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Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir

Por: Luciana Vázquez 

El modo en que nuestros hijos aprenderán a leer y a escribir está a punto de cambiar en la Argentina. El Ministerio de Educación avanza en su decisión de impulsar una metodología de alfabetización diferente de la que, desde hace 30 años, domina en el aprendizaje de la lecto escritura de la mayoría de los chicos del país y que, según muchos especialistas, genera serios problemas de repitencia y abandono.

La nueva metodología es conocida en el mundo académico como «conciencia fonológica», una perspectiva de alfabetización que se enfoca en la oralidad y los sonidos de las palabras para el dominio de la escritura y la lectura. Hasta ahora el marco conceptual dominante fue el de la psicogenética, sobre todo en la ciudad y en la provincia de Buenos Aires, una perspectiva de alfabetización constructivista que supone que los chicos aprenden a partir de enfrentarse con diversas experiencias culturales de escritura.

«Estamos analizando el tema con la mesa federal de formación docente y formación continua, poniendo el énfasis en lectoescritura desde el Instituto Nacional de Formación Docente (Infod) y manteniendo reuniones con referentes del tema.» Con estas palabras, la secretaria de Innovación y Calidad Educativa de la Nación, Mercedes Miguel, confirmó a LA NACION la decisión a favor de alentar la «conciencia fonológica» como metodología de formación docente y pieza clave del diseño curricular en los primeros grados de primaria.

Por eso Miguel convocó para hoy, a las 10, a una reunión a los principales referentes de la perspectiva de la «conciencia fonológica». Entre los expertos invitados figuran la investigadora principal del Conicet Ana María Borzone; la investigadora del Conicet, docente de la Unsam y responsable de la propuesta Derecho a Aprender a Leer y Escribir (DALE), Beatriz Diuk, y Florencia Salvareza, directora del Departamento de Lenguaje del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco).

El tema anunciado del encuentro es «Alfabetización y lectura». En la práctica, la «conciencia fonológica».

¿Pero qué diferencia a cada una de esas metodologías? «Desde la perspectiva de la conciencia fonológica, sabemos que no emitimos sonidos aislados al hablar, sino sílabas. Los chicos identifican primero las sílabas, pero el gran objetivo de la alfabetización es el acceso al fonema. El desafío es que el maestro intervenga para que sean capaces de desarmar cada sílaba y aislar cada fonema», explica Diuk.

Se trata de que los chicos sean capaces de encontrar la correspondencia entre un fonema y su letra. El punto de partida es la oralidad.

Del lado de la perspectiva psicogenética, el proceso de alfabetización tiene un inicio bien distinto: la interacción con estímulos de escritura. «Los chicos van pensando el sistema de escritura en interacción con lo que el medio les va proveyendo en términos de experiencias culturales con los sistemas de escrituras.» Así describe la directora de la maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Mirta Castedo. La creadora de la perspectiva psicogenética es Emilia Ferreiro, psicóloga y pedagoga radicada en México, discípula de Jean Piaget, una leyenda en el mundo de la enseñanza de la lectoescritura en América latina.

¿Cómo se diferencia el trabajo del maestro en el aula en cada caso? «La conciencia fonológica exige muchas intervenciones del maestro y muy precisas: apoya la escritura prolongando los sonidos de las palabras. El alumno escribe esos sonidos que el maestro prolonga para enseñar la correspondencia entre el fonema y su representación visual», detalla Diuk.

Los críticos tachan la «conciencia fonológica» de mero entrenamiento y de conductista. En el caso de la psicogenética, «el maestro introduce a los chicos en la cultura escrita desde el primer día sin piedad», afirma Castedo. Lectura de maestros a los chicos. Mucha lectura de los chicos. Y alentarlos a escribir como salga. Y un maestro que intervenga para que detecten los «índices» de escritura, suerte de patrones en la formación de las palabras.

Los defensores de la «conciencia fonológica» están convencidos de que ese tipo de inmersión en la escritura no conduce a la alfabetización.

Otra crítica contra la psicogenética es su falta de efectividad para alfabetizar a los chicos de sectores vulnerables. Para Borzone, «es una metodología que hace más pobres a los pobres». Diuk explica: «Los chicos que tienen menos oportunidades extraescolares necesitan que la escuela haga un trabajo sistemático para ayudarlos a acceder al fonema».

Entre los argumentos a favor de la «conciencia fonológica» los especialistas señalan su alineamiento con los procesos cognitivos en el cerebro. «Estamos trabajando con el Ineco en qué tienen las neurociencias para decir sobre cómo aprende el cerebro», explica Miguel.

Castedo afirma que la psicogenética puede validarse desde la neurociencia. El debate sobre los métodos de alfabetización es intenso entre los educadores de todo el mundo.

