analistas interesados, de uno u otro lado, añadieron propuestas y argumentos que no fueron presentados.

Efectivamente Yaku Pérez fue la candidatura diferente por sus orígenes, nexos con las organizaciones populares, pensamiento y propuestas. Por ello, su alta votación, incluso sin considerar la señalada en las demandas de fraude, quiere ser un botín de los finalistas. Y para ello, sin mencionarlo, debieron referirse al programa del candidato indígena y popular.

Allí está Lasso, en contra de sus convicciones y las de sus aliados, tratando de dialogar con las mujeres, los GLBTI; y allí está Arauz diciendo que acoge la Minga por la Vida, lo que significaría que deja de lado el programa correista. Los dos, por supuesto ahora se acercan a poblaciones indígenas, aún a sabiendas que desde comunidades y organizaciones el voto nulo crece.

Yaku ganó entonces con su programa, que estuvo en el debate sin que se atrevan a reconocer su origen. Aunque hay muchos temas que los candidatos no mencionaron porque debían pasar de la demagogia simple a medidas concretas: como en el caso de la deuda externa, considerando que los dos ya se han acercado a dialogar con el FMI; el extractivismo, como vía de acumulación de la riqueza en pocas manos; el destino de tierra y agua; garantizar la salud y educación como derechos; el sostenimiento de la seguridad social.

Y, mucho menos la distribución de la riqueza, que es más que un impuesto o medidas parciales. Esto entre muchos otros temas que dejan a la ciudadanía sin entusiasmo electoral, pensando en como impulsar las demandas populares y cual es el papel del voto nulo para ello.

Tras el show, nuevamente surgió en muchos la convicción: con Yaku el debate habría sido diferente. Seguía y sigue presente el candidato que fue excluido, demostrando que el trabajo por un gobierno de unidad indígena, popular y de izquierda, no ha terminado.

Y ganó, por ello y otras razones, también el crecimiento del voto nulo como expresión de dignidad que rechaza la manipulación mediática. Más allá de su porcentaje, es un no al pasado y un sí a abrir las puertas de un futuro distinto. Si hubo algo destacable del debate del CNE, eso estuvo fuera del escenario, las luces y las cámaras.

Estuvo en los hogares de quienes se ratificaron en la necesidad de un camino diferente y de la necesidad de poner la vida por delante. Será una demostración que lo importante del debate está en el diálogo de los hombres y mujeres del pueblo, en la organización independiente de los intereses de viejos o nuevos conservadores, en la lucha conjunta de esa hermosa diversidad cultural y humana de nuestro país.

*  Académico y exministro de Medioambiente de Ecuador. Asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

Fuente: https://rebelion.org/de-como-yaku-perez-gano-el-debate-al-que-no-fue-invitado/

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Lugares de Memoria: Ingenio de Boca de Nigua

Por: Elisabeth De Puig 

En la Navidad de 1521 había estallado la primera rebelión de esclavos negros conocida de las Américas, en el ingenio azucarero del gobernador colonial. En 1796, Diego de Ocampo, Juan Sebastián Lemba, Diego Vaquero y los cimarrones de Boca de Nigua se alzaron en armas   para romper las cadenas de la esclavitud.

La historia de la esclavitud en el continente americano empezó en lo que hoy es la República Dominicana. Sin embargo, en todo el paseo de la memoria que realizamos en días pasados con nuestro guía Darío Solano, tuvimos que dejar actuar nuestra imaginación a defecto de encontrar huellas didácticas sobre la historia de los sitios que recorrimos.

¿Cómo no visualizar el desembarco de los primeros esclavos en Santa Bárbara, en el lugar mismo donde empezó la historia de la esclavitud negra en América? ¿Cómo olvidar que la primera colonia europea en América fue una suerte de laboratorio de lo que sería luego la trata esclavista en todo el continente?

Marcados como ganado, sobrevivientes de una larga y mortífera travesía en condiciones infrahumanas, tambaleantes, con grilletes, muertos de hambre, sucios, deprimidos, sin entender otro idioma que el de los golpes y aterrorizados frente al porvenir tocaron esta tierra seres humanos que fueron vendidos como mercancías en la plaza cerca del puerto o en la calle La Negreta. Fueron luego repartidos hacia sus destinos finales, uno de los numerosos ingenios que producían azúcar en el siglo XVI en el territorio de La Española.

Los primeros cañaverales fueron sembrados por mano de obra indígena que trabajó en los trapiches e ingenios hasta su extinción y reemplazo por esclavos de origen africano.

