Economía Política

Page 1 of 2
1 2

Enfoque por competencias ¿desaparición o re-invención en el panorama educativo de México?

Pluma Invitada

Por: Jocksan Japhet de la Cruz Bautista. Educador de Veracruz, México

INTRODUCCIÓN HISTÓRICA Y GEOPOLÍTICA

Con los diversos cambios a nivel global, ya sea de índole económico, social, ambiental, cultural e incluso geográfico, se ha dado apertura a una modificación sui generis que ha traído modificaciones en el orden de vida de los ciudadanos que componen la “aldea global”. En las políticas nacionales e internacionales afloró en las primeras décadas del siglo XXI un nuevo proyecto cultural que pretendió trascender en la vida de todos y cada uno de los hogares, sin embargo, conviene entender desde donde provino este proyecto “cultural”, cuáles son sus fines sociales, y cómo afectaron las formas de vida de los países, para después ir analizando el ejercicio de resistencia y contra-argumentación que –al menos conceptualmente- buscaría entablarse a partir de la construcción de un modelo antagónico al neoliberalismo, mismo que está siendo construido a partir de la Nueva Escuela Mexicana en la actualidad.

Para comenzar, habría que recordar cómo es que la educación basada en competencias fue el reflejo de un nuevo orden económico mundial, surgido precisamente de la transformación de las nuevas formas de organizar el proceso de trabajo, este nuevo orden económico se orientó primeramente hacia la modificación de las instituciones de educación media y superior, les otorgó nuevas funciones a cumplir, además de que pretendió la construcción y la difusión del nuevo proyecto cultural.

Este proceso fue avanzando a la par de la globalización como fenómeno económico político y cultural, y los procesos que se originaron a partir de este suceso social fueron provocando una reformulación en las reglas de competitividad, lo cual obligó en su momento, a que las organizaciones productivas y de servicios revisaran y cambiaran sus procesos de producción y comercialización. En México, por ejemplo, con el marco Neoliberal, las instituciones educativas ya no pudieron darse el lujo de seguir manteniendo un sistema educativo que difería de las necesidades de los mercados internacionales.

Haciendo un poco de historia, recordemos que, a partir de la segunda guerra mundial, las formas de organización para el trabajo fueron modificándose radicalmente, priorizando la desconcentración de la producción, la especialización de los roles para el trabajo, la flexibilidad, entre otras cosas. Apareció el fordismo y el taylorismo, pero la heterogeneidad y la fragmentación de los mercados, obligó a que estos sistemas de organización del trabajo también avanzaran en el cambio. Se provocó entonces, una reorganización de la acumulación del capital en torno a nuevas bases que permitieran la estabilidad económica a plazos más prolongados.

Otro ejemplo de estos cambios fue el de Japón, en donde se privilegió la eliminación del despilfarro en la producción, la baja calidad en la producción y además se buscó involucrar más a los trabajadores en la toma de decisiones relativas a la producción, con esto se exigió al mismo tiempo la capacidad de las empresas de asegurar una capacitación permanente de sus trabajadores, extendiendo así el proceso “educativo” más allá de un lapso definido de tiempo. Con todo esto, la polivalencia y la multifuncionalidad de los trabajadores se convirtieron en el eje fundamental para llegar al éxito de las empresas.

El ajuste y la flexibilidad fueron tomando un lugar preponderante en la jerarquía de valores del orden económico-laboral a nivel mundial. El lenguaje de las empresas conducido hacia las nuevas formas de organización para el trabajo giraba en torno a la producción flexible, -un concepto ambiguo sin duda alguna-. Al trabajador se le pedía dentro de esta producción flexible, que tuviera capacidad de decisión (interpretar y tomar decisiones con respecto a la operatividad), socialización (interiorización de la nueva cultura empresarial, trabajo en equipo y disponibilidad para el intercambio de conocimiento útil para la producción) y gestión, tareas que hasta ese entonces no le competían directamente.

Desde ese momento, se comenzó a poner de moda la nueva cultura empresarial que modificó radicalmente las formas de organización para el trabajo, la globalización había encontrado un entorno favorable de simbolismos y esquemas sobre los cuales inscribirse para introducirse en las formas de vida de la ciudadanía en general, y en especial, en el ámbito escolar, no como institución educativa, sino como una empresa más, orientada a producir capital humano a partir de un enfoque por competencias, es decir, a partir de un enfoque basado en el espíritu empresarial, con un proceso de instalación ideológica y posterior reproducción didáctica.

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA, INSTALACIÓN Y RESISTENCIA EN CURSO.

El impulso para la reestructuración de las instituciones educativas, sobre todo las de nivel medio y superior, y más tarde en las escuelas primarias en México y en el mundo, tuvo que ver con el hecho de que no había suficiente capital humano que respondiera a las necesidades del mercado y de las fuerzas de producción. De ahí que uno de los principales esfuerzos de las empresas transnacionales, en colaboración con diferentes organismos internacionales de la educación en el mundo, fue impulsar una serie de reformas de gran escala para imponer políticas que buscaron estandarizar los procesos educativos, al respecto, hubo algunos autores como (CORAGGIO, 1995, pág. 72) que argumentaron la idea de que en la actualidad

Es frecuente oír que el Banco Mundial viene imponiendo políticas homogéneas para la educación no sólo en la región sino en el mundo. Esta tesis es plausible: las declaraciones del propio Banco Mundial, la simultaneidad con que están emprendiéndose reformas educativas en los distintos países, y la homogeneidad discursiva que envuelve esas reformas, así parecen indicarlo…

 Por esta razón, los organismos internacionales comenzaron a generar alternativas que de alguna u otra manera privilegiaron la perspectiva empresarial. Con ello, se hizo todo lo posible en años posteriores para promover un nuevo modelo de formación de profesionales, y para ello se recurrió a la organización curricular basada en estándares y en un modelo educativo basado en competencias laborales. Ante tal planteamiento resulta importante preguntar:

  • ¿Por qué un proyecto educativo basado en competencias laborales?
  • ¿Por qué el modelo educativo centró el crecimiento económico y el desarrollo social en el ser humano? ¿a costa de qué o de quiénes? ¿desarrollo social y crecimiento de quiénes?
  • ¿Por qué el enfoque competencial consideró a la calidad y la capacidad del ser humano como determinantes para la empleabilidad y la calidad del empleo?
  • ¿Por qué el modelo curricular se adaptó a la necesidad de cambio omnipresente en la sociedad internacional? Pero… ¿esta necesidad de cambio es la misma para todos?

Influencias de los modelos empresariales.

Lo único cierto es que el modelo de formación por competencias es acorde a los requerimientos de la economía globalizada, prioriza la promoción de tres tipos de competencias: Competencias cognoscitivas, de comportamiento profesional y competencias técnicas específicas.

El concepto de competencias puede poseer distintos sentidos, pero en el rubro laboral y su imbricación con el contexto educativo por parte de la Organización Internacional para el Trabajo (OIT), se le puede definir, según lo propuesto por  (BARRÓN Tirado, 2000, pág. 237), de la siguiente manera: “la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también mediante la experiencia en situaciones concretas de trabajo.”

