Educación de Calidad

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Los destinos del INEE

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

El 15 de mayo pasado se cumplieron dos años de la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del decreto mediante el cual se modificó el texto del artículo tercero constitucional. Mismo que hoy es vigente. Con ello se marcó el inicio, prácticamente, de la Reforma Educativa encabezada por el gobierno de la 4T.

En esa misma fecha, se dio fin, de manera formal, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Es importante subrayar que el INEE fue un organismo constitucional autónomo a partir de 2013, en el gobierno de Enrique Peña Nieto, sin embargo, el Instituto tuvo su origen sectorial en 2002, durante el gobierno de Vicente Fox.

Debido a la importancia de este cambio en las políticas educativas mexicanas, he considerado de interés escuchar a algunas y algunos de los actores que estuvieron cerca de este complejo proceso y del mencionado organismo público.

El pasado 4 de julio concerté una entrevista con la Dra. Arcelia Martínez Bordón, ex funcionaria de dicho organismo (INEE), a propósito del balance y destino que tuvo éste y debido a una publicación reciente sobre el tema, de la hoy investigadora universitaria (1).

Inicialmente las preguntas que le envié por escrito a la Dra. Martínez Bordón fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron los aspectos perfectibles del INEE a los que te refieres en el texto de Nexos? Si mal no recuerdo, formaste parte de la RED-MMI ¿Estuviste de acuerdo, en ese momento, con la decisión de desaparecer al INEE y crear el Centro o la Comisión MejorEdu, tal como se aprecia en la iniciativa ingresada por la oposición (PRI, PAN, PRD y MC) en 2019? ¿Cuál sería tu crítica o autocrítica al desempeño del INEE durante el periodo 2013-2019?

Éstas son sus respuestas:

Arce Martínez Bordón: “Nunca estuve de acuerdo con la desaparición del INEE, porque conocía lo que éste hacía, desde antes de trabajar ahí, y luego, con más profundidad, durante los años que estuve a cargo de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación. El Instituto comenzó generando indicadores y las pruebas muestrales de aprendizajes de estudiantes. Para 2019 ya se evaluaban distintos procesos, componentes y resultados del sistema educativo nacional.

Es muy importante evaluar aprendizajes – la evaluación de estos constituye el “termómetro” para medir la temperatura del sistema-, pero también se necesita mirar (evaluar) la actuación y compromiso del Estado mexicano para garantizar el derecho a una educación de calidad. Evaluar qué políticas echa a andar; qué tan congruente es el planteamiento (de las distintas intervenciones de gobierno); qué presupuesto les asigna a dichas intervenciones. Una línea de política en un programa sectorial NO se convierte en automático en una intervención… y aún si se le asigna presupuesto, éste a veces no es suficiente o no se entrega a tiempo.

También es importante evaluar qué pasa en las escuelas. Cómo es el clima del aula, qué procesos y recursos están disponibles para el aprendizaje, cómo trabajan los consejos escolares, si participan las madres y padres, si los viernes de Consejo Técnico Escolar se utilizan para una planeación colectiva o no. Esto, desde la mirada de los propios actores, con miras a mejorar su trabajo cotidiano.

Todo esto ya lo estaba haciendo el INEE autónomo. Si revisas el trabajo que se hacía en la última etapa del Instituto podrás ver el despliegue de variados ejercicios de evaluación, que no todo mundo conocía, desafortunadamente. El ojo mediático estuvo puesto en la evaluación docente, de la que por cierto el INEE no era el único responsable.

A mí me tocó participar y dirigir varias de las evaluaciones de políticas… una actividad que considero fundamental para saber si el Estado mexicano está cumpliendo con su parte. Las directrices iban orientadas a recomendar a la autoridad educativa federal y del ámbito local cursos de acción para mejorar y garantizar el derecho a una educación de calidad. Las directrices le decían a la autoridad los déficits, qué faltaba (no es que ésta no lo supiera, pero tener un órgano autónomo que te observa y te dice ok, en esto vas bien en esto, pero te falta todo esto… qué vas hacer, a qué te comprometes… tenía el potencial de hacer la diferencia). La evaluación de políticas y las directrices, en este sentido, potenciaban la exigencia y rendición de cuentas del sistema educativo.

Sobre esto último, estoy convencida de que se necesitan contrapesos. La autoridad educativa no puede ser juez y parte. Hoy quedan el CONEVAL -que hace evaluación de programas, pero no de políticas, ni de aprendizajes, ni de escuelas- y también están las organizaciones de la sociedad civil (OSC) y las y los académicos. A nosotros nos corresponde seguir evaluando al sistema educativo.

Sin duda, el INEE era un órgano de vanguardia, reconocido a nivel regional, por generar investigación y evaluación muy valiosa para entender los alcances y retos del sistema educativo nacional.

En sus 17 años de existencia tenía un mapa muy completo -un diagnóstico- de lo que se necesitaba mejorar. Pero una cosa es tener dicho mapa, tener el diagnóstico, e incluso propuestas para la mejora, y otro muy distinto es lograr que la autoridad educativa tome esa información para su planeación y programación educativas. Tender puentes entre la investigación y la toma de decisiones no es una tarea sencilla.

