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Hacia una educación de calidad para todos. Desafíos para la perspectiva comparada

 

Un punto de partida.

 Cuando intentamos reflexionar sobre la educación comparada, para con su aplicación encontrar respuestas a nuestras urgencias profesionales, no podemos dejar de tener en cuenta las reflexiones de los primeros comparativistas que, en el intento de encontrar “sus respuestas”, contribuyeron a conformar una ciencia que ha estudiado y estudia la relación sociedad–educación escolarizada en los procesos de planificación, puesta en práctica y valoración de las políticas y los sistemas educativos.

La propuesta de estudio de las nacientes políticas y sistemas educativos hecha por el francés Marco Antonio Jullien de París en el siglo XIX, fue un intento –aunque no reconocido- por establecer las pautas de la investigación de un proceso multifactorial como es la educación. Lo que se conoce hoy del “Equisse” nos facilita una visión integradora de los estudios comparados a partir de la indagación de la realidad y la interpretación de la misma, para poder con ello hacer propuestas que permitían una mejor educación y comprensión entre las naciones.

De igual manera, el concepto de “fuerzas determinantes”, fundamentado por Michael Sadler y asumido por sus seguidores (Kandel, Hans, Schneider) desde otra perspectiva, era indicativo de que, como otra ciencia de la educación, la que se dedica a la comparación debía asumir el estudio de la educación escolarizada como el resultado y la manifestación de múltiples factores que imponían lo singular a procesos que se manifestaban en todos los países, como es la política y los sistemas educativos. Para ellos los estudios comparados también debían tener una visión integradora.

El fin de la Segunda Guerra Mundial, la modificación de las relaciones internacionales entre los países, así como la intención explícita de considerar la educación de masas como una vía esencial para lograr resarcir los efectos negativos de la guerra y contribuir al desarrollo social e individual, influyeron en el incremento de los estudios comparados en educación desde los organismos e instituciones internacionales, tales como la Oficina Internacional de Educación de Ginebra y la UNESCO que, entre otras tareas de investigación y colaboración, realizan investigaciones comparadas.

Dentro del grupo de científicos que en esas organizaciones aportaron a la metodología de realizar estudios comparados, se destacan Pedro Roselló y Brian Holmes, quienes desde estos espacios considerados como observatorio mundial de la educación, indicaron los problemas educativos que comenzaban a afectar a la mayoría de los países, a pesar de poner en prácticas las políticas educativas en contextos diferentes.

A pesar de ese análisis macro de los fenómenos educativos desde sus diferencias, ambos científicos no dejan de argumentar metodológicamente cómo se debían abordar los estudios comparados para que estos tuvieran en cuenta las relaciones multifactoriales que se dan; entre lo que sucede a nivel mundial en el plano económico, social, y cultural, y sus manifestaciones específicas en las corrientes y problemas educativos. Se trata una vez más de dar una visión integradora a este tipo de investigación.

Paralelamente a estos esfuerzos, se iba acentuando una tendencia que priorizaba la recogida de datos como la vía esencial para conocer el estado de la puesta en práctica de las políticas educativas sin identificar, en mucho de los casos, todas las causales que influyen en este proceso en niveles más específicos, como en un país determinado o en una región o sector de éste, lo que da una información valiosa, pero con pocas posibilidades de ser utilizadas como una vía de solución o transformación de las realidades y problemáticas educativas.

Más recientemente, en las últimas décadas del siglo pasado, se generalizó la tendencia de ver al mundo como una aldea global. Fueron muchos los acontecimientos que influyeron en esta certeza y, de manera general, le comenzamos a llamar procesos de globalización. Estos procesos desde una lectura intencionada y ligera quisieron demostrar que todos vivíamos las mismas problemáticas, las cuales eran posible solucionar a través de las misma propuestas.

De la mano de estas reflexiones se hacen hoy un número importante de investigaciones llamadas comparativas, pero que no expresan explícitamente ni el estado real de la educación, ni las causales que influye en ello, ni mucho menos orientan sobre como cambiar el estado de las cosas.

Este proceder estuvo dirigido a lograr un consenso alrededor de la idea de que, en la medida que aplicaban políticas de ajustes económicos, la descentralización educativa era la vía idónea para lograr la educación para todos con calidad, propósito que se había quedado pendiente desde el surgimiento de la educación escolarizada en casi todos los países, incluyendo un sector dentro de los que tenían una economía desarrollada.

Pasada unas décadas y aún sin finalizar el siglo, se discutía la inoperancia de la descentralización educativa porque su intención menos discutida y más difundida -la privatización de la enseñaza pública-, era la que estaba prevaleciendo… pero ya las reformas educativas estaban en marcha y la descentralización con múltiples variantes se estaban aplicando con la intención explicita de quedarse.

En esta realidad se acusa a los estudios comparados de asumir una tendencia “positivista instrumental” limitada, que pretende convertir la realidad en un conjunto de datos estadísticos y de fórmulas, lo cual relega la teoría o su utilización de manera segmentada, sin considerar el papel de los sujetos cuando se trata de poner en práctica las políticas educativas en el interior de los micro espacios o contextos educativos locales.

Para asumir esa “deficiencia epistemológica” como reto, se nos pide que consideremos este campo del saber con la perspectiva de “integrar el conocimiento…. Se requiere un pensamiento integrador que rompa las fronteras de lo disciplinar para facilitar una visión coherente del mundo, lo que supone de suyo acoplar el interés de lo global y lo local como niveles de análisis, pero mas aún, por la forma en que tales ámbitos se interpretan y se afectan mutuamente” (Mendoza, C , 2000). A esto se agregaría la participación de la comunidad de educadores para que contribuya a identificar las demandas y las manifestaciones de la política educativa en los espacios donde se insertan y con ello se conviertan en agentes facilitadores de cambios y transformaciones educativas pertinentes.