Al entender el concepto de competencias desde esta perspectiva, la lógica nos lleva a deducir que la enseñanza que promueve dichas competencias es de un carácter integral, que implique la combinación de conocimientos generales y específicos con experiencias de trabajo, y que por supuesto, tenga también manifestaciones prácticas en contextos definidos. Es así como las estrategias más usadas para la formación de individuos son:

  • Impulsar la implantación y operación de esquemas de educación y capacitación de los individuos a lo largo de toda la vida.
  • Promover la vinculación entre capacitación y el empleo.
  • Mejorar mecanismos de evaluación y certificación de habilidades y competencias de los individuos.
  • Reconsiderar funciones y responsabilidades de todos los agentes que intervienen en la prestación de servicios de capacitación y formación, incluyendo los gobiernos.
  • Establecer incentivos para los individuos, empresas e instituciones que proporcionen servicios educativos, con el fin de promover la inversión eficiente en los esquemas de formación continua.
  • Adaptar a los sistemas educativos a los cambios tecnológicos y de organización del trabajo.
  • Que la escuela sea el instrumento para llevar a cabo los cambios en la reestructuración de las formas de producción y organización para el trabajo.

En esta última estrategia surge una incongruencia, puesto que la escuela está diseñada para enseñar contenidos y prácticas relativamente estables, mientras que el mercado de trabajo, sufre continuas transformaciones, por esta sencilla razón, la escuela difícilmente podrá atender a las demandas solicitadas. Esta situación recae principalmente cuando se piensa en el papel que están jugando las escuelas públicas.

Como bien puede verse, el enfoque por competencias a nivel internacional nació con un sesgo definitorio entre formación-capacitación para el trabajo, esto pese a que uno de los máximos exponentes de dicho enfoque mencionó en una de sus publicaciones (PERRENOUD, 2004) que el “inventario” de competencias en ningún momento tuvo la intención de “…dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, […] deseable de la profesión…”.

Lo cierto fue que dichos modelos (reinterpretados por autoridades educativas, docentes y sociedad en general) fueron “asimilados” a sus conciencias, pero bajo la consigna de una imposición escolar incongruente con la realidad en que estaban inmersos. En relación a este hecho, fue interesante encontrar que en la misma publicación de Perrenoud existe el señalamiento de “…que la misma identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas…”, situación que refuerza la idea de que el enfoque por competencias respondió desde sus inicios a una interpretación basada en paradigmas economicistas y de producción de capital humano para el trabajo.

Instalación de la educación basada en competencias en el marco de las políticas educativas del estado mexicano.

A partir de los programas de desarrollo educativo 1995 – 2000 en México, y de empleo, capacitación y defensa de los derechos laborales 1995 – 2000, comenzó a tomarse en cuenta y en forma seria la educación basada en competencias, posteriormente aparece el sistema nacional de capacitación para el trabajo (SNCT) a la par del Proyecto de modernización para la educación técnica y capacitación (PMETYC) en cuyo marco se crea también el Consejo de Normalización y Certificación Laboral (CONOCER).

Todos estos organismos propusieron entre otras cosas atender las necesidades del aparato productivo mediante la creación de un sistema normalizado de competencias, además de buscar la certificación de competencias por medio de un organismo consensuado. Todas estas acciones fueron encaminadas directamente a la implantación de un nuevo proyecto cultural que trascendiera más allá de lo establecido por las empresas, buscó ganar terreno en diferentes ámbitos a partir de la ejecución de políticas educativas.

Una de estas políticas educativas fue la creación en México, de una reforma integral de la educación básica (RIEB) en el año 2011, y en la que básicamente los diseñadores de dicha propuesta curricular buscaron

…definir un currículum que aborde como un solo trayecto formativo los tres niveles que integran la educación básica, están también, el reconocimiento de la necesidad de poner ese currículum a tono con los acelerados cambios experimentados por la sociedad en los últimos tiempos y, como se ha dicho, la pretensión de mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos atendidos por el sistema educativo mexicano. (RUIZ CUELLAR, 2012, pág. 55)

Dicha reforma integral vino acompañada más tarde con el desarrollo de una serie de reformas educativas en los años 2012 y 2017, las cuales buscaron trastocar aspectos laborales, pero disfrazada a partir de una re-estructuración de contenidos programáticos, encaminados a reforzar el enfoque competencial como instrumento formativo de capital humano en la educación básica. En dicha reforma curricular lo más llamativo fue el enfoque asignado a la evaluación, mismo que fue elevado a rango constitucional, pero interpretado desde una perspectiva cuantitativa, de control y eficacia empresarial, así lo demostraron algunos intelectuales de la época tales como (PÉREZ ROCHA, 2012), quien argumentó entre otras cosas sobre la reforma, que

La Evaluación, por lo demás, empieza mal. En el párrafo primero de la fracción novena que se propone para el artículo 3° Constitucional, se identifica “evaluación” con “medición”, el encargo para el nuevo INEE es “hacer mediciones” [sic]. Esto es una aberración: no es lo mismo evaluar que medir. En el campo educativo los elementos más valiosos no pueden medirse, pero sí tienen que evaluarse, y los que sí pueden medirse, una vez medidos tienen que evaluarse (13 de diciembre de 2012).

Tanto dentro de la RIEB, como en las posteriores reformas (2012 y 2017) el enfoque competencial quedó apuntalado y dirigido hacia un curso de formación apegado a un paradigma de medición de aprendizajes, es decir, para que un alumno pudiera concluir su educación básica (primer momento del largo y enriquecedor trecho formativo) necesitaba cursar y acreditar inicialmente el Preescolar, enseguida la Educación Primaria y posteriormente la Educación Secundaria, y en cada uno de estos niveles se privilegiaría el desarrollo de conocimiento (contenidos conceptuales y declarativos), destrezas (instrumentales) y actitudes (enfatizando la educación socioemocional como gestión de emociones en el ámbito empresarial).

No está de sobra mencionar que, para desarrollar estas competencias en los alumnos, el sistema educativo, y específicamente la educación básica, se propuso cumplir con objetivos que pretendieron desarrollar de forma estandarizada en los alumnos, una serie de conocimientos técnicos, habilidades técnicas y actitudes que le permitan comunicarse eficientemente, así como desarrollar el pensamiento matemático instrumental y la búsqueda de información, como herramientas cognitivas que favorecieran una formación integral.

Con esto se pretendió que al termino de estos tres niveles el alumno debería haber potencializado toda una serie de competencias básicas que le permitieran seguir aprendiendo de forma permanente y autónoma en lo posible, así como competencias para el manejo de información, de organización y diseño de planes para la vida personal y en sociedad, competencias para la convivencia con otras personas y con la naturaleza, etc. Sin embargo, lo que el currículum oculto planteaba dentro del currículum oficial era, que el proceso de formación de este alumno, tenía que desarrollarse específicamente en las habilidades instrumentales que lo capacitaran para el mundo laboral y no para el desarrollo estético, espiritual y volitivo como integrante de un colectivo social.

Para lograr estos tan anhelados propósitos, el nivel preescolar, primaria y secundaria, se organizaron específicamente para que el proceso de enseñanza – aprendizaje estuviera ordenado por ciertos rubros, programas, proyectos o planes. Y es de esta manera como cada nivel de aprendizaje tuvo características semejantes y diferentes entre sí. Por citar algunos ejemplos generalizados podemos mencionar los siguientes:

Tanto en la primaria como en la secundaria, el perfil de egreso es prácticamente similar, esto con el objetivo de contribuir a una articulación pedagógica basada en proyectos. En contraste con la organización por contenidos en la escuela primaria, en el Preescolar se organizó la enseñanza centrando la atención en la formación por competencias. En la primaria se definió una secuencia más o menos flexible, pero siguiendo un orden específico planteado en los programas, al igual que en la secundaria. En el preescolar, el programa no definió secuencias de actividades, pues era la educadora quien debía seleccionar o diseñar situaciones didácticas. A pesar de que en la primaria y secundaria se pretendió desarrollar propósitos generales y en el preescolar la existencia de propósitos fundamentales, los tres niveles conllevaron a la agrupación por competencias en campos formativos y, por ende, la finalidad fue la misma: Formar individuos con competencias similares.