«The reading wars.» Las guerras de la lectura. Así se conoció en los Estados Unidos la polémica que enfrentó, en los 90, a los defensores de uno y otro método. Finalmente, en 1997, el National Reading Panel dictaminó a favor de políticas públicas basada en la «conciencia fonológica».

La Argentina, en cambio, tuvo otra experiencia. «La psicogenética dominó en lo que se les enseña a los docentes. La otra corriente fue sistemáticamente combatida», dice Diuk. En la práctica, los docentes suelen combinar las metodologías.

Algunos expertos esperan que la decisión dispare un debate intenso, aunque sin muchas esperanzas de acuerdo. La falta de consensos imprime sesgos ideológicos a posiciones académicas: el supuesto progresismo de la psicogenética y su constructivismo se oponen al supuesto conservadurismo utilitarista de la «conciencia fonológica».

Dos modelos en pugna

Conciencia fonológica. El método por venir

Parte de la oralidad para que los alumnos aprendan a reconocer los componentes del habla, los fonemas y, desde allí, llegar al conocimiento del sistema de escritura.

Característica: la conciencia fonológica requiere de mucha más intervención del maestro, pero es una intervención muy específica con un objetivo muy puntual y claro.

Papel del maestro: el docente apoya la escritura prolongando los sonidos de las palabras. El alumno pasa al frente y escribe esos sonidos que el maestro prolonga para aprender la correspondencia entre el fonema y su representación visual, es decir su letra.

Crítica: demasiado conductista; aprendizaje reducido a entrenamiento.

Psicogenética. El plan que tiene más de 30 años

Parte del contacto de los alumnos con experiencias de escritura y de lectura -escuchando leer a sus padres, viendo escribir a sus maestros, intentando leer o escribir- en sus hogares y en el aula para llegar gradualmente, por la comprensión de contradicciones, al conocimiento del sistema de escritura.

Característica: es un método constructivista en el que el aprendizaje parte la exposición del sujeto a los estímulos escritos del entorno.

Papel del maestro: colabora en ofrecer estímulos de escritura, con la lectura diaria, a partir de dictados que los chicos le proponen al docente.

Críticas: no tracciona el aprendizaje de la lectoescritura; confía demasiado en el poder de los estímulos escritos del entorno; no logra enseñar a los sectores desfavorecidos

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1956373-cambiaran-el-modo-de-ensenar-a-leer-y-a-escribir

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Docentes amenazan con paro de labores en diciembre por pago de salarios atrasados.

 Por:Catherine Perea

Los docentes podrían ir nuevamente a paro de labores en la primera semana de diciembre para exigir el pago de salarios atrasados.

Así lo confirmó el dirigente magisterial, Humberto Montero en entrevista a RPC Radio y dijo que dan un plazo hasta la próxima semana para que el Ministerio de Educación (Meduca) efectúe los pagos.

Humberto manifestó que en una reunión, que sostuvieron el día de ayer en la Contraloría General de la República, les fue entregado toda la documentación sobre el pago que se adeuda a los docentes y aseguró que “ el único culpable de la situación es el Meduca”.

“ La Contraloría tiene las puertas abiertas, ellos hicieron una solicitud hace dos meses al Meduca para que hicieran la norma presupuestaria y no pagar los salarios adeudados gota a gota, pero parece que no se les quiere pagar”, afirmó el dirigente magisterial.

El pasado 13 de noviembre, Humberto señaló que aún no se a efectuado el pago a unos 7 mil docentes. Reiteró el llamado a los docentes que se les adeuda para salir a las calles.

Fuente:http://www.telemetro.com/nacionales/Docentes-amenazan-diciembre-salarios-atrasados_0_972202934.html

Imagen:http://d1vmfp3l3lxrif.cloudfront.net/blogs/alexsclicks/Docentes-amenazan-diciembre-atrasados-FotoArchivo_MEDIMA20161115_0035_31.jpg

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Puerto Rico cerca de transición a nueva ley federal de educación

Puerto Rico/19 de Noviembre de 2016/Metro.PR

El Departamento de Educación (DE) está a un paso de culminar la redacción de un Plan Consolidado para la transición a la ley federal Every Student Succeeds Act (ESSA, por sus siglas en inglés) que le es requerido entregar a todos los estados y territorios de Estados Unidos.

“Durante los pasados meses, estuvimos trabajando con la alineación de todas nuestras políticas públicas al nuevo estatuto federal y recopilando el insumo de diversos sectores y grupos de interés sobre aquellos asuntos importantes que se deben considerar para la implementación de políticas que sean de beneficio para la educación de nuestro país”, informó el secretario de Educación, Rafael Román Meléndez en declaraciones escritas.