Por tanto, una primera idea concluyente consiste en asegurar que el estudio de las interrelaciones que se manifiestan entre lo general / global con lo particular / contextual en el marco de la proyección y aplicación de las políticas educativas por parte de la comunidad de educadores en las condiciones de la sociedad contemporánea, le demanda a los estudios comparados en educación una concepción teórico-metodológica integradora.

Reflexiones necesarias sobre las políticas y los sistemas educativos.

La política y el sistema educativo, constituyen el marco referencial donde se legisla, organiza y proyecta la formación ciudadana y productiva de los hombres y mujeres de un país en los diferentes estadios de su desarrollo.

Para Valle (2001), las políticas educativas se sustentan en dos pilares básicos: uno ideológico (los principios) y otro teológico donde se incluye fines y objetivos generales.

A nuestro juicio, en la política educativa se declaran otras dimensiones además de las ya señaladas, que especifican la concepción pedagógica y sociológica por la que la definimos de la siguiente manera:

Es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano a formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa); las características generales del proceso educativo (dimensión pedagógica); y las exigencias políticas, económicas y sociales que se debe satisfacer (dimensión sociológica).(Massón, R. M., 2006)

Esta relación entre la política estatal y la educativa significa que hay características generales de la primera que se reflejan en la segunda, tal y como sucede en las demás esferas de la política estatal, aunque cada una tenga una función específica dentro del Estado: Visto de este modo y con la intención de buscar una vía para su estudio integral podemos afirmar que las políticas y los sistemas educativos se caracterizan por tener un carácter histórico, contextualizado y perspectivo.

El carácter histórico está dado por las causas fundamentales que, a través del proceso de formación y puesta en práctica de la política educativa, se han consolidado y se constituyen en sus características fundamentales. Por otra parte, el carácter contextualizado indica cómo la política y el sistema educativo son resultado de cada contexto económico y socio–cultural donde se han constituido y se ponen en práctica, otorgándole por ello, determinada dependencia en cuanto a las condiciones objetivas del presente.

El carácter proyectivo se manifiesta en la necesaria relación con el futuro de la política y el sistema educativo, en la medida que consideremos como su misión fundamental la de formar a los ciudadanos para el mañana.

La relación dialéctica que se manifiesta entre la política y el sistema educativo con el Estado donde ella se inserta, determina que las tendencias en el desarrollo de ambos fenómenos educativos estén en correspondencia con las características y las condiciones de éste.

En la medida que han ido cambiando las relaciones entre las Naciones y las características internas de estas, se han modificado las características generales de la política el sistema educativo.

En un primer momento, la creación de los Estados Nacionales, demandó que las políticas educativas facilitaran y promovieran la cohesión nacional, la integración política y la legitimación de la nueva sociedad liberal.

Este proceso ocurre tanto en Europa como en algunos países de América Latina, unos con una organización unitaria y otros federativa. Tanto en uno como en otros, se necesitó lograr la coherencia y la cohesión nacional a través de la política educativa. Lo qué se enseña y para qué se enseña juega un papel determinante en esta situación.

Aunque la teoría de currículo surgió a principios del siglo XX (Bobbitt, 1918), no hay dudas de que desde las primeras políticas educativas constituidas existía una teoría curricular que se caracterizaba por ser uniforme, homogénea y prescriptiva.

La concepción educativa que asume un currículo homogéneo persigue como objetivo formar a todos los ciudadanos a través de los mismos contenidos básicos, lo que contribuye a educar en una similar concepción sobre valores, códigos, ritos, etc. Los sistemas de conocimientos que componen los contenidos básicos facilitan “la construcción de un imaginario colectivo” sobre el nuevo Estado, legitimando una geografía que borra las fronteras internas del antiguo régimen y define los límites exteriores como algo fijo, reconstruye una historia que se forma sobre el nuevo concepto de nación, y enseña un idioma llamado “oficial” que, en ocasiones, relega olvida o destruye la existencia de otras lenguas que convivieron por años, como elementos más significativos que han caracterizado los procesos de homogenización.

“La confluencia de estos ideales y funciones en la creación y extensión de los sistemas educativos modernos asumidos por los Estados les prestaban a éstos la legitimidad de poder influir en los alumnos en aras del desarrollo personal, de la integración social y del progreso económico. Una intervención que conllevaba compartir y sustraer competencias a las esferas familiares en aspectos que a estas les desbordaban: la cultura, la socialización y la preparación para la vida. En las sociedades industrializadas más avanzadas se elaborarían las políticas que tomaban a la educación como una de las señas de identidad de los Estados del Bienestar” (Sacristán, 1999).

En la década del sesenta, pasado el lógico período de reconstrucción de los países luego de la Segunda Guerra Mundial (fundamentalmente los europeos), se priorizó la educación de todos los ciudadanos como una necesidad vital para la reconstrucción de las economías, el desarrollo científico y tecnológico y la formación ciudadana. La educación escolarizada se convertía dentro de esta concepción en la vía fundamental de movilidad social, de desarrollo individual y de erradicación de muchos de los problemas económicos y sociales que se generaban dentro de la sociedad.

En este empeño el Estado tenía la mayor responsabilidad con la educación pública y con el cumplimiento de sus objetivos fundamentales, entre los que se destacan poner la educación al servicio de todos, aumentar los años de educación obligatoria, apoyar financieramente a la enseñanza secundaria y apoyar las enseñanzas técnicas de nivel medio.

En muchos de los países europeos estos propósitos se vieron cumplidos, pero, aunque algunos países de la región lograron aumentar esos indicadores, paralelamente se manifestaban “deformaciones” dentro de los propios sistemas educativos que no lograron disminuir los índices de repitencias, de abandono escolar, las diferencias entre la educación urbana y la rural, la no incorporación en el currículo de los referentes culturales que satisficieran las necesidades educativas de las múltiples minorías que conforman las sociedades latinoamericanas, que influían para que no se cumplieran en la práctica con los objetivos propuestos.