Nigua, nuestra tercera parada, jugó un papel fundamental en el asentamiento de la empresa colonial con el establecimiento de los primeros trapiches que produjeron azúcar de calidad y en cantidad suficiente para suscitar el interés del colonizador.

Según Bartolomé de las Casas, 26 ingenios estaban ubicados en la ribera del río Nigua en el año 1520. Entre lo que son hoy en día las ciudades de Haina y San Cristóbal, la comunidad de Nigua encierra un increíble legado histórico desconocido por las grandes mayorías, poco compartido, digno de valorización, divulgación e investigaciones.

Otros hechos hacen de Nigua y sus alrededores un lugar de excepción: en estos parajes se entrelazaron las historias de los ingenios, de la esclavitud y del cimarronaje con la presencia de la odiosa cárcel y manicomio de Nigua, así como con la existencia de una casa de playa del dictador Trujillo.

El conjunto de obras coloniales, entre las que se encuentran el ingenio Boca de Nigua, las ruinas del ingenio Diego Caballero y la iglesia San Gregorio son más valorizados virtualmente que en la realidad.

Esta iglesia jugó su papel en el proceso de transculturación de los negros de origen africano. No es casual que el municipio de Nigua tenga una fuerte concentración de cultos dedicados a diversos miembros del santoral católico y a su representación sincrética en el panteón del vudú dominicano.

El ingenio de Boca de Nigua es una infraestructura colonial que se construyó a mediados del 1600 y fue propiedad del duque de Aranda. Según el arquitecto Eugenio Pérez Montás, «(…) es el más completo conjunto de antiguas estructuras arquitectónicas dedicadas a la fabricación de azúcar que ha llegado a nosotros».

En el año 2005 fue declarado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) como Patrimonio Cultural de la Humanidad, dentro del proyecto “Los primeros ingenios coloniales azucareros de América”.

Sin embargo, mucha indolencia e indiferencia han contribuido a que esta declaratoria no se traduzca en una mayor visibilidad del ingenio y de su historia y en una mejoría de la calidad de vida para las comunidades locales mediante la valorización, conservación del sitio y el aprovechamiento de la diversidad cultural. Solo quedan ruinas mudas como en Palavé o en Engombe.

Por el intensivo proceso de explotación a los cuales fueron sometidos, se estima que la vida de los cautivos no pasaba de 5 a 7 siete años de labor, lo que provocó intentos de fugas y sublevaciones conocidas como cimarronadas.

En la Navidad de 1521 había estallado la primera rebelión de esclavos negros conocida de las Américas, en el ingenio azucarero del gobernador colonial. En 1796Diego de Ocampo, Juan Sebastián Lemba, Diego Vaquero y los cimarrones de Boca de Nigua se alzaron en armas  para romper las cadenas de la esclavitud en una rebelión cruelmente reprimida. La rebelión propugnaba por la emancipación individual de los rebeldes y por la abolición de la esclavitud.

Esta faceta de la historia debe ser motivo de orgullo y reivindicada. Ella viene a recordarnos que el pueblo dominicano es más que un pueblo “hispano y cristiano” y que la historia que conocemos fue escrita por y para los eurodescendientes.

La recuperación de la memoria de los afrodescendientes es una alternativa al silencio que permitirá el recuerdo de vivencias pasadas y su integración a una historia común.

En Boca de Nigua se celebraba el “Festival de Cimarronaje” hasta el año 2010, cuando dejaron de realizarlo. Hay iniciativas actuales, que se enmarcan dentro de la década de los afrodescendientes proclamada por las Naciones Unidas de 2014 a 2024.

Así, el domingo 24 de enero tuvo lugar en el Ingenio Boca de Nigua el evento Negritudes e Identidad, con el propósito de celebrar el Día Mundial de la Cultura Africana y de los Afrodescendientes. Sin embargo, estas actividades tienen poco realce y no se han traducido aún en ingresos para la comunidad y en el reforzamiento de su identidad cultural.

El surgimiento del movimiento Black Lives Matter, la toma de posesión de un nuevo presidente en los Estados Unidos, así como los aires de cambio que soplan en nuestro país deberían reforzar el interés que las jóvenes generaciones están demostrando por sus raíces africanas y por una historia más inclusiva.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/lugares-de-memoria-ingenio-de-boca-de-nigua-8906063.html

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Sistemas educativos de AL enfrentan desigualdades estructurales: informe

América Latina/29-11-2020/Autora: Laura Poy Solano/Fuente: www.jornada.com.mx

Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe no sólo enfrenta la pandemia de Covid-19, también desigualdades estructurales que imponen nuevos desafíos, entre ellos reconocer la diversidad cultural e integrarla en las currícula de cada país, advierte el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo “Inclusión y Educación: todos y todas sin excepción”.