 Asimismo, el funcionario indicó que en el plan se presentan y alinean todas las políticas públicas educativas de la isla a la nueva ley federal de educación, que entró en vigor a finales del 2015.

Indicó que recibieron el respaldo significativo de docentes, funcionarios escolares, padres y madres, líderes comunitarios, representantes de organizaciones sin fines de lucro y miembros de la academia que, a través de consultas continuas, expresaron su sentir sobre la ruta que debe seguir el país para adelantar la educación pública. Ese insumo se utilizó para elaborar el borrador del Plan Consolidado según establece el gobierno federal.

Las consultas se centraron en recabar la opinión sobre asuntos como: el plan educativo del país en general; los estándares de contenido; la evaluación estatal a través de las pruebas META-PR; el sistema de rendición de cuentas en el sistema educativo; la clasificación de las escuelas (Prioridad y Enfoque); las prioridades que debe tener el DE para mejorar las escuelas; el enfoque de la agencia para evaluar a los docentes y proporcionar apoyo continuo a los maestros y directores escolares; y los servicios, apoyos y programas disponibles para los estudiantes en las escuelas públicas.

El titular explicó que, tal como se requiere, la agencia diseñó un modelo sistémico para permitir que grupos de interés tuvieran la oportunidad de expresarse libremente sobre asuntos neurálgicos del DE y poder utilizar su retrocomunicación para la redacción del borrador del Plan Consolidado así como para delinear líneas de acción para poder implementarlo, efectivamente, una vez sea aprobado por el gobierno federal.

“Todas las recomendaciones recibidas por estos grupos sobre los temas de mayor importancia en nuestro sistema fueron incluidas en este borrador. Ahora entramos a una última etapa, en la que también recibiremos recomendaciones de nuestras comunidades escolares y la ciudadanía en general para incluirlos en lo que será el Plan Consolidado final que se entregará al gobierno federal”, indicó Román Meléndez.

El borrador del Plan Consolidado está disponible en la página electrónica del DE (www.de.pr.gov). En el sitio web también se pueden incluir recomendaciones sobre cómo se debe atender los componentes relevantes a la Ley ESSA en el sistema educativo público del país. La ciudadanía tendrá hasta el 19 de diciembre para someter sus recomendaciones.

Fuente: https://www.metro.pr/pr/noticias/2016/11/17/puerto-rico-cerca-transicion-nueva-ley-federal-educacion.html

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El método finlandés contra el bullying

Europa/Finlandia/19 Noviembre 2016/diario información

Todos los alumnos reciben dos sesiones de 45 minutos para reconocer el acoso y practicar la tolerancia cero

El método KiVa contra el acoso escolar se aplica en el 90% de los colegios e institutos de Finlandia por iniciativa del Ministerio de Educación, y para la profesora Blanca López, de la Universidad de Olavide de Sevilla «es el método contra el bullying más contrastado científicamente del mundo». Trabaja con los alumnos de forma individualizada «porque no todos los niños son héroes, y el 80% se queda fuera del fenómeno del bullying cuando tienen lugar un caso puntual», explica.

El programa persigue la prevención y por tanto la totalidad de los estudiantes reciben dos sesiones de 45 minutos sobre habilidades sociales, cómo reconocer el bullying, cómo funciona el grupo –que alienta las actitudes violentas por prestigio social– y cómo integrarles a todos».

Se les da las herramientas para no reforzar el acoso y practicar la tolerancia cero, «porque el profesor no la consiente y los alumnos lo saben». La profesora López subraya que tras las sesiones todos saben qué hacer, y confían en el profesor y en sus posibilidades de hacer algo. «El acosador busca el reconocimiento y prestigio, pero cuando todo el grupo le quite ese reconocimiento dejará de actuar de esa forma», afirma.

Fuente: http://www.diarioinformacion.com/alicante/2016/11/18/metodo-finlandes-bullying/1829453.html
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Nicaragua, cooperación genuina, egreso, universidades

Nicaragua: Carreras docentes tienen poca demanda

Centro América/Nicaragua/19 Noviembre 2016/El Nuevo Diario

Enseñanza. La UNAN-Managua cambió sus políticas de admisión para motivar a los bachilleres a optar por carreras poco populares, entre ellas de Educación, y satisfacer la demanda de estos profesionales en el país.

De las 23 carreras que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua), 11 no requerirán del examen de admisión para nuevo ingreso 2017 de acuerdo con el vicerrector de Docencia de esa casa de estudios, Hugo Gutiérrez.

Las especialidades sin examen de admisión son educación especial, educación física y deportes, orientación vocacional y tecnología, física, física–matemática, informática educativa, francés, danza, cultura y artes, educación musical y traducción e interpretación de lenguas extranjeras.