Esta concepción tuvo como base las teorías desarrollistas y tecnocráticas de la educación, fundamentadas a partir de la concepción del capital humano, que priorizaba la formación de competencias profesionales que respondieran a las exigencias del mercado sobre otras aristas formativas de la personalidad.

La década del ochenta trajo el final de las teorías y proyectos desarrollistas, la crisis económica de los países del tercer mundo y la reestructuración de las relaciones internacionales. La intervención foránea de los organismos internacionales como expresión de los intereses de los países de economías más desarrolladas en la vida económica y social de las naciones se hace más evidente con la de la aplicación de las políticas neoliberales.

El investigador Jurjo Torres opina que las voces más críticas y alarmantes sobre las deficiencias de la educación pública comenzaron por Estados Unidos. En el primer período de mandato de Ronald Reagan se creó una Comisión Nacional sobre la Excelencia en Educación, la que a través de una valoración de la educación pública norteamericana contribuyó a preparar favorablemente la opinión pública para aplicar reformas educativas neoconservadoras y neoliberales.

Al informe elaborado por la Comisión durante el 1983 se le llamó “Una Nación en peligro” y desde sus primeras líneas se destaca el propósito crítico del informe, “Nuestra Nación está en peligro. Nuestra incuestionable preeminencia en el comercio, en la industria, en la ciencia y en la innovación tecnológica está siendo sobrepasada por competidores de otras partes del mundo” (A Nation At Risk, 1983).

Según el informe, las instituciones escolares son las responsables fundamentales de esta situación, ya que tienen resultados mediocres con respecto a la calidad, en ellas reina la indisciplina, no exigen que los estudiantes trabajen y la selección de los contenidos curriculares es inapropiada. Todo lo anterior se constata en los pobres resultados que los estudiantes sistemáticamente logran en los tests de rendimiento escolar. Además de estas, la comisión redactora subraya como otra causa sumamente importante la falta de preparación de los docentes.

Las siguientes reformas que se produjeron tenían como lema la excelencia, lo que trajo como consecuencia que el gobierno creara agencias de evaluación sistemática de lo que ocurría en las aulas, lo que servía como referencia a los padres para que seleccionaran los centros docentes en los que estudiarían sus hijos, favoreciendo así un sistema educativo fuertemente competitivo.

Simultáneamente, se realizaron reformas educativas en otros países incluyendo los de la región (Chile, México, Colombia, Perú, Bolivia, entre otros), y donde la descentralización educativa fue el centro de dichas reformas por ser considerada una vía para obtener mayores niveles de calidad.

En realidad, lo que influyó decisivamente en que el proceso de descentralización educativa se manifestara de manera generalizada, fue la prioridad que le dieron los organismos financieros internacionales dentro de las propuestas neoliberales impuestas por ellos, a un número significativo de países y la divulgación y fundamentación pedagógica que de este proceso ha realizado la UNESCO.

La presencia de organismos e instituciones internacionales en la evolución y generalización de la descentralización educativa como el elemento primario de toda reforma o transformación educativa, nos permite asegurar que este proceso es una manifestación de la globalización en la educación escolarizada

Aunque se ha tratado de desvincular en algunos análisis la arista económica de la pedagógica al fundamentarse la descentralización como una tarea técnica orientada a mejorar la calidad de la gestión estatal dentro de un movimiento de modernización, los avances pedagógicos de la descentralización educativa dependen del respaldo económico que tenga y de la preparación de la comunidad de educadores para asumir las nuevas responsabilidades que la independencia le proporciona.

El entorno económico y político en la región no ha sido el más apropiado para poder desplegar acciones renovadoras en materia de educación pública sobretodo en las últimas décadas del pasado siglo. La crisis económica y estructural de estos ha tocado fondo y no son pocos los que, desde diferentes planteamientos políticos, están retomando los objetivos pendientes de las políticas educativas a través de la aplicación,  de “políticas emergentes”,  que se traducen en campañas, programas y proyectos que se hacen aplicables a través del apoyo estatal y la colaboración internacional.

En estas políticas emergentes se hace énfasis en el incremento de la cobertura, la calidad y sobre todo la equidad que se necesita, llevando a cabo campañas de alfabetización. De esta manera, las transformaciones sociales están facilitando que se manifieste la heterogeneidad de las prácticas educativas dentro de las políticas educativas, las que siempre dependerán de las condiciones económicas que sirvan de apoyo a la aplicación de lo que se proyecte, y a las condiciones profesionales que tenga la comunidad de educadores para aplicarla.

Todo lo anterior hace que dentro de las relaciones internacionales en el plano de la educación y la aplicación generalizada de la descentralización educativa, se visualicen con mayor nitidez los contextos educativos locales, entendiéndose estos como los espacios donde las comunidades de educadores logran proyectar, aplicar y valorar de manera reflexiva, flexible y constructiva la política educativa, mediante la realización de prácticas educativas que satisfacen las demandas de los factores extraescolares que influyen directamente en tales espacios, así como las necesidades de los sujetos implicados.

En esta dinámica, la construcción del conocimiento desde una perspectiva comparada remite interactivamente a los dos niveles: globalidad y localidad, entendiéndose entonces que la comprensión de los fenómenos particulares no puede abstraerse de las relaciones de interdependencia de lo que ocurre a escala mundial y que para comprender los que se manifiestan en este nivel, es imprescindible considerar los procesos que ocurren en lo contextual, aspecto que se asume por los estudios comparados en educación. La dirección de los estudios comparados bajo esta perspectiva exige entonces que se reflexione sobre aspectos metodológicos que permitan conducir las investigaciones en estos contextos.

Propuesta para realizar estudios comparados integrales desde los contextos educativos locales.

La metodología que se presenta a continuación es resultado de la experiencia investigativa y docente de la autora en esta disciplina, y constituye una vía  para analizar todos los factores que influyen en la puesta en práctica de las políticas educativas desde los contextos educativos locales y por tanto a conducir investigaciones con un enfoque integral.