 Llamó la atención que durante la parte final del sexenio 2012-2018 en el Estado mexicano, hubo un esfuerzo casi agónico por implantar la reforma curricular a la educación básica a partir del desarrollo de aprendizajes clave, que básicamente eran un “…conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento de la dimensión intelectual y personal del estudiante. Se desarrollan de manera significativa en la escuela.” (SEP, 2017, pág. 519)

Como bien puede notarse, esta definición, no se deslindó epistemológicamente de lo que se venía proponiendo en reformas curriculares anteriores, se siguió optando por un enfoque competencial que conjuntara conocimientos, habilidades y actitudes de forma integrada para el desarrollo integral del alumnado. Con la irrupción de esta reforma curricular, el nivel de educación primaria del sistema educativo mexicano comenzó a navegar con el uso de dos planteamientos curriculares durante el mismo ciclo escolar, es decir, en primero y segundo grado de educación primaria se han estado empleando libros de texto con aprendizajes clave de la reforma curricular del 2017, mientras que, para tercero, cuarto, quinto y sexto grado se trabajaron en el mismo periodo, los libros de texto con aprendizajes esperados y estándares curriculares.

La principal diferenciación entre ambos programas fue al menos en el plano discursivo, que el plan 2017 señalaba al humanismo como referente conceptual para el logro de los fines de la educación, sin embargo, varios autores tales como (DE ALBA, 2022) llegaron a cuestionar las pocas veces que se clarificó este concepto en los documentos curriculares, además de increparle un eurocentrismo de antaño que “…ignora realmente la cuestión del humanismo en Hispanoamérica, Iberoamérica, en América Latina y en México, cuando hay una riqueza muy grande a nivel humanista…”, lo cual en pocas palabras evidenció una pobreza epistémica para sustentar el enfoque y dejó la puerta abierta para interpretar que más allá de la reestructuración de contenidos convertidos a aprendizajes clave, lo que se buscó de fondo es dar continuidad al enfoque competencial que se venía reproduciendo desde antes del 2011 en México.

La irrupción de la resistencia, caminos confusos y recesión.

Además de esta situación confusa para los docentes del nivel primaria, lo más complejo estuvo por llegar, pues a partir del año 2022, comenzó a gestarse en el sistema educativo mexicano y en específico en la educación básica, la construcción de un nuevo marco curricular que buscará contra-argumentar desde un posicionamiento de izquierda progresista, la imposición de este modelo por competencias que respondió al espíritu capitalista y neoliberal, hecho con el cual, a partir de este año ha generado ciertas incertidumbres al incorporar en cuarto grado, el trabajo con la asignatura de español pero desde la óptica de un nuevo modelo centrado en lo que el actual gobierno ha denominado como Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Este nuevo modelo ha traído consigo una serie de consideraciones dignas de revisar en profundidad, sobre todo para ir construyendo un contexto – problema que permita avanzar a paso lento pero firme en la construcción de nuevas pedagogías ajenas al modelo neoliberal, por ello es necesario cuestionarse si la educación básica y en específico el nivel de educación primaria ¿sigue en crisis? ¿Por qué habiendo similitudes entre los programas de cada nivel de aprendizaje, sigue viéndose la desvinculación de aprendizajes entre el nivel preescolar, primaria y secundaria? ¿Qué se estuvo enseñando en los preescolares, primarias y secundarias durante estos últimos 11 años? ¿Se estuvo dotando al alumno de herramientas básicas a largo plazo o simplemente se le instruyeron con mecanismos mínimos para su futura participación en el ámbito laboral?

Reflexionando sobre estas cuestiones, es válido señalar que la educación básica se mantiene en crisis, debido a que es precisamente esa su característica peculiar que permite el progreso y la transición hacia nuevos estados de transformación. En la actualidad, la escuela se encuentra en un momento de recesión, es decir, la escuela primaria no está dotando al alumno de esas herramientas básicas que superen el enfoque competencial, pues lo único que se hizo con dicho modelo educativo es limitar la enseñanza a promover conocimientos, habilidades y actitudes aislados que sólo contribuyen a la acreditación de los alumnos en las instituciones, pero que no cumplen con los verdaderos propósitos educativos: Formar individuos plenos que sean capaces de coexistir en sus ámbitos comunitarios para participar en situaciones reales, con problemas y soluciones reales.

Esta situación, sumada al tránsito que estamos viviendo para aterrizar un nuevo marco curricular, pero sin tener aún un plan de estudios definido y con programas de enseñanza definidos por la NEM, ha traído grandes desafíos al magisterio mexicano y las comunidades escolares en general. Por el momento solo se tienen referencias solidas sobre un sistema de educación básica que se integrará por seis fases de aprendizaje que aglutinan la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, además de cuatro campos formativos (lenguajes; saberes y pensamiento científico; ética, naturaleza y sociedades, y de lo humano y lo comunitario) y 7 ejes articuladores denominados de la siguiente manera: pensamiento crítico; interculturalidad crítica; inclusión; igualdad de género; educación estética; lectura y escritura en el acercamiento a las culturas, y vida saludable.

Todos estos elementos curriculares buscarán revertir el daño causado por el consumismo neoliberal, el atentado contra la cultura de los pueblos indígenas y los procesos de colonización que han estado legitimándose desde muchos frentes, uno de ellos, las políticas educativas y sus reformas curriculares, por lo pronto el desafío docente es irse apropiando de nuevos paradigmas de formación pedagógica y participar activamente en la construcción del nuevo modelo educativo, orientado hacia el desarrollo de las potencialidades que ofrece colocar a la comunidad en el centro de los procesos educativos. Pero ¿estamos a la altura de este desafío? ¿Tenemos un gobierno en sintonía con la izquierda progresista? ¿Hay lealtad a estos principios filosóficos o simplemente es un discurso más en el debate ideológico de la educación?

A MANERA DE CIERRE

A partir de esta situación, es viable entender que la derogación de las reformas que fueron conducidas por dicho enfoque competencial, busca responder a un llamado para la resistencia, en el que a partir de la constitución de la nueva escuela mexicana, como un modelo creado por las propias comunidades escolares, se busca ofrecer una resistencia desde lo local y en contra del proceso de colonización educativa que ha prevalecido durante muchos años, y que puede resumirse como un intento constante por occidentalizar y reforzar el eurocentrismo en América Latina, y específicamente en México.

Ahora bien, este nuevo bosquejo curricular que intenta desarrollarse en pleno periodo 2022 y 2023 en México, aún tiene muchos aspectos pendientes por resolver, pues presenta muchos retos tales como la elaboración de los nuevos libros de texto gratuito que respondan a la diversidad cultural representada por el mosaico de pueblos indígenas que hay en México, así mismo existe la necesidad urgente de afinar los nuevos planes y programas de estudio a partir del nuevo marco curricular, o en su caso, elaborar algún documento rector que pueda brindar orientaciones prácticas en cuanto a organización de tiempos, espacios y agrupación de alumnos, así como respecto a la estructuración de saberes y pensamientos de la cultura social.