La decisión de la universidad, está justificada en la poca demanda de dichas carreras. Esto ha despertado reacciones de todo tipo y desde diferentes sectores, por considerarla una medida que de todos modos no hará atractivas a estas profesiones para los bachilleres.

Sin embargo, Gutiérrez aclaró que este problema no es solo de Nicaragua, pues en el caso de las ciencias de la educación, el mercado laboral está relacionado principalmente a la docencia, y esto acarrea algunos temores o prejuicios. 

“A nivel mundial, la demanda para estudiar la enseñanza de la física, química o matemática, tienen serias restricciones. En otros países no solo liberan el examen de admisión sino que reducen los cupos, es decir, no esperan como nosotros 50 cupos, sino que esperan 10 o 15. Realmente son un poco más bajas (las cantidades de estudiantes), porque saben que hay mucha gente, además del temor natural que se tiene hacia las ciencias exactas. También está lo que tiene que ver con el área laboral; hay gente que tiene su temor a dedicarse a la actividad meramente educativa», dijo Gutiérrez.

“La demanda es baja y son pocos los estudiantes que entran como primera opción. Ahora, lo que nosotros queremos es que los estudiantes por voluntad propia entren a estas carreras”, agregó el vicerrector de Docencia.

¿DE MALOS ESTUDIANTES A DOCENTES?

Sin embargo, el presidente del Foro Eduquemos, Ernesto Medina considera que esta no es la manera de incentivar a los bachilleres para estudiar Educación. “En el caso que sean más atractivas, van a ser atractivas ¿para quién? Yo creo que no para estudiantes realmente interesados en estas materias, con aptitudes con buena capacidad, que esto va a ser visto como una puerta de entrada a la universidad por estudiantes que saben que no podrían aprobar el examen de admisión y así resuelven el trauma de hacerlo”.

A juicio del especialista, el verdadero problema está en cómo se enseña matemáticas, español y ciencias naturales en las escuelas. “Los muchachos tienen fobia, no quieren saber nada de matemáticas ni de ciencias. Tenemos que buscar cómo cultivar esa curiosidad, pero ahorita los muchachos que les gustan esas clases se ven frustrados porque fuera del mercado educativo no hay trabajo”.

ESTIGMA SOCIAL

En ese sentido, Alejandro Genet, decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, explicó que en general, este tipo de carreras son de poca demanda. “Si yo me baso en el ejemplo de ciencias de la educación mención física, aquí hay dos agravantes; la física no es un atractivo para mucha gente en el mundo, y en Nicaragua desde luego. La ciencia como Ciencia de la Educación, es una carrera que percibe un reconocimiento relativamente bajo por lo que tampoco resulta una carrera muy atractiva para un nicaragüense. Pero quién me va a negar que necesitamos profesores de física en este país”.

Ante este escenario, desde hace varios años, la UNAN-Managua ha desarrollado planes de captación en los colegios para atraer a los futuros bachilleres a sus aulas de clases. Uno de ellos, refirió el decano de Ciencias de la Educación es ofrecer a los jóvenes becas internas y condiciones para facilitar su aprendizaje como acceso a internet y a programas de mentorías para mejorar sus habilidades en estas ciencias.

“Matemática al igual que física, son de las carreras menos demandadas a nivel mundial. No hay un Einstein a cada paso. Las universidades de renombre abren grupos de tres o cinco estudiantes de Matemáticas; nosotros exigimos que haya 25. Durante los cinco años se abrió matemáticas; con plan de captación, está bien, que los fuimos a enamorar a su lugar y le dijimos esta es tu oportunidad, ¿querés estudiar? Hay gente que dice ‘si yo no entro a esto no voy a entrar a otra cosa’. A alguien por ejemplo de Nagarote ya le cuesta mucho venir acá, pero si va a tener un internado ya es diferente”, agregó Genet.

De acuerdo con estadísticas de la UNAN-Managua, en la carrera de matemáticas – que aún requiere de un examen de admisión- hay 154 estudiantes de primer a quinto año; en física son 116 alumnos y en física-matemática 358.

Genet agregó que “uno puede nacer con algunos rasgos, aptitudes, pero la vocación se forma en el contexto de las cosas que más le gustan y así se va moldeando”.

Educación pública requiere más maestros

PERSPECTIVAS • De acuerdo con José Antonio Zepeda, secretario general de la Asociación Nacional de Educadores de Nicaragua (Anden), al año se forman mil maestros de primaria, una cifra muy diferente a la de graduados para la educación media que ofrecen las universidades.

La demanda es baja y son pocos los estudiantes que entran como primera opción. Ahora lo que nosotros queremos es que los estudiantes por voluntad propia entren a estas carreras”. Hugo Gutiérrez, vicerrector de Docencia de la UNAN-Managua.