La ruta metodológica seguida conduce a precisar aspectos esenciales a tener en cuenta en la realización de este tipo de estudio, en primer lugar, un sistema de regularidades que se concreta en un sistema de principios y reglas a tener en cuenta para su aplicación.

Se propone, de igual manera, una relación de tipos de estudios comparados clasificados según su alcance y objetivos, para hacer algunas reflexiones generales sobre cómo se definen las variables y la utilización de diferentes fuentes de información.

A partir de estas regularidades, se define un sistema de principios que, a través de las reglas de aplicación, permiten el estudio de las políticas y los sistemas educativos en su relación con la sociedad.

A continuación se explica la esencia de cada uno de ellos.

1- Principio de la interconexión universal de los problemas, las corrientes y las tendencias educativas y las manifestaciones específicas de estos en cada contexto educativo local.

La interrelación entre la sociedad y las políticas y los sistemas educativos se revela a diferentes niveles, manifestando la concatenación universal de los fenómenos y los procesos. El mayor grado de generalidad de esta relación ocurre en el ámbito internacional, por tanto, las características de la educación escolarizada a este nivel son el reflejo de lo que está sucediendo en todas las esferas de la sociedad y de sus precedentes históricos.

En esta interrelación se pueden identificar las características esenciales de los problemas, las corrientes y las tendencias educativas que se manifiestan y afectan la proyección, la organización y aplicación de las políticas educativas.

Estas características universales de la educación tienen su reflejo específico en cada realidad educativa, siendo resultado de otras de las aristas de esta interrelación, que se hace singular cuando los factores extraescolares específicos y los sujetos, influyen para que estos fenómenos globales experimenten cambios específicos en las realidades locales donde se manifiestan.

Los problemas, las corrientes y las tendencias educativas se interconectan, además, a través de la labor que desempeña la comunidad de estudiosos que está investigando y proponiendo alternativas teóricas y prácticas a la solución de estas problemáticas, lo que indica cómo los sujetos, desde sus diferentes referentes y realidades los abordan, identificándose en esa actividad las corrientes y las tendencias educativas de mayor grado de generalidad.

2- Principio de la interrelación entre la política y el sistema educativo con las demandas de los factores extraescolares del país.

La política y el sistema educativo de un país son la legislación y la organización de la educación escolarizada a nivel nacional, es decir constituyen la expresión de mayor grado de generalidad en los límites nacionales de la educación escolarizada.

Por su naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de la política y del sistema educativo influyen un sistema de factores naturales, históricos, económicos, políticos, socio-culturales, internacionales, entre otros. Estos factores extraescolares, en su constante interrelación y transformación, hacen de la política y el sistema educativo parte consustancial de la sociedad donde se inserta.

Las transformaciones que se producen en el ámbito de la sociedad tienen una repercusión directa en la política y el sistema educativo, en la misma medida que en ellos se generan las principales premisas que pueden contribuir al cambio de la sociedad, por la relación dialéctica que se establece entre la base económica y la superestructura social.

Esta condicionante permite que la política y el sistema educativo sean un reflejo de la historia del país, que muestren las características de su presente y que desde ellos se proyecte el futuro.

3- Principio de la interrelación de la proyección de la política educativa y la eficiencia de su puesta en práctica a través del sistema educativo.

La eficiencia refleja la relación dialéctica que se manifiesta entre la política, el sistema educativo y los factores extraescolares, considerándose que la política y el sistema educativo son eficientes si logran en la práctica lo que queda declarado en la letra; si satisfacen las demandas actuales que los factores extraescolares le hacen y son lo suficientemente dinámicos para contribuir a la transformación y el desarrollo futuro de los factores extraescolares, además de permitir una cobertura de formación para toda la sociedad, independientemente de los estratos sociales y la etapa de la vida en que se encuentre el individuo, a través de la concepción educativa y curricular que se asume.

De esta manera se manifiestan las posibilidades de la política y el sistema educativo de contribuir al desarrollo del país a partir de satisfacer las demandas presentes y futuras de los factores extraescolares, posibilitando las prácticas educativas que se independizan de lo establecido, al dar respuestas críticas, dinámicas y emergentes a problemáticas educativas circunstanciales que responden a contextos educativos locales y a las demandas de los sujetos que participan en dicho proceso.

La eficiencia de la puesta en práctica de la política y el sistema educativo se manifiesta a través de la interrelación de tres premisas pedagógicas esenciales: la concepción educativa, la concepción curricular y la práctica educativa.

En la concepción educativa se determina la función de la educación, cómo deben ser formados los ciudadanos, cuáles deben ser las características de la personalidad que se deben priorizar en esta formación revelando el carácter histórico y clasista, puntualizando además en las vías fundamentales a través de las cuales debe transcurrir el proceso.

Entre la política educativa, la concepción educativa y el currículo hay un proceso de interrelaciones que caracteriza la distancia entre lo declarado al nivel de la política y lo logrado en la práctica educativa.

4-. Principio de la interdependencia de los contextos educativos locales con los factores extraescolares.

Es en estos contextos donde se evidencia la relación entre lo global y lo local, pudiéndose evidenciar cómo desde los contextos educativos locales se facilita u obstaculiza el cumplimiento de la política educativa. Esta aplicación de la política educativa en el sistema educativo está mediatizada, por las interpretaciones y las prácticas que hacen los sujetos que participan desde diferentes roles en el proceso el proceso de enseñanza–aprendizaje, en el cual se manifiesta la puesta en práctica de la política en el sistema educativo.

Esto permite establecer comparaciones entre lo dispuesto, las condiciones reales para su aplicación y el resultado de lo aplicado, como manifestación histórica de la esencia de lo general en lo local y cómo éste puede influir en el desarrollo y evolución o transformación de lo general. Constituye la interpretación y valoración de esta realidad la premisa fundamental del sistema de principios propuesto.