Ciertamente hay enormes diferencias entre el nuevo marco curricular, programas sintéticos – analíticos y los planes y programas de estudio anteriores, muestra de ello son la misma relevancia social que se le adjudica a los saberes ancestrales de los pueblos originarios en relación al aprendizaje de la lengua y las matemáticas, así como la exaltación de la cultura para la paz y el deslinde del uso de las tecnologías como paradigma vanguardista en la educación contemporánea, sin embargo, pese a que se hace justicia en el plano discursivo al pensamiento de izquierda progresista, existe un enorme riesgo de dar continuidad al modelo neoliberal, pero esta vez vestida con una túnica de múltiples colores que solo aparenta una trasformación, mientras que en el “fondo de verdades” se mantenga oculto y operando el fantasma del capitalismo refundado.

Ahora bien, con todo lo ya abordado en este breve ensayo con respecto al modelo por competencias imperante en México durante los últimos 11 años, puede notarse que hoy en día en el campo laboral y, por ende, también en el educativo (escolarizado) se privilegia más a la eficacia y a la productividad. La educación en su sentido lato, dejó de ser un asunto de justicia social y pasó a ser un tema de la economía política.

Por tal motivo, con el modelo por competencias se buscó generar un sistema de reglas de competitividad en el que los países participaran irremediablemente en los procesos de producción, sin embargo, valdría la pena cuestionarse si dada la situación político-económica de algunos países, por ejemplo, los de América Latina, la condición de este modelo por competencias realmente pudo haber llegado a reflejar un beneficio social. Recordemos que un proyecto, por más buenas intenciones que posea, cuando no responde a la realidad económica, política, cultural y social de determinado grupo social, no deja de ser una verdadera invasión, con buenas intenciones, pero invasión, al fin y al cabo.

Con la superación del modelo por competencias debería buscarse algo más que las metas reduccionistas de producción de recursos humanos, se debería de contribuir a la búsqueda de una mejor sociedad, una sociedad donde el capital económico no sea el motor de cambio, donde la educación no sea vista como la instrumentación y capacitación técnica de nuevas destrezas para el desempeño de roles como ciudadanos en un mundo parametrizado, sino más bien, y usando las palabras de Zemelman, quien a su vez citó a Machado,  debería buscarse concretar un modelo donde la educación sea entendida como aquella experiencia que significa ‘puertas abiertas al campo’, donde los individuos aprendan a colocarse ante los desafíos para desarrollar sus potencialidades, para romper las certezas y reconocer así las complejidades de la realidad.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

BARRÓN Tirado, C. (2000). «La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización». En: Valle Flores, Ma. de los Angeles, Formación en competencias y formación profesional. México: Pensamiento universiatrio 91, tercera época. CESU-UNAM.

CORAGGIO, J. (1995). “Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problema de concepción?” J. L. Coraggio y R. M. Torres. La educación según el Banco Mundial. En Antología UPN-H, MECPE, lí. Buenos Aires: Miño y Dávila-CEM.

DE ALBA, A. (06 de Diciembre de 2022). IISUE UNAM oficial ¿Qué humanismo defiende el Nuevo Modelo Educativo? Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=9iJhoj_ihS0

PÉREZ ROCHA, M. (13 de Diciembre de 2012). ¿Reforma educativa? LaJornada, pág. 36.

PERRENOUD, P. (2004). Introducción. En: Diez nuevas competencias para enseñar». Queretaro, México: Quebecor World, Gráficas Monte Albán, Fracc. Agroindustrial La Cruz, El Marqués.

RUIZ CUELLAR, G. (2012). La Reforma Integral de la educación Básica en México (RIEB) en la educación primaria: desafíos para la formación docente. México: redalyc.org, Departamento de Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes.

SEP, . (2017). Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. En Aprendizajes clave para la educación integral 5°. Ciudad de México: ISBN de la colección: 978-607-97644-4-9.

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro(PDF): Expansión mercantil capitalista y la Amazonía como nueva frontera de recursos en el siglo XXI

Reseñas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Con el objetivo de profundizar en el conocimiento de las causas de las transformaciones socioeconómicas y espaciales que están ocurriendo en la Amazonía, desde el Centro de Estudios para el Desarrollo Laboral y Agrario (CEDLA), con el apoyo de la Embajada de Suecia en Bolivia y el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) lanzamos, a fines de 2019, la convocatoria de investigación: “Expansión mercantil capitalista y la Amazonía como nueva frontera de recursos en el siglo XXI. Procesos, actores, disputas”. En abril de 2020, de las 150 propuestas recibidas se seleccionaron 20 como resultado de la revisión realizada por un Comité Internacional compuesto por 16 evaluadores/as expertos/as de Bolivia, Brasil, Venezuela, Perú, Ecuador, México, Colombia y Argentina. Destacamos la calidad y relevancia de las postulaciones recibidas, que derivó en la selección de una mayor cantidad de propuestas, pasando de 10 a 20 los proyectos reconocidos.

Autoras(es): 

Javier Gómez Aguilar. Karina Batthyány. [Presentación]

Neyer Maximiliano Nogales Vera. Lizandra Jannette Paye Vargas. Débora Assumpção e Lima. Andrea P. Sosa Varrotti. José Octavio Orsag Molina. Nohely Guzmán Narváez. Jorge Efraín Paucar Anchirayco. Natividad Quillahuaman Lasteros. Bruno Cezar Pereira Malheiro. Milson Betancourt Santiago. Juan Pablo Neri Pereyra. Isabella Cristina Lunelli. Marina Corrêa de Almeida. Manuel Bayón Jiménez. Rinaldo de Castilho Rossi. Nelson Eduardo Bernal Dávalos. Juan Carlos Guzmán Salinas. María Cristina Chuquimarca Mosquera. Martha Moncada Paredes. Tania Verónica Mancheno. Omar Vázquez Heredia. Claudia Rodríguez Gilly. Gustavo Adolfo Muñoz Gaviria. Elizabeth López Canelas. Huáscar Salazar Lohman. Mabel Lizbeth Martínez Carpeta. Julián Andrés Neira Carreño. Luis Fernando Novoa Garzon. Daniele Severo da Silva. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. CEDLA.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-897-7

Idioma: Español

Descarga: Expansión mercantil capitalista y la Amazonía como nueva frontera de recursos en el siglo XXI

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2377&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1549

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: La crítica de las Ideologías frente a la crítica de la Religión

Reseñas

La crítica de las Ideologías frente a la crítica de la Religión

Franz Hinkelammert

Hinkelammert, Franz
La crítica de las ideologías frente a la crítica de la religión
: volver a Marx trascendiéndolo / Franz Hinkelammert
; prólogo de C. G. Aguilar. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : CLACSO, 2021.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-722-822-9
1. Marxismo. 2. Religiones. 3. Ideologías. I. Aguilar, C. G.,
prolog. II. Título.
CDD 306.2

«Quizá nunca, como en los últimos años, la necesidad de un pensamiento crítico se ha revelado en un factor tan claramente determinante de la sobrevivencia de la especie humana y del planeta. Constituía una evidencia trabajada por K. Marx, frente al avance de la Revolución Industrial y las consecuencias del capitalismo decimonónico; y durante el siglo XX y lo que llevamos del siglo XXI no ha dejado sino de mostrar su absoluta relevancia. El vigor, con que el pensamiento original de Marx continúa inspirando este desafío, es testimonio de la actualidad de su método y de sus aportes a los proyectos de liberación que recorren buena parte del mundo actual.» Prólogo. Carlos Aguilar; p.8)

Descargue y disfrute el libro completo en el siguiente enlace: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20210203072724/critica-ideologias.pdf

Comparte este contenido:
Leer más »

Coronavirus y economía política de la educación

Luis Yanes

Asistimos desde hace algunas semanas a un amplio debate acerca del próximo inicio del ciclo lectivo en Argentina.

