Educación Básica

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Debido a que en unos días se iniciará el ciclo escolar 2019-2020 para la Educación Básica en México (Preescolar, Primaria y Secundaria), que por cierto será el primer año lectivo en época de la llamada “Cuarta Transformación” de la vida pública del país; y a propósito del texto publicado la semana pasada en este espacio (“Pensamiento Matemático y Educación Preescolar”, SDP Noticias, 16 de agosto, 2019), en esta ocasión abordaré con una doble pregunta la afirmación que da título a esta columna: ¿Qué y cómo enseñar y aprender en la Educación Básica?

Dada la inminencia de este inicio de clases, es probable que algunas madres y padres de familia, y abuelitos, se pregunten o estén interesados en saber qué aprenden sus hijos e hijas (o nietos) en la escuela, sobre todo en la pública: ¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera? Por todo ello, el tema exige acercarnos a los planteamientos generados por la investigación educativa reciente, puesto que implica identificar los criterios que las autoridades educativas establecen como relevantes y pertinentes para definir la selección de los contenidos y métodos educativos, dirigidos a los niños en edad escolar de la Educación Básica (entre los 3 y los 15 años, aproximadamente), a partir de los hallazgos generados por la investigación.

Justamente, uno de los comentarios que recibimos en relación con la columna mencionada y publicada gentilmente por SDP Noticias, específicamente respecto a los resultados obtenidos luego de una evaluación que aplicamos hace unas semanas a un grupo de educadoras, en el campo de formación “Pensamiento Matemático”, indicaba que el instrumento utilizado para llevar a cabo dicha evaluación docente incorporaba elementos de programas educativos no vigentes, aunque otros sí: “… algunos de los aspectos teóricos no se mencionan en el programa de preescolar, me parece que ese fue el motivo del desconocimiento de quienes participaron en la evaluación, sin embargo, hay otros que son la base desde la licenciatura que sí están inmersos.” (1) Otro comentario interesante, que nos enviaron por la red Twitter, de algún modo coincide con la opinión anterior; éste decía así: “Los maestros del nivel básico en general estamos obligados a observar el programa escolar vigente. Lo invito a revisar el campo formativo desarrollo del pensamiento matemático y analizar los aprendizajes esperados…”

Por supuesto que manejamos los planes y programas de la educación básica. De hecho, ésta fue la respuesta que dimos en la citada red social: “El instrumento de evaluación de docentes toma como referentes principales los Programas de Educación Preescolar (PEP) 1992, 2004 y 2011. El programa vigente, 2017, ha sido «aligerado» en comparación con los anteriores. Los docentes pueden, sin embargo, ir más allá de los «mínimos» marcados por el programa vigente.”

Podríamos decir entonces que la pregunta a debatir es: ¿Los docentes deben ser evaluados, para fines formativos, sólo con los contenidos y métodos que marca el programa vigente? ¿O este tipo de evaluación debe partir, en efecto, desde ese referente curricular y considerar además los elementos incorporados durante la práctica docente, a partir del dominio de los programas anteriores?

Un reporte del recientemente “reconvertido” (o legalmente desaparecido) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala lo siguiente refiriéndose al “currículo” o “curriculum escolar”: “…éste va más allá del tratamiento de los contenidos y las formas de apropiarse de ellos. Implica tener claridad sobre las intenciones educativas y la necesidad de articular los saberes fundamentales y la metodología para alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y formas de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean el trabajo didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos promueven la asimilación de información o cuáles son fundamentales para desarrollar el pensamiento del alumno. También implica la búsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan un tipo de aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre los sujetos de la educación y su intervención en el proceso, y en torno a la valoración sobre el producto o el proceso durante el trabajo pedagógico y el tipo de recursos y los materiales necesarios. Todos estos elementos curriculares adquieren significado en la interacción de los diferentes espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es donde se establecen y toman sentido las prácticas educativas.” (2)

Al respecto de este interesante debate, retomo las ideas que escribió hace algunos años el psicólogo español César Coll, de la Universidad de Barcelona: “Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen… Por otra parte, si bien es cierto que conviene distinguir cuidadosamente entre los contenidos incluidos en las propuestas curriculares –prescriptivas o no–, los contenidos enseñados y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos, no lo es menos que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o menor medida, según los casos, lo que finalmente se enseña y se aprende en las aulas… No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación, reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asociados, entre otros, a cambios más o menos profundos de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en un momento como el actual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja otra vez la necesidad de volver a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las respuestas que les hemos dado en el pasado. En suma, lejos de ser un aspecto secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones sobre los contenidos escolares y los análisis, las reflexiones y los debates que a menudo les acompañan tienen una entidad propia y merecen una atención diferenciada.” (3)

Una primera conclusión a que nos conduce la exposición de estas ideas y el reinicio del debate, indica que una cosa son los programas educativos dados a conocer a la sociedad por parte de las autoridades educativas, que son generalmente producto de las propuestas que generan los equipos técnicos, junto con los grupos de funcionarios especializados en Educación Básica; que otra cosa es la práctica docente y pedagógica que se lleva a cabo en el aula y demás espacios escolares; y que una tercera cosa diferente es lo que los alumnos aprenden. Por lo tanto, un gran desafío es lograr que estas tres cosas se sintonicen.

Después de reflexionar sobre estos temas, una segunda conclusión es que los criterios normativos para evaluar a los docentes y su práctica (con intereses formativos), sobre todo en la escuela pública, no se agotan con la revisión, recuperación o planteamiento de las formalidades que están plasmadas en el documento vigente, llamado “Plan y Programas”, sino que dichos criterios deberán estar dados o definidos por la riqueza que está implicada en la labor profesional de la docencia, la dirección escolar o la asesoría técnica in situ, es decir, por todo lo que se da, “en movimiento”, en la escuela, tanto en forma individual como colectiva.

Por último, considero que este tipo de debates deja al descubierto algunos de los retos centrales o transversales que tiene frente a sí la normatividad educativa nacional, (que está por cierto en proceso de rediseño), con respecto a los procesos de evaluación formativa de las figuras educativas: docentes, directivos escolares y equipos de asesoría técnica (y que se establecerán, en breve, en la Ley del Sistema de Carrera de las Maestras y los Maestros); es decir, el reto principal estará dado en la definición acerca del qué y del cómo serán evaluadas dichas figuras. Definición que estará en la cancha de las y los legisladores, y de las autoridades educativas federales actuales.

Si las y los legisladores, así como las autoridades educativas federales, deciden que la evaluación formativa de docentes sólo será individual, y no social, es decir que seguirá sin considerar las capacidades y potencialidades del equipo o grupo educativo que trabaja en la escuela, entonces el problema de la parcialidad y la simplificación de las evaluaciones dirigidas a los profesionales de la educación, seguirá sin resolverse.

Fuentes consultadas:

(1) Comentario de la Mtra. María del Pilar Guevara (Educadora). Veracruz.

(2) INEE (2019). “Marco referencial y metodológico para la evaluación de contenidos y métodos educativos”. México.

(3) César Coll. (2006). “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-que-deben-aprender-eso-y-no-otra-cosa-por-que-asi-y-no-de-otra-manera/