Tipos de estudios comparados

El tipo de estudio comparado está determinado por el alcance que éste se propone. El comparativista cubano Jesús García del Portal definió tres tipos de estudios que son asumidas por la autora, quien incluye un cuarto nivel.

 

Tipos de estudios comparados
Nivel Características
Primero ·         estudios monográficos.

·         caracterizan la educación en un país o países.

·         la finalidad es obtener conocimientos de todo el sistema de educación o de un nivel de educación en específico.

·         valoran comparativamente la relación que existe entre la política declarada (nivel de aspiración) y la realidad educativa.

Segundo ·         estudios comparativos entre países y regiones.

·         la finalidad es establecer semejanzas, diferencias y las perspectivas de desarrollo de la manifestación de la educación escolarizada que se estudie en el marco de las interacciones existentes entre la educación y la sociedad.

Tercero ·         estudio de localización de los problemas, las corrientes y las tendencias educativas en el contexto internacional y/o regional.

·         caracteriza, establece las regularidades y valorar la relación causa– efecto en el marco de las interacciones existentes entre la educación, la política, la economía y la sociedad de la región que se estudie y de los países que se incluyan en la muestra.

Cuarto ·         valora la relación entre lo establecido en la política y el sistema educativo y las diferentes alternativas teóricas y prácticas que desde los contextos educativos locales proponen los sujetos que en ellos participan.

La determinación de variables e indicadores así como la selección de un sistema de métodos de investigación es otro aspecto metodológico a tener en cuenta para la realización de estos estudios comparados en educación.  La determinación de las variables e indicadores en torno al objeto de estudio permite la elaboración de instrumentos de investigación que faciliten la obtención de la información para constatar, caracterizar y comparar la relación multicausal del origen y las manifestaciones de las políticas y los sistemas educativos  en relación con el contexto donde está insertada.

La selección de los métodos de estudio está determinada por la naturaleza del objeto de estudio, del objetivo de la investigación, del sistema de variables e indicadores establecidos, y del tipo de estudio comparado y las posibilidades que den para aplicar el sistema de principios. Estos elementos son esenciales para lograr que el sistema de métodos seleccionado corresponda y satisfaga s las exigencias de la plataforma teórica que fundamenta la investigación.

En el caso de los estudios comparados en educación la naturaleza del objeto de estudio es social, lo cual le confiere complejidad si se considera que se están estudiando sistemas abiertos, multifactoriales, en los que participan diversidad de sujetos con diferentes roles, así como con diferentes referentes teóricos y prácticos.

El estudio comparado desde esta perspectiva debe dirigirse a analizar desde un enfoque interdisciplinar las características históricas y contextuales de la política educativa y el sistema educativo para a partir de ello, establecer un primer nivel de comparación que pueda evidenciar las condiciones reales que existen en cada contexto educativo local para hacer cumplir la política.

Lo anterior nos permite determinar aquellas contradicciones que necesitan ser resueltas para llegar al cumplimiento de la política educativa. Estas contradicciones pueden ser el reflejo de factores extraescolares sujetos a modificaciones y/o situaciones presentadas en el factor humano, las cuales de igual manera, demandan transformaciones por lo que hace inevitable la caracterización de los contextos educativos locales.

En tanto que se estudian prácticas educativas, es preciso identificar las concepciones teóricas que las sustentan para que la comunidad de educadores sea conciente de los problemas educativos que se manifiestan en la puesta en práctica de la política educativa y busque su solución en aquellas concepciones teóricas que le dan la posibilidad de ser contextualizadas.

Esta perspectiva comparada de la relación de lo global / contextual, donde se hace coparticipe a la comunidad de educadores, permite determinar la incidencia de los factores históricos y reflexionar en torno a las condicionantes contextuales para determinar las tendencias del desarrollo, aspectos que constituyen el punto de partida para nuevas transformaciones.

La aplicación de cualquier alternativa que se derive de un estudio comparado en educación, requiere que se valore, pasado un tiempo, la efectividad o no de lo propuesto, así como las modificaciones más significativas logradas en la práctica educativa y en los participantes, por ello el estudio realizado, puede servir como referente para nuevas propuestas educativas y también para su valoración al aportar el punto de desarrollo inicial de la nueva propuesta.

A modo de conclusión

Para que los estudios comparados en educación puedan satisfacer las demandas que requieren la proyección, organización y aplicación de las políticas educativas en la relación de lo general /global con lo particular /contextual, tienen que considerar las teorías y las prácticas que desde los diferentes contextos educativos locales surgen, evolucionan y/o se consolidan, con el objetivo de dar respuestas a las contradicciones que se manifiestan entre lo declarado como aspiración para la educación escolarizada y las posibilidades de su cumplimiento. Constatar estas experiencias puede contribuir a que estos estudios sean una vía de transformación de la realidad educativa.


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Fuente : www.saece.org.ar/docs/congreso2/masson_cruz.doc

Fuente: http://i1.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/07/DSC01636.jpg?resize=290%2C290

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México: Buscan organizaciones mejorar la educación mundial

México/ Agosto de 2016/El Sol de Puebla

Proyectos de corte social para mejorar la educación, no solo en México sino alrededor del mundo es la finalidad de Enseña por México y la organización Teach For All, quien trabaja con 40 países alrededor del mundo, comentó Paola Gómez, Senior Manager de Comunicación y Marketing de Enseña por México.

Explicó que alrededor del mundo se llevan a cabo proyectos para mejorar las condiciones de la educación que se imparte y del país hay dos denominados “Proyecto Nuevo Maestro” y “Aprendiendo uno a uno”, que fueron presentados ayer, junto con 33 más, en el Foro Global Innovation en el Tecnológico de Monterrey.

Este foro de innovación, expuso, busca ser un evento que conjunte los esfuerzos de los creadores de cada proyecto que han sido aplicados en México pero también en India, Malasia, Estados Unidos, Chile, Argentina o España, por mencionar algunas naciones, para darles seguimiento.