Este debate está fuertemente atravesado por dos posturas diferentes pero no necesariamente contrapuestas. De un lado de la eterna grieta los que pregonan la importancia que los niños y jóvenes vuelvan muy pronto a las aulas y del otro los que advierten acerca de los peligros del regreso de los alumnos en la actual situación de la pandemia y sin previamente haber vacunado a la totalidad del personal docente, directivo, administrativo y de maestranza de las escuelas y haber realizado las obras de mejora y adaptación de la infraestructura necesarias. Si se lee cuidadosamente esta brecha entre unos y otros la diferencia finalmente  está únicamente en el momento del regreso a las escuelas. El Pro, la Coalición Cívica, los Radicales y demás representantes de la derecha pro oligárquica y reaccionaria de nuestro país junto con los medios de difusión, grandes beneficiarios de las políticas ultra capitalistas del Macrismo y sus sacerdotes, los periodistas que funcionan a sobres y privilegios, intentan mostrar a los primeros como los grandes defensores del derecho a la educación y a los segundos proyectándose en contra de de la misma, cuando su propuesta sólo pretende atrasar el comienzo de las clases hasta que se hayan creado las condiciones objetivas para evitar la mayor propagación de la pandemia. Al respecto poco importa la opinión de los infectólogos, adquiriendo relevancia en cambio la de los expertos en propagación quienes predicen, en el caso de abrirse los colegios un muy importante incremento de la cantidad de contagios y muertes.

Iniciar las clases sin haber vacunado previamente al personal y sin las adaptaciones necesarias de la infraestructura implica  activar y multiplicar los factores de propagación. Entonces ¿por qué tanto entusiasmo del lado del lado de la derecha reaccionaria por comenzar la actividad escolar? ¿Aman tanto a nuestros hijos? ¿Les preocupa tan seriamente la formación e instrucción de niños y adolecentes?  A todas estas preguntas respondería con un rotundo NO. ¿Qué mueve entonces a tanto interés por la educación?

Las respuestas deben ser buscadas en otras razones. En nuestra Nación funcionan actualmente 15.090* Colegios Privados a los cuales asisten regularmente 3.489.551* Alumnos. Según cifras difundidas públicamente el nivel de morosidad, es decir de padres que no pagan las cuotas es del 61% y según nuestras fuentes más confiables es del 70 %*. Estos porcentajes están referidos a la deuda acumulada en relación con el pago del arancel correspondiente a lo largo de la cuarentena.

Para que los  alumnos puedan matricularse en el ciclo lectivo 2021 previamente sus padres, tutores o encargados deben poner al día sus deudas con la institución, ya sea  al contado o asistiendo a planes de financiación. Entonces la verdadera preocupación de ciertos sectores es volver a poner en funcionamiento uno de los más lucrativos negocios creados por el capitalismo local: la Educación Privada. Esta está conformada por una oferta educativa que además de cobrar en muchos casos exorbitantes cuotas totalmente fuera de cualquier regulación, (los aranceles oscilan entre$ 450* y $ 40.410* por mes) reciben además importantes subsidios por parte del Estado para su funcionamiento que como promedio alcanzan al 70 %* de los establecimientos privados y que están destinados a pagar total o parciamente la plantilla de personal. Además de este privilegio las Escuelas privadas no pagan IVA, ni ganancias y en muchos casos tampoco aportes patronales, lo cual eleva considerablemente aquellos subsidios percibidos en concepto de subsidios indirectos.

Si no se reanudan las clases no hay obligación de pagar las cuotas y en los directorios de las empresas educativas, distintos a la conducción académica, se ocultan hombres y mujeres poderosos de nuestro país que de tal manera ven erosionados sus negocios.

Dos cuestiones accesorias más del orden de la Economía Política: En primer lugar la magnitud de los subsidios. Estos representan alrededor del 0,002%* del PBI. En tiempos de encendidos debates acerca del déficit fiscal una reducción parcial o total de los mismos constituiría un significativo aporte a las cuentas públicas o una oportunidad inmejorable para aplicar esos recursos a causas más nobles. En segundo lugar, dependiendo del arancel cobrado por la institución entre uno y tres alumnos pagan con su cuota el sueldo bruto de un docente. Llamativamente los docentes de colegios privados, uno de los sectores más esclavizados de la economía argentina, no tiene y lo que es peor nunca se han planteado ni participar en la conducción empresaria de las Escuelas privadas ni mucho menos alguna forma de participación en las ganancias. Por el contrario “carnerean”, salvo muy honrosas excepciones  toda medida de fuerza legítima que sus colegas del la Educación Pública llevan adelante. Por otra parte si se pretende entender o enseñar en un nivel muy elemental el concepto de plusvalía se puede relacionar cuánto cobra un maestro por su trabajo, al cual apenas le alcanza para su propia reproducción, y cuanto ganan sus patrones por la tarea que realiza.

En conclusión: el gran negocio de la Educación Privada debe considerarse como el motor que impulsa el acelerado  y desesperado impulso del regreso a las aulas.

Nota:

* Las cifras estadísticas corresponden a elaboración propia en base a información suministrada por el Ministerio de Educación de la Nación, DIGEP, CONSUDEC y Colegios Privados seleccionados.

Fuente: https://rebelion.org/coronavirus-y-economia-politica-de-la-educacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

El problema de los salarios en Venezuela

Jorge Forero

Por: Jorge Forero

Venezuela experimenta una crisis económica con profundas y muy complejas repercusiones sociales, cuyas expresiones más notables son: depresión de la producción nacional, la cual registró una reducción del 52,3% entre 2013 y 2018 según cifras del Banco Central de Venezuela (BCV)[1]; caída de las tasas de inversión productiva; la contracción del comercio exterior (con un descenso vertiginoso de los ingresos por exportaciones) y las distorsiones del mercado nacional; inestabilidad sistémica dada por severos y muy lesivos fenómenos de megadevaluación e hiperinflación; tendencia hacia la destrucción de fuerzas productivas, que implica una descapitalización neta de su capacidad agroindustrial instalada, así como la pauperización de la fuerza de trabajo como factor de reproducción de valor.

Por supuesto, los elementos esbozados, afectan y socavan de manera estructural a la formación económico-social venezolana como totalidad orgánica: tanto en los referidos indicadores macroeconómicos, y en su situación financiera de ahorro, liquidez y crédito; como en  sus potencialidades de crear valor a través de sus fuerzas productivas y sus capacidades de infraestructura-transporte para la producción y distribución de bienes y servicios.

Sin embargo, la crisis presenta expresiones especialmente dramáticas para la clase trabajadora (la proporción mayoritaria de la población), la cual enfrenta un proceso de precarización sistemática de sus medios y condiciones de vida, ante la caída estrepitosa del valor real de sus salarios[2] y la pérdida de derechos laborales (de beneficios previstos en contratos colectivos, prestaciones y seguridad social, entre otros), con lo cual, se ha condenado a la pobreza a la mayoría de la población venezolana, expuesta en los últimos años a un retroceso significativo en sus posibilidades de satisfacción de necesidades fundamentales.