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

Creo que había cosas que se podían y debían mejorar, incluida la comunicación de lo que se hacía. El INEE no hacía solo la evaluación docente… éste es el primer punto. Había un órgano, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), de la SEP, que se encargaba de elaborar, con el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), los instrumentos de evaluación y coordinaba la logística de evaluación en los estados, con las áreas respectivas.

Al INEE le tocaba mirar dichos instrumentos y validarlos… y también supervisar los operativos de evaluación, y armar, junto con la autoridad, los calendarios de la evaluación.

De hecho, el INEE paró, en 2016, la evaluación docente, cuando en 2015 fue claro que había malestar entre los docentes por el primer ejercicio de evaluación docente realizado en noviembre, con prisas, con áreas estatales de evaluación muy disímiles en términos de capacidades locales, etcétera. Pero ya era tarde… aunque se planteó una nueva evaluación del desempeño, y el ejercicio con carácter obligatorio se reanudó hasta 2017, las y los docentes ya estaban muy enojados por cómo se había dado el proceso… y el chivo expiatorio fue el INEE.

¿Qué podría haber hecho distinto al INEE? Hablar más con docentes, ir quizá más lento en toda la planeación de la evaluación. Pero no era tan fácil no cumplir con la ley. Es un tema muy difícil. El INEE era otro actor más. Seguro que faltó mucha más cercanía con el gremio docente… aunque se buscaba, el INEE estaba rebasado con todas sus nuevas atribuciones. Tenía que evaluar aprendizajes, escuelas, currículo, apoyar la evaluación docente, evaluar políticas, emitir directrices, coordinar la política nacional de evaluación educativa, abrir oficinas en todo el país y apoyar la creación de capacidades locales en materia de evaluación. Hizo un gran trabajo en ello.

La Red “Educación y Derechos” (RED), en 2019, integrada por académicos, no quería que desapareciera el INEE. Nosotros enviamos una propuesta alternativa de reforma al Artículo Tercero constitucional, porque la propuesta del presidente López Obrador, la enviada el 12 de diciembre de 2018 al Congreso, tenía muchas áreas de oportunidad.

Proponía, entre otras cosas, cancelar al INEE. Nos parecía una barbaridad. Al final nos parecía menos grave que algo de esa institución quedara. No parecía viable que hubiera un órgano autónomo: el presidente estaba dispuesto a cumplir su promesa de campaña de desaparecer al INEE, sin importar el trabajo que hubiera hecho. El presidente de la República supo capitalizar políticamente el enojo de varios maestros. No había poder humano que lo hiciera cambiar de opinión. Al final nos parecía que era una batalla perdida. En nuestra propuesta hablábamos de la necesidad de contar con un órgano que siguiera evaluando y que contara con autonomía técnica. Lo que quedó al final, ya en la reforma de 2019, fue lo que los diputados y senadores lograron negociar con la CNTE.”

Hasta aquí el registro de las respuestas de la Dra. Martínez Bordón.

Al final, la propuesta de la RED-MMI fue retomada y transformada por legisladores de los partidos políticos PRI, PAN, PRD y MC, en su condición de fracciones parlamentarias de oposición al bloque de Morena y aliados políticos; este último fue el que defendió las posiciones del presidente López Obrador y de la 4T en materia educativa, en las cámaras. En la iniciativa de la oposición quedó plasmada la negociación mediante la cual, entre otras cuestiones, se acordó la desaparición o reconversión del INEE.

Fuente consultada:

(1) Arcelia Martínez Bordón. “Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, Nexos, 1 de julio, 2021.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/los-destinos-del-inee/

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Los educadores y la evolución del sector de la enseñanza y del mundo del trabajo

Noticias

Mundo/21-05-2021/Autor(a) y Fuente: www.ilo.org

Un aprendizaje permanente eficaz y una educación de calidad para todos son esenciales para un mejor futuro del trabajo. Para que los profesores, formadores y auxiliares educativos puedan satisfacer esta necesidad, tendrán que aprender a utilizar nuevas tecnologías y nuevos métodos de enseñanza y requerirán apoyo para asumir crecientes responsabilidades. Representantes gubernamentales, empresarios y trabajadores se reúnen en la OIT para debatir estrategias que promuevan el aprendizaje de calidad y el trabajo decente en la educación.

Fuente: https://www.ilo.org/global/about-the-ilo/multimedia/video/institutional-videos/WCMS_792077/lang–es/index.htm

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Mundo: ¿Qué es la pobreza de aprendizaje?

Noticias

Mundo/30-04-2021/Autor(a) y Fuente: www.worldbank.org

Todos los niños deberían poder leer a los 10 años. La lectura es una puerta de entrada para el aprendizaje a medida que el niño progresa en la escuela y, a la inversa, la incapacidad para leer cierra la puerta de golpe. Más allá de esto, cuando los niños no pueden leer, generalmente es una clara indicación de que los sistemas escolares no están bien organizados para ayudar a los niños a aprender en otras áreas como matemáticas, ciencias y humanidades. Y aunque es posible aprender más tarde en la vida con suficiente esfuerzo, los niños que no leen a los 10 años, o como muy tarde, al final de la escuela primaria, generalmente no logran dominar la lectura más adelante en su carrera escolar.