El documento, elaborado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe (SUMMA), señala que en el 90 por ciento de los manuales escolares de ciencias sociales en la región, se describen en profundidad los sistemas de pensamiento europeo, pero sólo 55 por ciento describen la historia cultural de las personas negras, “en general de manera poco crítica y ahistórica”.

Agrega que los temas ligados a las lenguas y las culturas indígenas solo se tratan en las escuelas donde como mínimo un 20 por ciento del alumnado pertenecen a grupos indígenas, mientras que las cuestiones relativas al género están mal reflejadas y poco presentadas en los libros de texto.

El informe subraya que el cuerpo docente necesita más apoyo para afrontar el reto de la diversidad, pues a menudo “no se les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional continuo”. A pesar de que en el 70 por ciento de los países de la región hay leyes o políticas que prevén la capacitación de los docentes en materia de inclusión, más del 50 por ciento de los maestros en el Brasil, Colombia y México informaron que carecían una capacitación profesional para enseñar a alumnos con necesidades especiales.

La Unesco señala que el currículo es el principal medio que utilizan los sistemas educativos para llevar a la práctica la inclusión, por lo que un currículo inclusivo “debe reconocer e incluir todas las formas de conocimiento, suministrar una base común pero variada de conocimientos para promover la cohesión de la sociedad, y debe poder ser adaptado y contextualizado, teniendo en cuenta las diferencias y las necesidades de los alumnos y sus comunidades”.

Agrega que un análisis de 19 países muestra que en el 95 por cientode los currículos de tercero y sexto grado se introducen conceptos relativos al diálogo, la diversidad y la identidad, en el 90 por ciento se tratan los derechos y la solidaridad, y en el 70 por ciento la inclusión, la no discriminación y la tolerancia.

Sin embargo, en materia de participación política, considerada fundamental para la construcción de una sociedad inclusiva, se identificó que en las currículas de Colombia, Chile, República Dominicana, Guatemala, México y el Paraguay no alientan suficientemente al alumnado a a participar en actividades políticas.

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¿Formación docente en y para la interculturalidad en Escuelas Normales no interculturales?

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Reflexiones desde un Taller con docentes normalistas en la mixteca oaxaqueña

Velia Torres Corona

Investigación y Diálogo para la Autogestión Social AC de Oaxaca 

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.

Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013).

Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.

Dado el poco espacio para discutir cada uno de estos rubros en este documento, y después de revisar y analizar los trabajos que se mencionan en el segundo, tema principal de nuestro interés, comentaré algunos puntos importantes que permiten situar la discusión y la reflexión. El primero es que en los estudios reportados hay todavía una ausencia generalizada de una construcción dialógica de los currículos y planes de estudio que incorporen el enfoque intercultural (Mateos, Mendoza y Dietz, 2013), pero, al mismo tiempo y como contrapartida, el interés y la preocupación de varias escuelas Normales Interculturales por forjar en ellas “la atención a la diversidad, promover el reconocimiento y valoración del contexto, construir conocimientos y estrategias de enseñanza adecuados a los procesos locales y regionales de los futuros maestros interculturales, desarrollar el liderazgo o empoderamiento de sus egresados y la difícil tarea de trabajar de forma transversal el enfoque intercultural” (Mateos, Mendoza y Dietz, 2013, p. 336). Otro punto que los estudios dejan entrever es el interés por incorporar el enfoque intercultural en Escuelas Normales no necesariamente interculturales, pero cuyos contextos y particularidades socioculturales y lingüísticas lo exigen.

Y, precisamente, la experiencia que comentaré a continuación se inscribe en este último punto, ya que un colectivo de docentes de tres Escuelas Normales (ER), no interculturales, en la mixteca oaxaqueña realizó un Taller denominado “Antropología educativa, interculturalidad y comunalidad” con el fin de poner en la mesa de debate la importancia de la formación docente en y para la diversidad lingüística y cultural entre las y los estudiantes normalistas, futuros maestras y maestros en Oaxaca.