Para dar cuenta de la abrupta caída de los salarios en Venezuela, basta con señalar que de acuerdo con la cotización oficial de monedas extranjeras publicadas diariamente por el BCV, para el 5 de agosto de 2020 el salario mínimo legal en Venezuela apenas supera los 1,5 dólares americanos, una cifra impresentable para un gobierno que se autodenomina socialista y obrero.

En primer término, porque esto significa una involución significativa respecto a las conquistas sociales alcanzadas durante los gobiernos de Hugo Chávez (1999-2012), cuyo valor salarial aumentó desde los 149 hasta los 251 dólares americanos; en segundo término porque incluso resultan vergonzosos al compararlos con los salarios mínimos legales decretados en el marco de  gobiernos neoliberales de finales del siglo XX. por ejemplo el segundo gobierno de Rafael Caldera (1993-1998), transitó desde los 104 hasta los 149 dólares entre 1993 y 1998; y en tercer término, porque la oferta electoral fundamental de Nicolás Maduro para la campaña electoral de 2018 (momento en que se registraba un salario de 6,78 dólares americanos), fue precisamente la recuperación económica, y con ello, el aumento de los salarios (cifras del Banco Mundial).

Más aún, si se estiman dos variables que permiten apreciar la lógica distributiva de la política económica: por una parte, el porcentaje del salario mínimo legal en relación con el PIB per cápita nacional, el cual según datos del precitado Banco Mundial, presentó un descenso desde el 30,6% en 2012, hasta el 2,8% en 2018; y por otra parte, la relación dada entre los salarios y el pago de deuda, que en el caso venezolano ha adquirido proporciones escandalosas, con pagos por concepto de servicio de deuda y amortización de intereses superiores a los 70.000 millones de dólares americanos entre 2013 y 2017[3], justamente en el periodo de pauperización de los salarios reales de la clase trabajadora venezolana.

Ante esta realidad de devastación económica nacional y de precarización sistemática de los medios y las condiciones de vida de la clase trabajadora venezolana, el gobierno del presidente Nicolás Maduro ha responsabilizado de tan dramáticos estragos, en un primer momento, a una guerra económica en contra de la economía nacional, y en un segundo momento, a las medidas coercitivas unilaterales (entre las que sobresalen sanciones económicas y financieras) impuestas por el gobierno estadounidense, las cuales se han acentuado en los últimos años, hasta el punto de golpear a la industria petrolera nacional, la fuente fundamental de ingresos del país.

Ciertamente, es innegable que dichas sanciones lesionan de manera grave a las potencialidades de producción de bienes y servicios, y especialmente a las posibilidades de recuperación económica de la nación. En gran medida, porque además de proscribir agencias económicas fundamentales del poder estatal venezolano (como PDVSA y el BCV), y de restringir severamente la inversión internacional e incluso las transacciones de comercio exterior, ha escalado hasta la confiscación, usufructo y saqueo de recursos y activos (propiedad de todos los venezolanos) localizados en el exterior[4].

No obstante, es desleal la posición del gobierno venezolano, reducida a victimizarse y evadir responsabilidades ante la depresión económica más extensa de la historia republicana, sobre todo porque en los hechos, y en muchas ocasiones incluso en el discurso, el gobierno luce impotente e indolente ante la crisis (con un apagón de publicación de estadísticas oficiales de por medio), y primordialmente ante la superexplotación que supone tener el salario más bajo del mundo, con  terribles consecuencias para la población, tales como la caída de la demanda de bienes y servicios, el aumento de la informalidad y la pobreza (por ingresos, por necesidades básicas insatisfechas y la pobreza extrema), el retorno de enfermedades “superadas” y la tortura que significa padecer enfermedades crónicas o terminales;  el avance de la malnutrición infantil y la deserción escolar; y la tragedia sicológica-social-emocional que ha representado el éxodo migratorio por motivos económicos para las familias venezolanas, el cual según la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), superó los 4 millones de migrantes venezolanos entre 2015 y 2019.

De acuerdo con la tesis del gobierno, para que se produzca un cambio de la situación económica nacional, es preciso esperar que cese la denominada guerra económica, que el gobierno estadounidense desista de sus sanciones económicas contra el país, que la burguesía nacional-transnacional se sensibilice, y por arte de magia, permita la construcción del socialismo bolivariano y la felicidad social bajo el liderazgo y amparo protector del gobierno (sic.).

En esa misma corriente, se inscriben pronunciamientos de altos voceros del gobierno como el ministro de Trabajo, y de algunos defensores de la política económica, tales como el diputado constituyente Jesús Faría y dirigentes de sindicatos alineados con el gobierno, los cuales postulan que es idealista pedir salarios dignos para los trabajadores venezolanos (a propósito de un debate de este último con Pasqualina Curcio divulgado ampliamente), porque las sanciones y la guerra económica hacen que esa demanda sea imposible e insostenible.

Al respecto, debemos decir que esas medidas de dignificación de los salarios resultan inviables únicamente en las condiciones actuales de la economía política venezolana[5], es decir en las condiciones actuales de sus procesos metabólicos de acumulación-distribución y de sus lógicas de reproducción ampliada de capital, en las cuales se privilegia el mundo del capital por sobre el mundo del trabajo, en favor de intereses corporativos de la heterogénea burguesía nacional, y de facciones del capital transnacional integradas a los referidos procesos de acumulación de capital en Venezuela.

Precisamente esa economía política asumida religiosamente por el gobierno de Nicolás Maduro, es la que determina que la riqueza producida socialmente por los trabajadores del país (por más mermada que esté), sea consignada para cancelar una deuda ilegítima mientras se sacrifica la salud, la educación y la alimentación del pueblo; para que se haya producido una fuga de capitales astronómica al amparo de un régimen de complicidad e impunidad, o en el mejor de los casos, de silencio oficial; para que se hayan realizado reformas tributarias que profundizan el carácter antiobrero y antipopular del sistema de recaudación de impuestos nacional (con exenciones obscenas para los grandes capitales que ya no necesitan recurrir a la elusión o evasión porque prácticamente les han liberado de responsabilidad fiscales[6], mientras se imponen tributos regresivos como el I.V.A., y el pago de impuestos sobre la renta a la pauperizada clase asalariada[7]); y no menos grave, para que se proscriba y se criminalice la lucha sindical en Venezuela, con situaciones de persecución política, represión y judicialización penal de líderes de las causas de los trabajadores y trabajadoras.

Por tanto, aunque resulte cierto que la realidad económica del país es compleja y no hay condiciones para instaurar un régimen de salarios equiparable a los que se asignaron durante los gobiernos de Hugo Chávez, no es un disparate  exigir que esa situación cambie. La plataforma LUCHAS defiende un programa auténticamente socialista, pero es un hecho matemáticamente comprobable, que con un conjunto de reformas no maximalistas (sino más bien de signo liberal- socialdemócrata), es totalmente factible cambiar la economía política descrita. Para empezar sería necesaria una reforma fiscal, que permita la creación de un sistema tributario equiparable a los existentes en cualquier país latinoamericano (Britto García y Curcio dejan explícita esa realidad), con el cual se contaría con la base material para la recuperación económica a través de planes de inversión y de crédito con fines productivos, y sería sostenible mejorar significativamente los salarios de la clase trabajadora venezolana.