Una educación de calidad para todos los niños es fundamental para el éxito de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un conjunto de objetivos globales para reducir el hambre y la pobreza y mejorar los niveles de vida en todo el mundo para 2030. Los malos resultados en la educación, y en particular la capacidad de leer a nivel de grado – es la vanguardia de una crisis de aprendizaje que amenaza los esfuerzos de los países para construir capital humano y lograr la agenda de los ODS.

Sin embargo, en los últimos años ha quedado claro que muchos niños de todo el mundo no están aprendiendo a leer con soltura. Aunque la mayoría de los niños están en la escuela, una gran proporción no está adquiriendo las habilidades fundamentales. Además, 260 millones de niños ni siquiera están escolarizados. Sin un aprendizaje fundamental, los estudiantes a menudo no prosperan más tarde en la escuela o cuando se unen a la fuerza laboral. No adquieren el capital humano que necesitan para impulsar sus carreras y economías una vez que dejan la escuela, o las habilidades que los ayudarán a convertirse en ciudadanos comprometidos y a formar familias prósperas y saludables. Como uno de los principales contribuyentes a los déficits de capital humano, la crisis del aprendizaje socava el crecimiento sostenible y la reducción de la pobreza.  

Para resaltar esta crisis, estamos introduciendo el concepto de Pobreza de Aprendizaje y una medida de acompañamiento construida conjuntamente por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO. Pobreza de aprendizaje significa no poder leer y comprender un texto simple a los 10 años. Este indicador reúne indicadores de escolaridad y aprendizaje: comienza con la proporción de niños que no han alcanzado la competencia mínima en lectura (medida en las escuelas) y se ajusta por la proporción de niños que no asisten a la escuela (y se supone que no saben leer con soltura).

Utilizando una base de datos desarrollada conjuntamente por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la UNESCO, hemos determinado que el 53 por ciento de los niños en países de ingresos bajos y medianos no pueden leer y entender una historia simple al final de la escuela primaria. En los países pobres, el nivel llega al 80 por ciento. Niveles tan altos de analfabetismo son una señal de alerta temprana de que el ODS 4 para la educación y todos los objetivos mundiales relacionados están en peligro.

El progreso en la reducción de la pobreza en el aprendizaje es demasiado lento para cumplir con las aspiraciones de los ODS: al ritmo actual de mejora, en 2030 aproximadamente el 43% de los niños seguirá aprendiendo mal. Incluso si los países reducen su pobreza de aprendizaje al ritmo más rápido que hemos visto hasta ahora en este siglo, el objetivo de ponerle fin no se alcanzará para 2030.

Existe una necesidad urgente de un compromiso de toda la sociedad para invertir más y mejor en las personas. Si los niños no saben leer, todas las metas de los ODS relacionados con la educación están en peligro. Eliminar la pobreza de aprendizaje es tan importante como eliminar la pobreza monetaria extrema, el retraso en el crecimiento o el hambre. Para lograrlo en el futuro previsible se requiere un progreso a escala mucho más rápido de lo que hemos visto hasta ahora.

El indicador de pobreza de aprendizaje se centra en la lectura por tres razones:

  1. La competencia lectora es una medida de aprendizaje fácil de entender
  2. La lectura es la puerta de entrada del estudiante al aprendizaje en otras áreas.
  3. La competencia lectora puede servir como un indicador del aprendizaje fundamental en otras materias.

El indicador de pobreza de aprendizaje nos permite ilustrar el progreso hacia el objetivo más amplio del ODS 4 de garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa para todos. Destaca en particular el progreso hacia el ODS 4.1.1 (b), que especifica que todos los niños al final de la primaria alcanzan al menos un nivel mínimo de competencia en lectura.

Metodología

El indicador combina la proporción de niños en edad de primaria que no asisten a la escuela y que tienen dificultades de escolarización (SD) y la proporción de alumnos por debajo de un nivel mínimo de competencia en lectura, que tienen dificultades de aprendizaje (LD) . Al combinar la escolarización y el aprendizaje, el indicador pone de relieve tanto «más escolaridad», que por sí misma cumple una variedad de funciones críticas, como «un mejor aprendizaje», que es importante para garantizar que el tiempo que se pasa en la escuela se traduzca en la adquisición de habilidades y capacidades.

Cómo se define la pobreza de aprendizaje

El indicador de pobreza de aprendizaje se calcula de la siguiente manera:

LP = SD + [(1-SD) x LD]

LP = Pobreza de aprendizaje

LD = Privación de aprendizaje , definida como la proporción de niños al final de la primaria que leen por debajo del nivel mínimo de competencia, según lo define la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML) en el contexto del monitoreo de ODS 4.1.1

DE = Privación escolar , definida como la proporción de niños en edad de primaria que no asisten a la escuela. Se supone que todos los niños que no asisten a la escuela están por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura.