Señaló que estarán reunidos hasta hoy representantes de 33 proyectos del mismo número de países para recibir talleres de diferentes empresas globales que colaboran con Teach for All.

“Los niños más desfavorecidos del mundo tienen el menor acceso a una educación de calidad. Cuando efectivamente van a la escuela, a menudo no reciben el apoyo extra y las altas expectativas que necesitan para vencer las probabilidades”, expone el organismo internacional en su página de internet.

Añade que la educación con poca calidad este es un problema global por la que millones de niños abandonan la escuela sin las habilidades que necesitan para lograr seguridad financiera y ser ciudadanos informados, que contribuyan a la sociedad, con perspectivas reales para el futuro.

Entre los trabajos que fueron seleccionados por las organizaciones civiles se encuentra Proyecto Nuevo Maestro que se ha aplicado ya en el estado de Guanajuato y que consiste, dijo Gómez, en brindar nuevas estrategias de trabajo a los maestros para hacer más eficiente la impartición de la educación en México.

Otro más, explicó, es Aprendiendo Uno a Uno, proyecto que propone una nueva metodología de enseñanza en donde el estudiante es el centro del aula y se quitan los estigmas de que se debe hacer todo lo que el maestro diga.

“Es el primer evento que se hace en innovación social, lo que hacemos es generar una red de jóvenes líderes alrededor de todo el mundo en pro de la educación y trabajar durante dos años, se insertan en comunidades de alta necesidad dando clases, impactando a los estudiantes dentro y fuera del aula, trabajan también con las comunidades”, finalizó.

Fuente: https://www.elsoldepuebla.com.mx/local/buscan-organizaciones-mejorar-la-educacion-mundial

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Estados Unidos: Buscan Educación de Calidad para Estudiantes Migrantes

Estados Unidos/ Agosto de 2016/La Prensa

La certificación de 40 docentes en San Diego y Baja California permitirá a más estudiantes entender de manera sencilla el idioma de su nuevo país al migrar a México o Estados Unidos.

Un convenio para validación del proyecto piloto de certificación binacional de docentes en el uso de estrategias pedagógicas, en base al sistema Guiado de Diseño y Adquisición del Lenguaje (GLAD) entre el Programa Binacional de Educación Migrante del Sistema Educativo Estatal (PROBEM) y la Asociación de Educación Bilingüe en California (CABE) generará cada docente pueda desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje que les permita enseñar de una manera más practica competencias y clases a estudiantes extranjeros.

Materias como Matemáticas, Historia y Ciencias ahora serán más fáciles de aprender incluso en otro país.

Este proyecto, impulsado por el Instituto de los Mexicanos en el Exterior (IME), ya mantiene a 20 docentes representantes de Baja California y 20 desde el estado de California en la Unión Americana, donde en parejas ingresan a una plataforma virtual que les permite compartir experiencias basándose en las técnicas establecidas por el proyecto GLAD, y así en función de las experiencias de los docentes del vecino país, lograr mostrar técnicas que se utilizaban en el lugar de origen de los alumnos.

Investigaciones de los programas de educación bilingüe en Estados Unidos arrojan que cuando se aprende un segundo idioma, se requieren un promedio de 5 a 7 años para familiarizarse en su totalidad. Los menores afectados ante la falta de conocimiento del idioma que se habla en el país al que migraron, superan los 1.4 millones de estudiantes en California y 55,000 niños con acta de nacimiento del extranjero inscritas en las escuelas de Baja California, alumnos que deben enfrentarse a no saber escribir inglés o español, y a la vez adaptarse a los sistemas educativos que se desarrollan en cada país, asegura la directora ejecutiva de la asociación de educación bilingüe Jean Corea esperan solo al inicio de este programa piloto más de 5,000 estudiantes se vean beneficiados solo en este ciclo escolar.

ESTADISTICAS Y PROBLEMÁTICA

La asociación de educación bilingüe en California (CABE) señala el problema es necesario de atacar ante el número de estudiantes que sufren para adaptarse a los procesos educativos debido a la falta de conocimiento del lenguaje, donde solo del 3 al 25 por ciento de los estudiantes en el estado de California, son alumnos que aún se encuentran en el proceso de aprender el idioma inglés.

En México, más de 25,000 estudiantes que viven y asisten a clases en Baja California nacieron en Estados Unidos y del 93 al 94 por ciento de quienes hablan español en la Unión Americana llegan de países como México, Guatemala, El Salvador, y Sudamérica.

Otro de los beneficios de acuerdo con el Sistema educativo Estatal en Baja California, es la dinámica entre docentes. Esta dinamica les permitirá enseñar el contexto de su propio país a otros, interactuar con diversos sistemas de aprendizaje relacionados con teorías de asociación del lenguaje, y ayudarse entre maestros a dar la mejor educación posible a cada alumno, lograr una mejor integración del estudiante en el salón de clases, y evitar retrasos en su proceso de enseñanza.

LAS FASES DEL PROGRAMA 

La primera fase del proyecto piloto se inauguró el pasado 20 de julio e inició este jueves 21. Durante la primera fase, se mostraron en dos días de intensos talleres las técnicas principales a los docentes, donde comenzaron con el proceso de conocimiento de estrategias e interacción entre maestros, ahí por medio del sitio virtual comparten fotografías, preguntas e ideas que culminarán para el mes de septiembre, donde los 40 estudiantes serán certificados bajo el programa GLAD.

Posterior al análisis de la primera fase, donde se comparen y se presenten estrategias para la siguiente etapa, llegará la segunda parte.

La segunda fase se realizara desde el 19 hasta el 23 de septiembre del presente año. En esta fase se implementarán las estrategias en una escuela primaria de Tijuana, y junto a personal docente de ambos países, observarán el desarrollo de las mismas desde el aula.