Otras medidas medulares un poco más avanzadas para recuperar la economía de Venezuela, están relacionadas con la suspensión indefinida de pagos, auditoria y renogociación de la deuda nacional (en los casos de que se compruebe la legitimidad de la misma); un estudio riguroso de las elusiones y evasiones de impuestos de los grandes capitales durante la última década para exigir la compensación correspondiente y si fuera el caso realizar las extinciones de dominio que ameriten  las personas jurídicas que se nieguen a sufragar sus compromisos con el fisco nacional; la identificación de capitales fugados hacia la banca internacional para presionar su repatriación, y en caso de no producirse la misma, para llevar a cabo las confiscaciones de activos en la jurisdicción nacional que resulten pertinentes; y por último una campaña internacional para exigir el retorno y las indemnizaciones que sean necesarias para la hacienda nacional, de los recursos y activos expropiados en el marco de la crisis política nacional dada por la autoproclamación de un gobierno títere de los intereses estadounidenses, que ha actuado como un medio para el saqueo de la riqueza nacional.

Por supuesto, para que estas medidas sean viables, se requiere de un golpe de timón en la economía política del gobierno, algo absolutamente improbable en la gestión de Nicolás Maduro, a la luz de las evidencias.

Vale señalar, tampoco son suficientes las medidas monetaristas que propone Pasqualina Curcio, pues está demostrado en el caso venezolano, que la mera emisión de dinero es impotente para la elevación de la relación oferta y demanda, porque en la sociedad capitalista (que es en la que vivimos) la producción agroindustrial -la producción de valor- no responde a estímulos inorgánicos como la mano invisible del mercado, sino a las tasas de inversión y de ganancia respectivamente.

Tampoco son ciertas las tesis neoliberales, como las formuladas por sectores de derecha política, e incluso por el informe Encovi de la UCAB (publicada el 7 de julio de 2020), el cual plantea que la salida a la crisis económica venezolana está determinada por un cambio de gobierno, porque tal hecho significaría nuevas condiciones de confianza para la inversión nacional e internacional en el país. Afirmación divorciada de la realidad económica global, signada por una caída tendencial de las tasas de inversión y de ganancia (fenómeno previsto por Marx hace más de 150 años). No es un dato menor, que la inversión productiva y las tasas de beneficio han experimentado descensos notables, incluso en las economías centrales del sistema, entre las que por supuesto se destaca la estadounidense (muy a pesar de las presiones de la administración Trump para sus propias burguesías, a través del fallido American First).

En definitiva, la recuperación económica de Venezuela y la dignificación progresiva de los salarios de la clase trabajadora venezolana, tienden a resultar factibles incluso en las condiciones actuales de devastación económica. No es con magia, con alquimia o con manos invisibles, sino con ciencia y trabajo vivo del pueblo venezolano como se pueden dar los primeros pasos para superar los estragos de esta devastadora depresión económica.

Por supuesto, un acuerdo político nacional facilitaría las cosas. Porque la crisis institucional, dada por la yuxtaposición de una forma de gobernar a través de un Estado de excepción permanente por parte de Nicolás Maduro, con amenazas y agresiones internacionales al pueblo venezolano amparadas en un gobierno autoproclamado y sin poder real en territorio venezolano, es un obstáculo inmenso para la economía del país. Pero también es importante señalar, que si ese acuerdo se reduce a las cúpulas que se han disputado el país durante las últimas décadas, puede ser probable retomar la senda del crecimiento, pero es una quimera aspirar un régimen de democracia auténtica y justicia social.

Ante ese escenario, la plataforma LUCHAS se suma a los llamados y exhortaciones de otras organizaciones de izquierda revolucionaria, y de otros factores de la política nacional que están promoviendo un diálogo amplio y democrático para la búsqueda de un Acuerdo Nacional para la recuperación económica del país, donde los trabajadores y las trabajadoras de Venezuela (como factor esencial de los procesos de producción de valor y como proporción mayoritaria de la población) debemos participar y ser protagonistas, tal y como lo prevé la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

En nuestro caso, entendemos que el problema de los salarios en Venezuela, es esencial para la definición del tipo de sociedad por la cual luchamos, por tal motivo, fieles a nuestros principios y convicciones, seguiremos  en la defensa irreductible del mundo del trabajo, frente a los intereses del mundo del capital.

Notas

[1]     Las cifras más actualizadas en torno a este indicador, fueron divulgadas por un informe del Fondo Monetario Internacional (FMI), en el cual este organismo multilateral estima una caída del 70% el PIB en Venezuela entre los años 2013-2019.

[2]     Para el 5 de agosto de 2020, de acuerdo con cifras oficiales cotización de monedas extranjeras publicadas diariamente por el BCV, el salario mínimo legal en Venezuela apenas supera los 1,5 dólares americanos.

[3]     Pago acompañado de una declaración de  cumplimiento de “todas las obligaciones”, y el compromiso de sufragar hasta el último centavo de la deuda” https://telesurtb.net/news/Presidente-de-Venezuela-Hemos-pagado-nuestra-deuda-externa-hasta-el-ultimo-centavo-20171102-0067.html

[4]     Casos paradigmáticos: CITGO, Monómeros de Venezuela y las reservas de oro literalmente robadas a la nación por parte del Reino Unido, los cuales pretenden legitimarse con un gobierno autoproclamado que actúa como un títere de Washington.

[5]     Cabe subrayar que muchos de los problemas esenciales de la economía política venezolana fueron heredados de la denominada Cuarta República y de la propia gestión de gobierno del Presidente Hugo Chávez, tales como la ausencia de un proceso de acumulación originaria; la carencia de una industrialización con un estilo tecnológico nacional, la exacerbada dependencia de la industria petrolera; el endeudamiento y la fuga de capitales; la evasión y la elusión tributaria; y una economía que no produce valor; por mencionar los más sobresalientes.  Sin embargo, estos se han exacerbado hasta niveles insostenibles durante los últimos ochos años.

[6]     Y además los intereses nacionales están supeditados a los designios de jurisdicciones extranjeras.

[7]     Ver: “Quiénes pagan y quiénes no pagan impuestos en Venezuela” de Luis Britto García. En: https://m.aporrea.org/ddhh/a13450.html

Artículo enviado por el Autor a OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

Texto: Sobre la reconstitución del pensamiento crítico

Reseñas
Tipo de Material: Artículo
Título : Sobre la reconstitución del pensamiento crítico
Autor : Hinkelammert, Franz J.
Fecha de Publicación : ago-2009
Ciudad: Editorial : Quito : CAAP
ISSN : 1012-1498
Cita Sugerida : Hinkelammert, Franz J. Sobre la reconstitución del pensamiento crítico (Tema central). En: Ecuador Debate. Pensamiento crítico, Quito: CAAP, (no. 77, agosto 2009): pp. 83-106. ISSN: 1012-1498

Reseña: La reconstitución del pensamiento crítico pasa por una nueva lectura de los textos clásicos de Marx de crítica a la economía política. No se trata solamente de cuestionar aquellos vínculos entre economía y política sino de enjuiciar el mito del progreso, proponiendo una nueva perspectiva que asuma alternativas de carácter abierto y no concluidas ni cerradas, reconsiderando la dimensión de los proyectos utópicos

Descargar en: https://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/4340/1/RFLACSO-ED77-06-Hinkelammert.pdf

Fuente: https://www.bibliotecasdelecuador.com/Record/ir-10469-4340/Description#tabnav

Comparte este contenido:
Leer más »

Pastor Sastre: La educación en tiempos de coronavirus

Entrevistas

Por: Juan Carlos de Pablo.