“En el caso de secundaria por las características de las carreras, estamos claros que siempre habrá necesidad y requerimiento de maestros especializados en cada materia, particularmente en las clases científicas. Por eso vemos correcto lo que plantea la universidad de motivar y promover que haya más estudiantes que quieran optar por esas carreras. De estas a veces son promociones de 10, 15 o 50 y muchos se quedan en la educación superior ”, explicó el líder sindical.

Actualmente hay 10,000 profesores de educación media en el país, sin embargo, la cifra necesaria crece en la medida en que aumenta la matrícula y estudiantes que se promueven de sexto grado a primer año, y la modalidad de secundaria rural. Por ello, explicó el también diputado, el Presupuesto General de la República designa mil plazas nuevas para maestros por año, de las cuales, un porcentaje está dirigido a profesores de secundaria.

Debilidades desde el colegio

En tanto, el vicerrector de Docencia de la UNAN-Managua, Hugo Gutiérrez justificó que en muchas ocasiones, las personas “que tienen una inclinación hacia las artes y letras “descuidan un poco la parte de las ciencias y eso pues de por sí es una limitante y probablemente tienen cierto temor al examen de admisión”, por lo que con la nueva normativa de ingreso, esto dejará de ser un obstáculo para estudiantes que desean profesionalizarse como profesores de danza o quieren ser licenciados en educación musical.

Agregó que en otras ramas, “aspiramos a que un segmento de la población que pretende estudiar este tipo de carreras son personas que hace rato salieron de la secundaria. Hay personas de 35 años o más que pretenden estudiar esas carreras y que hace rato salieron de la secundaria”.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/nacionales/410518-carreras-docentes-tienen-poca-demanda/

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El aprendizaje escolar y la metáfora de la «construcción»

Por:Juan Carlos Miranda Arroyo

1. ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO

El llamado “Constructivismo”, como corriente pedagógica contemporánea, representa quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones: la Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras sería, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las prácticas educativas de nuestro tiempo.

Reconocer en el movimiento de la “Educación Activa” el antecedente principal de la corriente “Constructivista” en la educación escolarizada, nos permite recuperar la trayectoria histórica inherente a ambas, a partir del núcleo teórico que las caracteriza; esto con el objeto de comprender su inserción y pertinencia dentro de cualquier proceso de innovaciones curriculares o en la elaboración de proyectos tendientes a modificar progresivamente las prácticas docentes.

A pesar de ese reconocimiento, es claro que el “Constructivismo” no es ni representa a la única o más importante corriente teórica y metodológica que haya tenido lugar durante el último siglo. Afirmarlo así no sólo daría pie a la duda o a la desconfianza, sino que abre la posibilidad de convertir su vigorosa fuerza teórica y metodológica, en un nuevo dogma de fe o en un sistema de creencias. El “Constructivismo”, por el contrario, es sólo una expresión del movimiento “Hacia la Educación Activa” que se convirtió, marginalmente, en una opción alternativa al modelo de educación “funcionalista” (E. Durkheim), por lo que, a su interior, confluyeron tanto interpretaciones ideológicas como visiones pedagógicas diversas, que no sólo sacudieron conciencias en la forma de pensar la educación escolar, sino también impactaron el modelo de organización escolar y la dinámica de la vida cotidiana en las aulas dentro de contextos escolares conservadores, sobre todo en los países europeos durante la primera mitad del siglo XX.

¿Cómo entender de otra manera las críticas que desde “el interior” del sistema educativo se hicieran a la lógica de las instituciones educativas llamadas “tradicionales”1 ? Los pensadores, en esas circunstancias, se plantearon algunas de las siguientes preguntas: ¿Qué hacer con el esquema de transmisión de conocimientos sustentado en un conjunto de relaciones escolares centradas en el maestro?, Es decir, ¿cómo desarrollar una crítica razonada que contribuyera a la transformación de la estructura y el corazón mismo de las prácticas conservadoras de la escuela? ¿Cómo modificar no sólo la inercia que promovía el “enciclopedismo” del docente, sino también el perfil de actitudes “pasivas”, tanto de maestros como de alumnos, que caracterizaba a la estructura escolar de aquella época?

En esa línea crítica se ubicaron las ideas de John Holt, Philip Jackson, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, entre otros; así como la ruta de pensamiento que propuso la noción de “sociedad desescolarizada” (Iván Ilich); y a quienes combinaron concepciones reformistas de la educación, con ideas progresistas, sobre cómo hacer y cómo pensar las Políticas Educativas de la posguerra: Mario Manacorda, Henry Giroux, Michel Apple, Bogdan Suchodowski, por mencionar a algunos de los más representativos.