Durante el mes de octubre y noviembre llegará la tercera fase al estado de California donde de la misma forma, y con docentes de ambos países observen el resultado de éstas estrategias en salones de clases de la Unión Americana.

Para la coordinadora estatal del programa binacional de educación migrante en Baja California (PROBEM) los resultados del programa piloto aún son inciertos, pero asegura es muy probable que se vea un avance hacia los millones de alumnos que hoy sufren para poder integrarse a los sistemas de educación de su nuevo país.

Esperan con el tiempo el éxito de este programa se pueda demostrar y se extienda a otras partes de México y Estados Unidos.

Los resultados de las fases del programa piloto para la certificación binacional de docentes en el uso de estrategias pedagógicas GLAD y su aplicación serán presentados en marzo del 2017 en la conferencia nacional CABE en Anaheim California.

Fuente: http://laprensa-sandiego.org/stories/buscan-educacion-de-calidad-para-estudiantes-migrantes/

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=educaci%C3%B3n&hl=es-419&biw=1024&bih=489&site=webhp&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjGzLTJ45zOAhXGbSYKHZOyBaUQ_AUIBigB#imgrc=QqLfrV1b17IW5M%3A

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Nuevas luces para África: conectarse es un derecho

África/Agosto de 2016/El Diario

  • Ayuda en Acción y la OEI quieren proporcionar una educación de calidad a través del proyecto «Luces para aprender» con el objetivo de impulsar el desarrollo sostenible.
  • El proyecto ya se ha puesto en marcha en 13 países latinoamericanos llegando a 482 escuelas rurales, 22.815 estudiantes y 1.041 docentes beneficiados.
  • El objetivo es llevar energía solar y acceso a internet a escuelas, además de formar a los docentes en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) al aula.
  • Ayuda en Acción y la OEI han firmado un acuerdo para extender el proyecto a escuelas de Mozambique.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) forman parte de nuestra vida cotidiana; de hecho, resulta difícil imaginar nuestro día a día sin poder hacer una búsqueda en Google o consultar nuestra bandeja de emails.

En los últimos quince años, las TIC han experimentado un crecimiento sin precedentes. El mundo avanza a pasos agigantados y todo transcurre a una velocidad vertiginosa que a muchos asusta. El tiempo y el espacio no se perciben de la misma manera que hace unos años y es que, hoy en día, vivimos en el mundo de lo inmediato. Un mundo en el que gracias a las TICs muchos procesos se han visto facilitados. Sin embargo, no todo el mundo participa en esta revolución tecnológica por igual, son muchos los que viven desconectados.

 En el ámbito educativo, cada vez con mayor fuerza se tiene en cuenta la necesidad de incluir las TIC, pues son una herramienta fundamental que permite que miles de niñas y niños, estudiantes y docentes puedan acceder a un sinfín de información y conocimientos en la red. Las TIC potencian las estrategias de trabajo docente y enriquecen los aprendizajes de los alumnos; mejorando de esta forma la calidad del sistema educativo. Es fundamental que estas nuevas tecnologías y las oportunidades que crean se utilicen para acortar la brecha digital, sobre todo, entre el campo y la ciudad, y luchen por democratizar la educación.

De la mano de la OEI, «Luces para aprender»

Ante esta realidad nace « Luces para aprender» en septiembre de 2011. Aprobado en la XXII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, «Luces para aprender» es un proyecto liderado por la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) con el objetivo de llevar energía solar y acceso a internet a más de 66.000 escuelas en Iberoamérica. La mayor parte de ellas se encuentran ubicadas en zonas rurales y de difícil acceso donde conectarse a la red eléctrica es complejo, además de suponer enormes gastos.

Desde el inicio de la implementación de este programa, se ha puesto en marcha en 13 países latinoamericanos llegando a 482 escuelas rurales, 22.815 estudiantes y 1.041 docentes beneficiados. Los países que han desarrollado esta iniciativa hasta la fecha son: Argentina, Bolivia, Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay (gracias al proyecto, se ha llegado a electrificar el 100% de las escuelas rurales sin energía eléctrica) y Panamá. Costa Rica ha iniciado su ejecución en 2016 y en México, Brasil y Ecuador se está realizando negociaciones con los Ministerios de Educación Nacionales para desarrollar el programa.

Se trata de un proyecto sin precedentes que aporta un cambio completo de paradigma y lucha por la justicia social. Se presenta como una oportunidad de ampliar horizontes para niñas y niños de escuelas en las zonas rurales, pero también para los docentes y las comunidades. Las niñas y niños que, gracias a este proyecto acceden a internet, viven un cambio crucial en la escuela, se conectan al mundo. Desde los puntos más remotos logran con una sencilla búsqueda no solamente resolver todas las dudas y preguntas que les rondan la cabeza; sino transmitir y contar la realidad de su comunidad dándole voz y situándola en este mundo conectado. El cambio ocurre en la escuela, pero desconectarse al salir por la puerta no es una opción. Los más pequeños trasladan lo aprendido a sus familias y, en consecuencia, toda la comunidad se ve beneficiada.

En el ámbito educativo se tiene en cuenta cada vez con mayor fuerza la necesidad de incluir las TIC. Foto: OEI

En el ámbito educativo se tiene en cuenta cada vez con mayor fuerza la necesidad de incluir las TIC. Foto: OEI

Gracias a la iniciativa de Ayuda en Acción, «Luces para aprender» llega a África. La OEI y Ayuda en Acción han suscrito a finales del mes de junio un convenio de colaboración para implementar el proyecto en el continente africano, comenzando por Mozambique.

“Si quieres ir rápido camina solo, si quieres llegar lejos ve acompañado”

Ayuda en Acción y la OEI no tienen prisa, pero sí quieren llegar lejos; es por ello que, juntos, dan un salto de continente: permitir la extensión del proyecto en otras zonas es un paso muy importante.