Preguntas al economista Pastor Sastre (1914-¿?): Argentino, profesor de Economía Política en la Escuela Nacional de Comercio Juan Bautista de la Salle. Doctor en Derecho por la UBA

La educación a distancia no fue inventada a comienzos de 2020, pero se generalizó como consecuencia del coronavirus. ¿Qué diferencia tiene con lo que hasta ahora ocurría en las aulas, donde se desarrollaba una interacción presencial entre maestros y profesores, con alumnos? Superado el evento que nos tiene a todos en vilo, ¿volveremos a las aulas, o las casas de estudio las transformarán en boliches, depósitos de calzado o canchas de pelota a paleta?

Al respecto conversé con el argentino Pastor Sastre, nacido en 1914. Sé que falleció, pero no puedo precisar en qué año. Fue mi profesor de economía política en la Escuela Nacional de Comercio Juan Bautista de la Salle, conocida como «el Comercial de Ramos Mejía». Doctor en Derecho por la Universidad de Buenos Aires, además de profesor fue funcionario en la municipalidad de Córdoba, fiscal de Estado y tierras públicas en dicha provincia, abogado del Banco Hipotecario Nacional y asesor legal y subgerente del Banco Central.

-Tengo en mi biblioteca un ejemplar de Economía política , cuya primera edición usted publicó en 1951. La obra me genera sensaciones encontradas, por el contraste que existe entre el prólogo y el texto.

-Explíquese, por favor.

-¿Qué puedo pensar de un manual de economía política que no contiene un solo gráfico, ni siquiera el de oferta y demanda? Menos mal que el libro también tiene un prólogo, que por favor quiero que lo lea.

-Con gusto. «La esencia pedagógica consiste en evitar sufrimientos a la juventud que acude a las aulas para aprender. Bondad en el profesor, suprema comprensión, ver lo profundamente humano de cada joven, auscultar sus problemas e inquietudes, guiarlos con mano firme, maestra, convincente y persuasiva, despertarlo a la vida, estimularlo, dirigirlo, enderezarlo, proceder sin renunciamientos, con franqueza y sin reacciones mezquinas, sembrando y actuando en forma ejemplar y generosa, allí donde el espíritu ignaro reacciona con encono. El clamor es aprender sin sufrir, sin tortura, y de allí la responsabilidad del profesor que hace agradable la enseñanza, atrayente y seductora, conduciendo y contribuyendo a formar espíritus firmes, leales a sanos principios, en un ambiente feliz, adonde nadie acude con temor. Por eso, en los dinteles de las aulas debería existir esta inscripción: aquí se aprende a vivir».

-¿Sabe por qué me acuerdo tanto, y tan bien, de usted? Porque no armó el curso sobre el texto del libro, sino sobre su prólogo. Usted se ubicaba al fondo del salón y organizaba debates. En 1959 temas no faltaban: la presidencia de Arturo Frondizi, la Revolución Cubana, etcétera. Nos enseñó algo mucho más importante que economía, nos enseñó a pensar.

-Me hizo acordar lo que Paul Marlor Sweezy dijo de uno de sus profesores: «A Joseph Alois Schumpeter no le importaba lo que pensáramos, mientras pensáramos».

-En varias partes del mundo el coronavirus está forzando a dictar las clases sin la interacción directa, que se da en las aulas. ¿Qué piensa?

-La educación a distancia tiene sentido más allá del coronavirus. Porque, por razones geográficas, de horario, etc., no todo el mundo puede acceder a clases presenciales. Por otra parte, tal como era de esperar, la tecnología de la interacción fue mejorando.

-Cierto, pero existiendo la posibilidad, la interacción personal es mejor.

-De acuerdo, pero una clase a distancia es mucho mejor que nada. Por varias razones…

-Explíquese.

-Primero, por el propio dictado de las materias. Al alumno que piensa que el tema que se iba a desarrollar en la clase que no se dictó no se puede tomar en el examen, hay que enseñarle que no ponga el carro delante del caballo. Porque la clave está en saber, el examen es accidental. ¿Se dejaría usted operar por un cirujano que en el quirófano le dijera que no está seguro de lo que tiene que hacer, porque la clase correspondiente a su operación no fue dictada, debido al coronavirus?

-Usted mencionó varias razones.

-Todo sirve para enseñar y aprender. Como consecuencia del aislamiento todos estamos viviendo una experiencia muy particular. Excelente material para reflexionar con los alumnos. Por ejemplo, la cuestión de la disciplina y la exigencia. Quienes estamos en casa exigimos que nuestros compatriotas, los que preparan los alimentos y las bebidas, no bajen los brazos, para que la calidad de lo que consumimos no disminuya. Pues bien, a los alumnos hay que ayudarlos a que desarrollen la misma conducta.

-¿Cómo?

-Pidiéndoles que continúen con las tareas que les habíamos encargado, enviándoles nuevos deberes, etc. ¿Qué pretextos existen para conseguir material, teniendo acceso a internet? Además, perdón por la obviedad, pero el aislamiento supone que tienen «24 horas diarias» para seguir estudiando.

-Los psicólogos hablan del desánimo, los temores, etcétera.

-Soy abogado, y usted economista, así que ni usted ni yo podemos hablar en términos profesionales. Pero sí en términos humanos, sin pretender vender buzones. El modelo Diluvio Universal, que usted explicó en la primera clase de su curso de economía I, es hoy relevante, no solamente para adoptar decisiones sino para darnos fuerza para seguir adelante.

-Dígalo usted, por favor.

-Más del 99% de la humanidad, cuando «deje de llover», saldremos del Arca de Noé para volver a hacer la vida normal. Entre paréntesis, en esta crisis el Arca es nuestra casa. Se trata, entonces, de sobrellevar esta contingencia de la mejor manera posible, pero sin olvidar que la vida tiene sentido, y que la vamos a seguir viviendo luego de que el coronavirus desaparezca, o se lo circunscriba mejor que ahora.

-¿Cómo será el mundo futuro?

-Imposible saberlo a ciencia cierta, pero la historia brinda algunas pistas. Primero: la unión que genera el espanto difícilmente se pueda mantener cuando el desafío haya desaparecido. Hoy, los hinchas de River y de Boca se saludan como hermanos, pero ya veremos…

-¿Habrá un antes y un después?

-Quienes piensan que el mundo será totalmente diferente no se apoyan en ningún antecedente histórico. Algunas cosas serán diferentes, pero me atrevo a pronosticar que la mayoría no; pero estas consideraciones hoy distraen, y lo que tenemos que hacer es focalizar nuestra mente.

-Volvamos al plano educativo.

-Como le dije, lo que genera el coronavirus tiene que servir como material para la interacción con los alumnos. Ejemplos: podemos explicar el impacto de hechos esperados e inesperados; cómo se procede sobre la marcha; la frecuencia con la cual se cometen errores y la velocidad con la cual se los corrige; a separar la verdadera información de la mera conjetura; a no darnos manija con inverificables teorías conspirativas, a las cuales los argentinos somos tan afectos, etcétera.

-Inolvidable profesor, muchas gracias.

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 2
1 2