Pero también el “Constructivismo”, como corriente adscrita al movimiento “Hacia una Escuela Activa”, surgió como alternativa necesaria a la fuerte presencia que produjo el conductismo radical2 durante el periodo que va de 1950 a 1970, aproximadamente, en el seno del sistema educativo estadunidense. De ahí su trascendencia como expresión combinada de articulaciones innovadoras y de producción de ideas alternativas a las concepciones dominantes sobre la educación, frente a otras que se encontraban en crisis o en franca decadencia (no hay que olvidar las fuertes contradicciones que se produjeron al interior de la llamada Tecnología Educativa durante los años 70´s y 80´s cuando el papel del maestro se redujo a un operador de los programas sistemáticos o simple ejecutor de objetivos conductuales).

Quizá por ello el movimiento europeo “Hacia una Escuela Activa” constituya una vertiente liberal y antiautoritaria sin precedentes, que tuvo una influencia muy importante en dos aspectos centrales del actual paradigma “constructivista”: por una parte, la adopción de nuevas aproximaciones teóricas producidas por las Psicologías del Aprendizaje3 y la apropiación de distintas maneras de acercarse a la Filosofía del Conocimiento, por otra.

2. BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO

Pero el “Constructivismo” no sólo se nutre de las aproximaciones epistemológicas y psicológicas más avanzadas que se desarrollaban en aquella época acerca de los procesos de conocimiento y aprendizaje, respectivamente, sino que también se abastece del pensamiento liberal-antiautoritario producido por las Ciencias Sociales y la nuevas teorías educativas de la segunda mitad del siglo XX. En ese proceso de elaboración conceptual se ubican las obras de Herbert Marcuse, Agnes Heller, Louis Althusser, Antonio Gramsci, así como de las “Pedagogías activas o críticas” entonadas por educadores como Celestin Freinet, María Montessori, Pierre Faure, Anton Makarenko, Octave y Maud Mannoni, Paulo Freire, por citar sólo a algunos.

Sin caer en una posición reduccionista, podemos afirmar que el “Constructivismo” dotó a la Escuela Activa de dos tareas que esta última dejó pendientes durante su proceso de desarrollo: recuperar lo mejor del debate psicológico y epistemológico de su tiempo e incorporar dicho debate a un cuerpo conceptual renovado y consistente.

Me refiero específicamente al proceso en el cual sus precursores principales lograron establecer una conexión singular de cuatro aproximaciones teóricas con orígenes totalmente independientes: 1ª . Una concepción epistemológica que en particular estaba centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente (la Epistemología Genética); 2ª . Una visión que dota a la Psicología del aprendizaje escolar de un apellido propio: “lo significativo” (David Ausubel); 3ª . Una teoría sobre el pensamiento humano que reconoce la influencia sociocultural en los aprendizajes y del desarrollo intelectual (específicamente en el desarrollo del lenguaje) de los niños (Lev Vigotsky), y 4ª . Las aportaciones de la llamada Ciencia Cognitiva (Jerome Bruner, Robert Posner, Glaser, entre otros) que nutren al constructivismo de un conjunto de conceptos sin precedentes y que otras aproximaciones no generaron (por ejemplo, novedosas incursiones en torno al concepto de esquema mental o la ideas para desarrollar mapas conceptuales).

En síntesis toda esta conexión nos plantea, por fortuna, nuevas rutas de discusión no sólo en el plano del diseño y desarrollo curricular, sino en la revisión crítica de la organización de la escuela como institución dinámica de la sociedad civil, por lo que no podríamos dejar de incluir en el debate las nociones de: “fines” de la educación, selección de contenidos, métodos de enseñanza, evaluación de aprendizajes, perfiles de ingreso y egreso, condiciones ambientales para el aprendizaje, etcétera, a partir de una base epistemológica alternativa.

¿Qué es lo que se construye cuando se habla de “constructivismo”?

La corriente “Constructivista”, en otras palabras, centra en el alumno el rol principal de la “Acción” durante los procesos y episodios de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes, mismos que, al visualizarse como procesos complejos, se desarrollan en contextos sociales, históricos y culturales determinados, aunque sus productos se manifiesten en forma individual. Por consiguiente, al constructivismo se le puede identificar como una vertiente del pensamiento que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido más amplio. Y en todo caso, si llegara a tener ese estatus (como movimiento pedagógico), estaría en proceso de transición , puesto que se podría transformar más tarde en un movimiento psicopedagógico más robusto.

Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los precursores de las Ciencias Cognitivas, el “Constructivismo” aporta a los sistemas educativos al menos dos significados centrales porque: 1º. Ofrece pistas importantes para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y 2º. Abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares . Todo esto sin el interés de proponer una nueva Pedagogía, sino, en todo caso, de reformular la teoría y la práctica de la educación desde determinadas concepciones psicopedagógicas.