La pobreza del aprendizaje se puede mejorar de dos maneras: (i) reduciendo la privación del aprendizaje a medida que los países elevan los niveles de competencia de los niños por debajo del umbral mínimo de competencia, o (ii) reduciendo la privación escolar a medida que los países amplían la cobertura, trayendo a los niños fuera de la escuela a el sistema.

Si bien la privación escolar se puede observar directamente dependiendo de si el niño está matriculado o no en la escuela, la privación del aprendizaje no se puede observar directamente y se mide a través de evaluaciones estandarizadas utilizando la definición del ODS 4 de nivel mínimo de competencia, donde la competencia lectora se define como:

«Los estudiantes leen de forma independiente y fluida textos narrativos y expositivos breves y sencillos. Localizan información expresada explícitamente. Interpretan y dan algunas explicaciones sobre las ideas clave de estos textos. Proporcionan opiniones o juicios simples y personales sobre la información, los eventos y los personajes en un texto «. «
(UIS y GAML 2019)

Tres conceptos complementarios: nivel de pobreza de aprendizaje, brecha y severidad

El nivel de pobreza de aprendizaje (o tasa de recuento) que se muestra arriba, es decir, la proporción de niños de 10 años que no están en la escuela (con privación de escolaridad) o están por debajo del nivel mínimo de competencia (con privación de aprendizaje), tiene limitaciones. No captura el déficit de aprendizaje promedio entre los niños por debajo del nivel mínimo de competencia. Por lo tanto, incluimos la  brecha de pobreza de aprendizaje , que mide la distancia promedio de un niño con privación de aprendizaje hasta el nivel mínimo de competencia e indica el aumento promedio en el aprendizaje requerido para eliminar la pobreza de aprendizaje.

Sin embargo, la medida de la brecha no puede distinguir entre un aumento en la brecha de aprendizaje impulsado por estudiantes cerca del umbral y uno impulsado por aquellos en la parte inferior de la distribución del aprendizaje. La severidad de la pobreza en el aprendizaje  captura la desigualdad de aprendizaje entre la población con bajos niveles de aprendizaje y es la brecha al cuadrado en relación con la competencia mínima al cuadrado.

Los conceptos de  brecha de pobreza en el aprendizaje  y  severidad de la pobreza en el aprendizaje  son importantes para comprender completamente el acceso de los niños al aprendizaje. Es posible que países con el mismo nivel de pobreza de aprendizaje tengan diferentes brechas de pobreza de aprendizaje, o países con las mismas brechas de pobreza de aprendizaje tengan diferente gravedad de la pobreza de aprendizaje, con implicaciones para las políticas utilizadas para abordar la pobreza de aprendizaje.

Imagen

Por ejemplo, donde dos países tienen el mismo nivel de pobreza de aprendizaje, pero uno tiene una brecha de pobreza de aprendizaje más alta  , este último necesitaría un mayor esfuerzo para llevar a los niños por encima del nivel mínimo de competencia. Al mismo tiempo, donde dos países tienen la misma  brecha de pobreza de aprendizaje , pero uno tiene una mayor  gravedad de la pobreza de aprendizaje , este último necesitaría adoptar estrategias que aborden la distribución desigual del aprendizaje entre aquellos que se encuentran por debajo del umbral mínimo de competencia. Además, a medida que anticipamos  pérdidas de aprendizaje  debido a la pandemia, o la proporción cada vez mayor de niños que aprenden mal, podemos examinar las desigualdades cada vez mayores con los cálculos de la brecha y la gravedad.

Detalles del cálculo

La implementación de este indicador y la producción de estimaciones globales se basan en:

  • Ventana  de notificación de 9 años, un intervalo de ± 4 alrededor de un año de referencia. En la primera publicación de la pobreza de aprendizaje, el año de referencia se estableció en 2015, lo que implica que se podrían incluir datos de 2011-2019. En la práctica, los datos más recientes fueron de 2017.
  • Evaluaciones de aprendizaje  con un umbral de competencia mínimo comparado por la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML), que ocurrió dentro de la ventana de informes. Si un país tiene varias evaluaciones de aprendizaje elegibles, se aplica la siguiente jerarquía: lectura PIRLS> ciencia TIMSS> evaluaciones regionales> evaluaciones nacionales. Entre dos rondas de las mismas evaluaciones, se prefiere la más cercana al año de referencia.
  • La participación escolar  se deriva de  la tasa neta ajustada de matriculación (ANER)  para las escuelas primarias y la UIS la calcula utilizando registros administrativos. La matrícula neta ajustada es una medida tanto del «stock» como del «flujo» y tiene en cuenta las distorsiones basadas en la edad y el grado, ya que es el porcentaje de niños en edad de asistir a la escuela primaria matriculados en la educación primaria o secundaria, en contraposición a la matrícula bruta que es la proporción de niños de cualquier edad que están matriculados en la escuela primaria, o la matrícula neta que es la proporción de niños en edad de asistir a la escuela primaria que están matriculados en la escuela primaria. Utilizamos el mismo año de participación escolar como evaluación de aprendizaje preferida para cada país.
  • Las agregaciones  para cada región comprenden la pobreza de aprendizaje promedio de los países con datos disponibles, ponderada por su población de 10 a 14 años de edad. Para obtener una estimación global, ponderamos las agregaciones regionales por la población de 10 a 14 años independientemente de la disponibilidad de datos. Esto equivale a imputar los datos del país que faltan utilizando valores regionales.