El Taller se realizó en 2014 (de abril a junio, con un total de 36 horas) en las instalaciones de la Escuela Normal Rural Vanguardia (ENRUVA), ubicada en Tamazulapan del Progreso, en la mixteca oaxaqueña. A éste asistieron docentes de las tres normales ubicadas en la región mixteca del estado: la Escuela Normal Experimental de Huajuapan (ENEH) y Escuela Normal Experimental de Teposcolula (ENET) y la propia ENRUVA.

El Taller se inscribió en un proyecto más amplio de esta última, consistente en la construcción de un Trayecto Formativo con cursos optativos que dotaran de herramientas teórico-metodológicas a las y los estudiantes normalistas para el desarrollo de su práctica docente en el contexto lingüístico, étnico y sociocultural de Oaxaca (Torres, 2019). Así, el Dr. Bruno Baronnet y una servidora fuimos invitados a impartir dicho Taller, cuyo objetivo fue “proporcionar referentes teórico-metodológicos a los docentes, a través de la revisión, discusión y reflexión colectiva, para la puesta en práctica del Trayecto Formativo ‘La Educación en contextos de diversidad cultural’, formado por tres asignaturas optativas, del Programa de Licenciatura en Educación Primaria” (Documento interno, 2014).

La impartición del Taller constituyó una experiencia de formación docente intercultural, al problematizar en torno a la educación en contextos de diversidad (desde dónde y para qué de la educación) y discutir sobre la pertinencia lingüística y cultural de la misma en el contexto particular oaxaqueño. A partir de este Taller, pudimos identificar –desde las voces de los mismos profesores– algunas complejidades a las que se enfrentan los alumnos normalistas y los mismos docentes. A continuación, comento brevemente tres ejes que engloban algunas de éstas:

Eje 1 Formación teórica-metodológica para la interculturalidad. Dentro de este eje se concentraron aquellas preocupaciones sobre la falta de referentes teóricos y metodológicos, de los “formadores de formadores”, para abordar la diversidad lingüística y cultural en los contextos donde los alumnos normalistas se insertarán laboralmente. A lo largo de su experiencia docente, los profesores asistentes del Taller han estado trabajando diferentes proyectos en torno a la relación comunidad-escuela y a la diversidad lingüístico-cultural de los contextos escolares locales. Sin embargo, varios externaron su desconocimiento sobre “teoría y herramientas” para nombrar y “dar forma” a su práctica docente, con el fin de sistematizarla y volverla pertinente a las necesidades de sus estudiantes, así como el fomento de la participación comunitaria.

Eje 2 Complejidad lingüística. Un segundo eje temático fue el ámbito sociolingüístico, relacionado con el perfil de los estudiantes, sus contextos de origen y de trabajo. Entre los puntos señalados se encuentran el monolingüismo indígena de algunos contextos escolares y el desconocimiento de dicha lengua por los alumnos normalistas, lo que cuestiona a los docentes sobre el perfil lingüístico de egreso deseable de los estudiantes. Otro punto es el desconocimiento de métodos para la enseñanza de lenguas indígenas como L1 o L2 (dependiendo del contexto), pensando en el cumplimiento de la alfabetización en la lengua originaria de los estudiantes de primaria y el respeto y promoción de la diversidad lingüística desde la escuela.

Eje 3 Problematización sobre la identidad étnica. El último de los ejes gira en torno a una serie de reflexiones sobre la trayectoria personal de las y los docentes y su identificación comunitaria. Preguntas como ¿quién soy?, ¿con qué me identifico?, ¿qué es lo propio? fueron consideradas útiles para cuestionarse en cuanto docentes, y necesarias para comenzar un fortalecimiento de la autoestima. De igual forma, la identidad étnica y la autoidentificación comunitaria se posicionó como un elemento sustancial y de inicio para transformar la práctica docente de los formadores de formadores y, por ende, de los alumnos normalistas.

Estos tres ejes, derivados de la experiencia del Taller, así como la experiencia en la construcción del Trayecto Formativo permiten reflexionar, en un primer momento, en torno a dos temáticas relacionadas con la formación docente intercultural.

La primera tiene que ver con las Escuelas Normales en Oaxaca. Las tres EN participantes en el Taller no son “interculturales”; sin embargo, los hallazgos y complejidades reportadas nos cuestionan, necesariamente, sobre la exclusividad de programas lingüística y culturalmente pertinentes en instituciones nominalmente “indígenas” o “interculturales”, aun cuando el contexto local, el perfil de los alumnos o la planta docente nos remitan a una profunda diversidad lingüística, cultural y étnica. Ante este hecho, cabe preguntarse si la formación docente intercultural puede ser solamente el privilegio de Instituciones Educativas Superiores nominalmente interculturales, incluidas ahí las Normales.