Pero, ¿qué es lo que contribuyó a la consolidación del “Constructivismo”? Al respecto puede haber muchas respuestas. Nosotros creemos que esto se debió principalmente a su precisión conceptual y al desarrollo de un sistema de ideas relativamente bien articuladas. Trataremos de explicar con más detalle estas ideas.

Para esta corriente la categoría de acción constructiva forma parte del núcleo central de su paradigma, lo que significa que el protagonista principal del proceso educativo –como ya se dijo antes– es el alumno; sin embargo, esa construcción se da en un contexto socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen. Dicho en otros términos, se trata de procesos de intercambio donde el sujeto “produce” esquemas de conocimiento junto con otros “constructores”, en una especie de ir y venir entre lo individual y lo social. Pero tal proceso (de construcciones y reconstrucciones), evidentemente y por su analogía con la edificación de obras civiles (pensemos en una casa), requiere de un plano, un mapa, una idea previa, pero sobre todo de una intencionalidad que permita tanto al alumno como al maestro interactuar o ínter organizar la información (Newman, Griffin y Cole, 1998), y recuperarla con la suficiente claridad para comprenderla e incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares.

El proyecto constructivista, por lo tanto, demanda que los docentes respondan a preguntas como las siguientes: ¿para qué actuar en un sentido constructivo? ¿cómo desarrollar la acción constructiva? ¿En qué contextos se puede favorecer o no el proceso constructivo? En resumen, deben de dar cuenta de la siguiente cuestión: ¿qué rol guardan los agentes escolares con relación a los fines de la educación cuando se aborda el aprendizaje en términos de actividades constructoras?

Desglosaremos a continuación los conceptos de Acción e Interacción, a efecto de discutir algunas ideas específicas relacionadas con estas cuestiones.

3. ¿CÓMO SE DA LA CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS?: LAS NOCIONES DE “ACCIÓN” E “INTERACCIÓN”

A juicio de Miguel Ángel Martínez (1999), estudioso de la obra de Lev Vigotsky… “La actividad inicial y básica (en el ser humano) es la (actividad) externa, objetal, sensorial, práctica, de la que se deriva la actividad interna psíquica, de la conciencia individual…” Y prosigue… “La actividad está determinada por las formas de producción de las condiciones de vida. Su característica constitutiva es su orientación hacia el objeto, así como las propiedades y relaciones que lo definen”.

A partir de esas premisas y para entrar en más detalle, a lo largo de las siguientes páginas revisaremos cuatro ideas centrales relativas a las nociones de Acción e Interacción, como conceptos medulares que sirven de base teórica a la corriente Constructivista:

Concepto de actividad. En primer lugar, es conveniente desentrañar el concepto de “Actividad” en contextos de aprendizaje. Davidov (1988, citado por Martínez op. cit.) al respecto señala que: “…El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atención del sujeto y segundo, como imagen del objeto, como reflejo psíquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto mismo.

La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto”. Un mito que prevalece entre la comunidad académica, sobre todo de la educación básica en general, es creer que la interacción entre el niño y un conjunto de materiales concretos es la garantía del aprendizaje “activo” y significativo. Se considera, en esa lógica, que toda actividad desarrollada en la escuela con “objetos” concretos es suficiente para asegurar el aprendizaje en cualquier área o dominio. En efecto se podría aceptar tal premisa, siempre y cuando el educador tome en cuenta los procesos de producción de las representaciones que los niños “construyen” sobre tales “objetos” de conocimiento (esto es lo que Davidov llama “Imágenes”).

De acuerdo con Vigotsky (citado por Pozo, 1994), “los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos… Vigotsky –dice Pozo-, rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Pero su posición se distancia también de la de Piaget quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones sensorio motoras individuales del niño. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto”.

La idea de Vigotsky –según Pozo- “coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente está compuesto únicamente por objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos” (p. 196). Por eso… “el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior… sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas”… La idea vigoskiana, “aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también, de un modo claro y explícito la influencia del medio social” (en el entendido de que se trata de una doble formación). Para él, el sujeto ni imita los significados –como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye” (p. 197)

Distinción entre actividad, acción y operación. Según Martínez (op. cit.) “La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede convertirse en operación”.

De ahí que sea fundamental distinguir estas tres categorías en todo intento de reforma de planes y programas, puesto que la concepción que sirva de base para emprender el cambio, no sólo dará la orientación que tenga el nuevo proyecto curricular, sino el significado que ocupan esas categorías en el desarrollo de las prácticas educativas prescritas.