Nota:  Si bien la edad de referencia para la pobreza en el aprendizaje es la edad de 10 años, las evaluaciones del aprendizaje se toman en base a grados específicos y no a la edad. Para incorporar evaluaciones administradas en diferentes grados, elegimos para cada país el grado entre 4 y 6 cuando se dispusiera de datos relevantes y confiables.

Datos

Puede descargar los datos sobre la pobreza en el aprendizaje directamente desde  Development Data Hub . La base de datos contiene indicadores agrupados y desglosados ​​por género para el porcentaje de niños en situación de pobreza de aprendizaje, el porcentaje de niños en edad escolar primaria que no asisten a la escuela y el porcentaje de niños por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura al final de la primaria.

También puede acceder a los datos de pobreza de aprendizaje directamente a través de  EdStats .

Para cargar los datos de Pobreza de aprendizaje directamente en  Stata  , puede usar este código:

// Instale el comando escrito por el usuario si no lo tiene captura qué wbopendataif _rc == 111 ssc install wbopendata // Consulta el indicador de pobreza de aprendizaje de la API del Banco Mundial wbopendata, indicador (SE.LPV.PRIM) último largo claro

Para cargar los datos de Pobreza de aprendizaje directamente en  Python  , puede usar este código:

# Cargar el packageimport wbgapi como wb # Consultar el valor no vacío más reciente (parámetro mrnev) df = wb.data.DataFrame (‘SE.LPV.PRIM’, db = 12, mrnev = 1, columnas = ‘tiempo’, numericTimeKeys = True)

Hallazgos actuales

Aprendizaje mapa de pobreza

El siguiente mapa es una instantánea de la pobreza en el aprendizaje en todo el mundo. También puede ver el indicador para mujeres y hombres. Puede editar este mapa directamente en  DataBank .

¿Cómo varía la pobreza del aprendizaje según el género?

Utilizando todas las evaluaciones disponibles entre países (así como los datos de inscripción desglosados ​​por género del UIS), hemos calculado las tasas de pobreza de aprendizaje específicas por género. Dada la disponibilidad de datos, solo hemos podido calcular esta desagregación para 92 países. El acceso a los microdatos en algunos países, particularmente en el sur de Asia, ha sido un desafío importante para calcular los resultados desglosados ​​por género.

Brecha de género de la pobreza en el aprendizaje, por país

A pesar de las barreras que enfrentan las niñas en algunas áreas de la educación, en prácticamente todos los países de los que tenemos datos, las niñas tienen tasas más bajas de pobreza de aprendizaje que los niños.

Replica nuestros resultados en GitHub

Nuestros procesos están documentados en el   repositorio de LearningPoverty Github, que también incluye instrucciones sobre cómo  replicar  nuestros números. Puede encontrar información sobre la selección de fuentes de datos, cálculos y agregaciones  aquí .

Próxima actualización

La reciente publicación de los nuevos resultados de la evaluación del aprendizaje (TIMSS 2019, SEA-PLM 2019 y PASEC 2019) exige una actualización del indicador de pobreza de aprendizaje. Se planea una actualización pública de las estimaciones regionales y globales para septiembre de 2021 , para incluir los próximos resultados LLECE 2019.

Se anticipan cambios significativos en algunas estimaciones de países debido al reemplazo de las evaluaciones de aprendizaje nacionales por evaluaciones internacionales. La estimación inicial de la pobreza de aprendizaje fue del 52,7 por ciento en los países de ingresos bajos y medianos, anclada en 2015. Se utilizaron datos de 62 países, que cubrían el 80 por ciento de la población objetivo. En septiembre de 2021, planeamos publicar una actualización corporativa de estos números globales. Utilizar 2017 como año de referencia implica aceptar evaluaciones a partir de 2013, incluyendo las recientemente publicadas TIMSS, SEA-PLM, PASEC de 2019 y el próximo LLECE 2019. Con los nuevos datos, la cobertura del indicador aumentará a 66 países y 81 por ciento. de la población objetivo. La nueva actualización también permitirá comparaciones temporales en los casos en que los países tengan resultados de la misma evaluación en la última ronda.

Fuente e Imagen: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/what-is-learning-poverty

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Sindicatos de estudiantes llaman a la movilización en toda España el 6 de mayo «por una educación pública de calidad»

Noticias

Estudiantes en Movimiento y Frente de Estudiantes han llamado a la movilización en toda España el próximo 6 de mayo, «por una educación pública de calidad y al servicio de la mayoría del estudiantado».

Según denuncian ambos sindicatos, los derechos de los estudiantes «continúan siendo atacados año tras año». Así, critican que, en medio de una crisis que «ha aumentado la desigualdad en el sistema educativo y expulsado a miles de estudiantes de la universidad, el último ataque, aún no consumado», es la propuesta de nueva Ley Orgánica del Sistema Universitario, la llamada LOSU, promovida por el ministro del ramo, Manuel Castells.