Esta pregunta no es nueva, ya que el interés por el enfoque intercultural dentro de los procesos de formación docente de las EN “convencionales” está siendo una constante
–como tema de investigación, pero también dentro de las propuestas didácticas de diferentes actores educativos–, al menos dentro de los estudios reportados por Mateos, Mendoza y Dietz (2013) que ya mencioné. La segunda temática puede pensarse como una respuesta al cuestionamiento recién planteado.

El Taller “Antropología educativa, interculturalidad y comunalidad”, perteneciente al proyecto de construcción del Trayecto Formativo mencionado, se presentó como un ejercicio de encuentro y reflexión colectiva entre el grupo de docentes que asistió. Su esfuerzo en la organización y realización del mismo muestra la participación activa de éstos en la transformación de sus realidades inmediatas. A pesar de que los programas ofertados en las tres Normales no sean explícitamente interculturales, el grupo de docentes ha emprendido un proceso de interculturalización del currículo (Dietz, 2009) ante las complejidades del contexto oaxaqueño; esta adecuación se enmarca en una propuesta institucional, pero de fondo se erige como alternativa y propia, con lo que muestra ciertos márgenes de autonomía dentro de los programas y también una iniciativa posicionada y clara sobre el “ser docente”, desde dónde y para qué.

Para Baronnet, el control de los contenidos de los cursos y currículos de los programas en instituciones de educación superior, por parte de todos los actores sociales implicados (educativos y no) es un elemento necesario en la construcción de un currículo regional legítimo, “de acuerdo con la participación directa y el consentimiento previo, libre e informado de los pueblos indígenas” (Baronnet, 2010, p. 270). El Taller y la propuesta de Trayecto Formativo en el que pude participar parece ser un intento por la búsqueda de dicha regionalización y legitimidad.

Referencias bibliográficas

Baronnet, B. (2010). De cara al currículum nacional: las escuelas normales indígenas en las políticas de formación docente en México. En S. Velasco Cruz y A. Jablonska Zaborowska (coords.) Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos (pp. 245-272). México: UPN Ajusco.

Cházaro Arellano, E. H. (2006). Implementación del enfoque intercultural y atención del Bilingüismo en las Escuelas Normales, Ponencia presentada en el Congreso Nacional Nuevos Enfoques y Perspectivas (pp. 1-15), Puebla: UDLAP.

Dietz, G. (2009). Los actores indígenas ante la “interculturalización” de la educación superior en México: ¿empoderamiento o neoindigenismo?”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva2(3), 55-75.

Dietz, G. (2011). Hacia una etnografía doblemente reflexiva: una propuesta desde la antropología de la interculturalidad, Revista de Antropología Iberoamericana1(6), 3-26.

Jiménez Naranjo, Y. (2009). Cultura comunitaria y escuela intercultural. Más allá de un contenido escolar, México: CGEIB.

Mateos Cortés, L. S., Mendoza Zuany, R. G., y D. Gunther (2013). Diversidad e interculturalidad en la Educación Superior convencional. En M. Bertely Busquets, D. Gunther, D., y M. G. Díaz Tepepa (coords.) Multiculturalismo y educación 2002-2011 (pp. 307-374). México: COMIE, ANUIES.

Salinas Sánchez, G., y Avilés Quezada, M. V. (2003). Formación de docentes en y para la diversidad. En M. Bertely Busquets (coord.) Educación, derechos sociales y equidad, Tomo 1 (pp. 165-186). México: COMIE.

Torres Corona, V, (2019). La construcción de un trayecto formativo intercultural y la vinculación comunitaria en la Mixteca: algunas reflexiones desde la Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulapan, Oaxaca. En B. Baronnet y F. M. Bermúdez Urbina (coords). La vinculación comunitaria en la formación de profesionales indígenas en México (pp. 277-307). México: ANUIES.

Von Groll, M., Ulrike Keyser, O., y Castellón, E. (2013). Formación de maestros indígenas y no indígenas para la educación indígena e intercultural. En M. Bertely Busquets, G. Dietz y M. G. Díaz Tepepa (coords.) Multiculturalismo y educación 2002-2011 (pp. 151-183). México: COMIE, ANUIES.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/formacion-docente-en-y-para-la-interculturalidad-en-escuelas-normales-no-interculturales/

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