Relación entre acción con finalidad y significado. Por su parte, Leontiev, (1984, citado por Martínez op. cit.) considera que… “Los actos a través de los cuales designamos nuestra percepción del objeto (imágenes) constituyen el contenido del significado lingüístico. Detrás de los significados se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente, es decir, las operaciones según esta teoría, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la práctica social conjunta”. Y concluye: “El principal problema (de una Psicología del Aprendizaje) es explicar cómo la interiorización de esta actividad práctica, que en un principio es social, pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos cuidadosamente la categoría de actividad (acción con finalidad) veremos que ésta se caracteriza por una estructura y por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas… Pero lo más importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros seres humanos”.

“Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está ligado con la afirmación de su carácter objetal: aquello a lo que está dirigido el acto (…) es decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta externa o interna. Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca, lo prueba y lo encuentra de una manera parcial y selectiva”. (Davidov, 1988, p. 28, citado por Martínez op.cit.)

En otras palabras, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: 1) la necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. 2) la unidad entre la finalidad de determinada acción y las condiciones que deben darse para el logro de la misma: la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: la actividad hacia la acción con finalidad, la acción como operación (pragmática), la operación con respecto a la motivación (interés) y la motivación con respecto a la finalidad (unidad entre intereses y objetivos), esto sin dejar de considerar ciertas condiciones ambientales y sociales.

Actividad y comunicación. Martínez (op. cit.) señala que “…En la acción dirigida a metas y mediada por instrumentos, se reflejan las funciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan los signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en función de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a través de la interacción que mantienen sus miembros”.

En este contexto creemos que una teoría psicológica que se considere sólida para explicar los procesos de aprendizaje, debe tomar en cuenta: 1º. A los agentes y las acciones que éstos dirijan hacia ciertas metas con propósitos definidos; 2º. El escenario en donde se desarrollan tales acciones y 3º. Los fines que los motivan, así como los instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.

La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través del desarrollo de artefactos culturales comunes. Además, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido), constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.

Referencias

DÍAZ-BARRIGA ARCEO, FRIDA y GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS (1998) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Ver capítulo sobre “Constructivismo y Aprendizaje Significativo”.

McGraw Hill. GLAZMAN, Raquel y cols. (1984) “Corrientes psicológicas y currículum», Revista Foro Universitario, STUNAM, No. 44, año 4.

MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Miguel Ángel (1999) “El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación”. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Campus Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa. UABC. México.

POZO, Juan Ignacio (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. (Tercera edición).

Fuente: file:///C:/Users/Rosmely%20Hernandez/Downloads/630Miranda.PDF

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Universidades tienen poco interés en chinos

China/14 de Noviembre de 2016/El Financiero

Los alumnos chinos tienen gran interés en ir a otros países a estudiar y consideran que falta promoción de México, cuyas universidades no han mostrado interés por atraer a estudiantes de este país.

La falta de atención por parte de las universidades mexicanas y la percepción de inseguridad son factores que provocan que el número de estudiantes chinos en el país sea muy bajo.

 Segun Xiaoyuan Zuo, especialista de la Universidad para Asuntos Extranjeros de China alrededor de 100 estudiantes chinos están en México, al menos los que reciben apoyo de parte de su gobierno.

Esta cantidad palidece cuando es comparada con los 14 mil estudiantes que están en varios países de habla hispana, de los cuales 7 mil están en España, aseguró en entrevista dentro del marco del Tercer Foro de Think Tanks China América Latina, celebrado en esta ciudad.

A pregunta de El Financiero, subrayó que las universidades de México no acuden al mercado chino, a pesar de reconocer que instituciones como la UNAM y el Tec de Monterrey están en los sitios en la región según el ranking QS que clasifica a los centros educativos.

“En una recién terminada feria estudiantil de las más importantes del país, solamente vi el puesto de Costa Rica, de los países de América latina y el año pasado vi universidades de otros países latinoamericanos, de siete países (…) así que la gente no conoce mucho los centros docentes de América Latina”, dijo.

Así, atribuyó también a la percepción de inseguridad en México el hecho que los estudiantes chinos no acudan a las universidades del país, y que se piensa que el español que se enseña en el país tiene cierto grado de acentuación y por eso prefieren a España.

Agregó que las embajadas en China también deben promover al país de manera activa, agregó Zuo, quien también es director del Centro de Estudios para América Latina.

“Los funcionarios que están trabajando para las embajadas latinoamericanos en Pekín pueden venir a nuestras universidades para explicar un poco la situación de su país, mientras tanto los de agregaduría de educación de España son muy activos, los he recibido tres veces ya, a ellos ¿y de México? Ninguno”.

Agregó que esta situación genera que en China se perciba que el español que se enseña en España se considere perfecto pero no es así, siendo que en México sí lo es, pero es desconocido para los asiáticos.

Sobre la inseguridad en México aseguró que eso pasa en otros países.

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/economia/universidades-tienen-poco-interes-en-chinos.html
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