Sostienen que «la voluntad de precarizar aún más al estudiantado en prácticas contenida en este Real Decreto no es, sin embargo, sino la punta de lanza de una reforma más amplia de la universidad española que se prevé para el otoño próximo».

De esta forma, los convocantes de las movilizaciones exigen la paralización «inmediata» del Real Decreto, así como la participación «real, democrática y efectiva» del estudiantado y trabajadores del ámbito en una nueva ley de universidades.

También advierten del «fraude generalizado» en las prácticas académicas, «la mayoría sin remunerar, como antesala de un mercado laboral incierto en el que el empleo juvenil se caracteriza por altos índices de paro, temporalidad y parcialidad».

En otro punto, alertan de la «intromisión» de la empresa privada en la universidad. Los sindicatos explican que la crisis económica «facilita que haya quienes ven en la universidad un negocio, y aparecen nuevas vías de mercantilización educativa: la privatización educativa por la vía de la digitalización; el aumento de la presencia directa de las empresas a través de las prácticas».

«Falta de democracia» en las universidades

Igualmente, Estudiantes en Movimiento y Frente de Estudiantes rechazan «la falta de democracia» que, a su juicio, hay en las universidades, «sin tener en cuenta al estudiantado y a gran parte del personal en la toma de decisiones». «Se trata ésta de una cuestión que se ha evidenciado durante la gestión de la pandemia en las universidades», argumentan.

En este contexto, las organizaciones reclaman la «gratuidad total» del sistema educativo en todos sus niveles y proponen la creación de becas salario «para que las estudiantes de extracción popular no se vean obligadas a abandonar sus estudios».

Un aumento «sustancial» de la financiación, «tras años de recortes, de la educación pública a todos sus niveles como condición de posibilidad de una educación de calidad», y la reducción de las ratios en enseñanzas medias a 20 alumnos por aula, «no solo en pro de la calidad docente sino también de la seguridad sanitaria en las aulas» son otras de sus reclamaciones.

En relación con la Formación Profesional, las organizaciones abogan por un aumento generalizado en las plazas públicas y apuestan por «una FP de calidad, dotada de los recursos suficientes para asegurar la calidad de la enseñanza».

En materia de vivienda, exigen que las viviendas vacías pertenecientes a bancos y fondos buitres sean de carácter público y se destinen a alquileres sociales, frente «al aumento indiscriminado de los alquileres», que, según aseguran, «ha ocasionado que muchos estudiantes no puedan cursar sus estudios por no poder desplazarse».

Finalmente, piden «recursos, igualdad real, atención al desarrollo pleno de las estudiantes y protección del patrimonio lingüístico y cultural de cada lugar», así como una mayor dotación de recursos para la sanidad pública en materia de salud mental. «Los estudiantes han venido sufriendo problemas relacionados durante los últimos años a causa de diversos factores económicos y académicos, lo cual se ha visto nuevamente agravado por la pandemia», concluyen.

Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/4661105/0/sindicatos-estudiantes-movilizacion-espana-mayo-educacion-publica-calidad/

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ONU convoca a diálogos sobre educación para adolescentes

Noticias

El encuentro abordará los principales retos y acciones necesarias para garantizar a los adolescentes el acceso a la educación de calidad.

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) en su núcleo para la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres, invitó este martes a participar en dos diálogos mundiales sobre la educación de las adolescentes en el Foro Generación Igualdad que tendrá lugar el jueves y el martes de la próxima semana.

Para contribuir al diseño de acciones transformadoras, los encuentros tendrán lugar esos dos días desde las 8H00 hasta las 10H00 hora local; la jornada tiene como nombre «Evidencias y experiencias: La educación de las adolescentes.  la actividad se desarrollará en el Centro del Foro Generación de Igualdad.

La convocatoria de dicho espacio apuntó que “organizado en colaboración con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,siglas en inglés), Plan International, GPE y el Malala Fund, este evento reunirá a los defensores de las Coaliciones de Acción, a los responsables políticos, a los representantes de la sociedad civil y a los líderes y activistas juveniles de todo el mundo”, agrega la ONU.

Asimismo el Foro Igualdad subraya que estos diálogos, “previstos para los días 11 y 16 de febrero”, se realizarán “para destacar el papel de la educación como catalizador de la igualdad de género, pero también como estrategia transversal para alcanzar los objetivos de las Coaliciones de Acción del Foro para la Igualdad de Género”.

De acuerdo al organismo multilateral, en el encuentro se abordarán los principales retos y acciones necesarias para garantizar a los adolescentes el acceso a la educación de calidad, «los debates pondrán de relieve las acciones transformadoras que afectan a todas las adolescentes y garantizan el respeto de sus derechos”, añaden.

El Foro Generación Igualdad es una reunión mundial en pos de la igualdad de género, “centrada en la sociedad civil donde se congregarán una multiplicidad de participantes en pos de la igualdad de género” y  convocada por ONU Mujeres.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/onu-convoca-dialogo-educacion-adolescentes-20210209-0035.html

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Venezuela: En Porlamar UEM acatan regreso a clases mediante Plan “Cada Familia una Escuela”

Noticias

En Porlamar UEM acatan regreso a clases mediante Plan “Cada Familia una Escuela”

Prensa de la Alcaldía Bolivariana del Municipio G/J Santiago Mariño (16.9.2020)._ Este miércoles 16 de septiembre, el alcalde del municipio bolivariano G/J Santiago Mariño, Francisco González, a través de la Dirección de Educación, Cultura y Bienestar Social del ayuntamiento marinero, y la articulación con la jefa de la Zona Educativa del estado Nueva Esparta (ZENE), Noris Soto, dio la bienvenida al nuevo año escolar 2020-2021, con matrícula aproximada de dos mil 200 estudiantes, de acuerdo a la normativa dispuesta por el presidente Nicolás Maduro y el ministro del Poder Popular para la Educación, Aristóbulo Isturiz.

En ese contexto, las cuatro Unidades Educativas Municipales, Mtro. Gregorio Romero, CEIM Papagayo, Br. Eleuterio Rosario Campo y Mtra. Carmen Haydeé Valdivieso, inician el nuevo período Educativo en el contexto del Plan Nacional Cada Familia una Escuela” y otras modalidades virtuales recomendadas por el Ejecutivo Nacional.

*”Una nueva etapa para nuestros niños y niñas, regreso a clases, en la modalidad no presencial, exhorto a la familia y a las Comunidades Educativas a continuar poniéndole todo el empeño, todo el corazón para que los estudiantes reciban una enseñanza aprendizaje de calidad, si se puede, vamos a acatar las orientaciones de nuestro presidente Nicolás Maduro y a utilizar todos los recursos que tengamos a mano, es por el bienestar y el estado de salud integral de nuestra generación de relevo”*, manifestó el alcalde Francisco González.

Asimismo, la jefa de Educación del ayuntamiento marinero, Beltalcy Romero, explicó que para este inicio escolar, el Jefe de Estado ha dispuesto la televisora Vive TV, como medio estratégico para la unificación de contenidos inherentes a la educación virtual, herramienta que debe ser aprovechada frente a las implicaciones derivadas de la no presencia en aulas por Covid-19.

También aseguró que hoy el personal docente acudió a las Instituciones Educativas con el objetivo de afinar las acciones que caracterizarán el desarrollo de las actividades educativas en el municipio; y que se mantendrán en ellas para orientar e interactuar con los padres y representantes, así como también, para la evaluación de los portafolios, adoptando todas las medidas de bioseguridad contra el virus.

 

Fuente de la Información: https://lahora.com/2020/09/17/en-porlamar-uem-acatan-regreso-a-clases-mediante-plan-cada-familia-una-escuela/
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El problema educativo en la pandemia: una propuesta para construirlo desde otro punto de partida

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

El problema educativo asociado a la pandemia está en proceso de construcción, y en este proceso, participan múltiples actores. La enunciación del problema educativo no es objetiva, ni neutral. Hoy por hoy es posible identificar relatos oficiales sobre dicho problema – tanto a nivel federal como emitidos por autoridades educativas locales -, así como diversos relatos alternativos por parte de docentes, sindicatos, investigadores educativos, partidos políticos, etc.

Estos relatos nos ofrecen caracterizaciones sobre el problema, sus causas e incipientes formas de contribuir a su solución. Al revisar cada relato sobre el problema social es posible identificar una selección de hechos que se plantea como objetiva e indiscutible, así como prioridades de intervención en el sector educativo. Así, diversos actores estamos construyendo el problema educativo desde posiciones específicas y, a la vez, validando o cuestionando los relatos oficiales.

Los relatos oficiales sobre el problema educativo a raíz de la pandemia por el Covid19, de forma resumida, se han centrado en la imposibilidad de las escuelas de ofrecer el próximo ciclo escolar una educación presencial. Así proponen la modalidad a distancia, fundamentalmente a través de la televisión y la radio, así como la entrega de materiales impresos que coadyuven al logro de aprendizajes esperados en “incuestionables” planes de estudio, a los que se opta simplemente por añadir una asignatura que enfatiza temas asociados a la vida saludable. Cabe señalar además, que en el planteamiento de un programa sectorial de educación este relato del problema educativo ni siquiera está presente, ya que parece concebirse como pasajero y sin efectos de largo plazo que atender.

Existen otros relatos muy influyentes en la opinión pública y la especializada en el ámbito educativo que hacen énfasis en la prioridad del logro de aprendizajes esperados en los planes de estudio, ante el riesgo y la alerta del desaprendizaje y del rezago. Se habla de catástrofe educativa. El abandono escolar es un elemento importante en los relatos alternativos que apuntan a un problema que se agudiza con la pandemia. Además, en estos relatos, la escuela es central, insustituible y el espacio de socialización indiscutible para NNA. Y si bien, reconocen la imposibilidad de una atención educativa presencial, conciben a la presencialidad como requisito indispensable para una educación de calidad.

Este preámbulo en el que recapitulo aquello que llama mi atención de la construcción del problema educativo, me lleva a presentar algunas consideraciones para el planteamiento del problema educativo desde una doble posición: 1) como investigadora educativa que ha centrado su indagación en la educación indígena e intercultural, en su articulación con preocupaciones socio-ecológicas presentes en las comunidades donde dicha educación se ofrece, y ante la crisis, en la investigación sobre la atención educativa brindada por los y las docentes a los NNA indígenas, su visibilización y sus retos; y 2) como madre cuyos hijos se encuentran en edad de asistir a la escuela.

Desde ese doble lugar, y partir de una investigación en proceso, observo que:

  1. En la construcción del problema educativo poco se ha considerado y ahondado en la atención educativa que han ofrecido las y los docentes, muchos de ellos, con adversas condiciones de trabajo. Poco se ha indagado sobre lo que sí han hecho, sobre su creatividad y sensibilidad para la atención educativa, de su acción más allá y a pesar de las instrucciones emitidas desde del gobierno federal y los gobiernos estatales. Y mucho se ha hablado de lo que no se ha logrado en términos de aprendizajes por la no presencialidad y por las deficientes estrategias educativas gubernamentales.
  2. El problema se presenta asociado a la escuela y no a la educación. La escuela se erige como el centro del problema y en donde se debe intervenir para solucionarlo. Así, los padres, las madres y la familia permanecemos en los márgenes en los que hemos sido colocados a través del tiempo; además nos ubicamos en estos márgenes como incapaces de enseñar lo que sabemos, de detonar aprendizajes relevantes y pertinentes en nuestros hijos e hijas, de generar y fortalecer en nuestros hogares espacios seguros y sensibles para afrontar la crisis que supone el confinamiento y la incertidumbre.
  3. En la construcción del problema educativo sólo tienen cabida los aprendizajes esperados, y concretamente aquellos aprendizajes “básicos” asociados a la lecto-escritura y las matemáticas – en un currículum que no fue pensado para este mundo en crisis, ni para el mundo post-Covid19, y que además, no está siendo cuestionado. Están ausentes preguntas como: ¿qué es relevante aprender en la escuela en medio de esta crisis? ¿Qué debemos enseñar a partir de esta crisis global y para qué? ¿Cómo podemos contribuir desde el ámbito educativo para transformar este mundo en crisis e incertidumbre? ¿Qué aprendizajes debemos priorizar?

Por lo anterior, me planteo el problema educativo considerando otros puntos de partida:

1) Repensando el rol de los padres, las madres y la familia en la educación de nuestros hijos e hijas, y también en la escuela. Si los padres y las madres fuimos colocados en los márgenes de la escuela para participar plenamente en el proceso de aprendizaje de nuestros hijos e hijas, ¿cómo hacer para que volvernos a ubicar al centro del proceso y que se valoren nuestros saberes y prácticas?

2) Valorando los “aprendizajes inesperados” (Mendoza Zuany, 2020) y visualizando un plazo más largo al logro de los esperados por el currículum (que debe ser repensado). Me pregunto por qué no replantear el relato de la catástrofe educativa, del rezago y del desaprendizaje, para construir el problema educativo en otros términos.

¿Qué pasaría en el mundo si dedicáramos un ciclo escolar a priorizar aprendizajes cotidianos sobre el cuidado de nuestro entorno natural y social, el cuidado de nuestra familia y nuestra comunidad, cómo alimentarnos sanamente y cuidar nuestro ser físico y espiritual, cómo convivir en la diversidad con respeto y aprendiendo de lo diverso, cómo ser empáticos con los demás, cómo no imponer ni lastimar a los demás cuando no nos ponemos de acuerdo, cómo ser mejores madres, padres, hijos, compañeros de trabajo…, cómo ser mejores personas? Valorar y propiciar la conexión de conocimientos, prácticas y capacidades locales-familiares-contextuales y escolares es crucial para afrontar la crisis socio-ecológica y sanitaria que supone el mundo post-Covid19 (Mendoza Zuany, 2019).

Al apropiarse del relato del rezago y del desaprendizaje, para muchos sería catastrófico que se dejara de aprender a leer, a escribir y matemáticas en la escuela – los «aprendizajes que importan» –sin reconocer que esto y muchas cosas más también se pueden aprender en la cotidianidad, en el contexto y el entorno de cada estudiante. Para mí, no sería catastrófico. Me parece que un ciclo escolar como que el que describo, sería lo mejor que le podría pasar a la humanidad en medio de esta pandemia.

Bibliografía

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2020) Los aprendizajes in-esperados en casa para el mundo post Covid19. Educación Futura, 29 de mayo

(http://www.educacionfutura.org/los-aprendizajes-in-esperados-en-casa-para-el-mundo-post-covid19/)

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2019) Conectar conocimientos locales-indígenas y escolares para afrontar la crisis socio-ecológica. Hacia una educación pertinente y relevante. Educación Futura, 17 de diciembre. (http://www.educacionfutura.org/conectar-conocimientos-locales-indigenas-y-escolares-para-afrontar-la-crisis-socio-ecologica/)

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/el-problema-educativo-en-la-pandemia-una-propuesta-para-construirlo-desde-otro-punto-de-partida/

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