El proyecto se ejecutará en primer lugar en Mozambique, donde Ayuda en Acción trabaja desde el año 1998. Gracias a su profundo conocimiento del país y, en concreto, de las comunidades donde se llevará a cabo el proyecto, y a la experiencia de la OEI en su implementación previa y consolidada de «Luces para aprender», se esperan resultados tan satisfactorios como los que presentan las regiones de Iberoamérica.

En un mundo como el actual, la tecnología vino para quedarse. Vivir desconectado no es una opción, pero estar conectado sí es un derecho. «Luces para aprender» abre una puerta al exterior en aquellas comunidades que han sido durante mucho tiempo relegadas al aislamiento. El proyecto se fundamenta en el derecho a la igualdad de oportunidades que tienen todas las niñas y niños, en el derecho de recibir una educación de calidad y en la necesidad de mejorar los procesos de aprendizajes y de la información.

La educación es la clave para el desarrollo sostenible; por ello Ayuda en Acción y la OEI quieren proporcionar una educación de calidad en aquellas comunidades rurales que tradicionalmente han sufrido bajos niveles educativos y altas tasas de deserción. Se busca generar un cambio en los modelos de enseñanza y en las vidas de las comunidades a través de la conectividad.

Fuente: http://www.eldiario.es/ayudaenaccion/Nuevas-luces-Africa-conectarse-derecho_6_539706031.html

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El indeseado trabajo infantil

 Por. ANTONIO CUÉLLAR

Plasencia es el apellido del hombre que amablemente me ayuda a dar mantenimiento al pequeño espacio jardinado de la casa. En estos meses de julio y agosto, en el apogeo de la temporada de lluvias, la necesidad de hacerse cargo de su cuidado es evidentemente mayor. En pláticas con él me compartió la manera en que su padre le enseñó y transmitió el oficio, y la importancia que tuvo para él haberlo heredado.

Curiosamente, me hizo ver su preocupación por no poder hacer lo mismo con su hijo, a partir de lo que puede ser una equivocada interpretación de la ley laboral. ¿Hace falta aclarar el alcance de las reformas recientes?, ¿Estamos erradicando una buena práctica, sin quererlo?

Resulta innegable la pertinencia de que en la Ley Federal de Trabajo se hayan incorporado reformas necesarias para erradicar por completo el trabajo infantil; una política que ocurre en sintonía con el resto del mundo y las convenciones internacionales que nuestro país ha suscrito solidaria y responsablemente.

Todo niño tiene no sólo el derecho de serlo, en su momento, sino también el de acceder a una educación de calidad y a un esparcimiento que le permitan desarrollar todos sus potenciales para mejorar su persona, para engrandecer su espíritu y, en suma, para prepararse profesionalmente y lograr la transformación de su vida a través de su propia economía. Nada podría ser más escandaloso que someter a la niñez a la pesadumbre de circunstancias familiares que debieran ser pasajeras o que fomentar un sistema de castas del que los menores fueran víctimas y esclavos a la vez.

Curioso resulta, sin embargo, apreciar la situación en que viven y se encuentran cientos de miles de niños en el campo y en la ciudad, en donde conscientes de las limitaciones que impone la ley y las reglas de lo que debe de ser el cuidado de su propio desarrollo, ven cerradas las puertas tanto a la educación oficial como al aprendizaje legal de lo que puede ser un oficio digno, que los salve de las garras de la ilegalidad o la delincuencia. Es necesario rescatar y modular el contrato de aprendizaje, como herramienta de educación y de ocupación digna y honrosa para muchos mexicanos. El problema que enfrenta nuestra juventud, es que no goza de condiciones individuales que le permitan a todos los que la conforman convertirse en profesionistas.

Oaxaca es la entidad en cuyas calles se vive diariamente el asedio del magisterio, la lucha por la conservación de las conquistas laborales a costa de los educandos. Lamentablemente, como en el caso de Guerrero y Chiapas, también se trata de una entidad cuya situación geográfica y social impide un crecimiento económico sincrónico con el resto de la república. Esa realidad las coloca como la zona de mayor subdesarrollo del país, con oscuros y angostos horizontes en un próximo futuro.

La realidad de los Estados del sur demuestra que, en el campo, la gente no tiene auténticamente de qué vivir. El sustento proviene de las dádivas que el Gobierno organiza a través de programas de desarrollo social, o de la escurridiza nómina que conforma el gran sindicato de trabajadores de la educación. Ahí radica la importancia del “derecho” para heredar las plazas o la causa por la que la evaluación educativa se recibe como un auténtico disparate que justifica cualquier levantamiento.

El tránsito de la niñez a la adolescencia no es sino el infranqueable paso para transcurrir de las aulas escolares a la cotidianeidad de la desocupación, o a la ilegalidad.

Esa realidad de los niños y adolescentes de la sierra no se supera con el mero espíritu del legislador. La prohibición para que los niños aprendan la importancia del esfuerzo productivo y las artes necesarias para el desarrollo de un oficio honroso, no cumplen la finalidad que persigue el discurso oficial, ni los dejan a salvo de la verdadera esclavitud que los amenaza, y de las que deben estar protegidos: la de la criminalidad.

La ley sanciona penalmente el trabajo infantil. En planteamientos y a través de una interpretación normativa más rigurosa y agresiva, dicho trabajo podría considerarse, inclusive, como explotación y trata de personas, con la penalidad más alta que contempla el derecho criminal.

Esa penalización del trabajo infantil choca con lo que bien podría ser la programación de la educación constante del menor, en el seno familiar, para el desarrollo de su personalidad y el aprendizaje de los oficios que, el día de mañana, pueden significar el conocimiento de valores sociales supremos, que limiten y determinen el camino dentro del cual ese individuo deberá de andar.

La verdad de las cosas es que ese trabajo al que nos referimos, en la familia inmediata, no se sanciona por la ley, y bien podría ser parte de esa actividad extraescolar que, durante el verano, los padres podrían y quizá deberían compartir con sus hijos, y que se podría fomentar.

Lamentablemente no todos los menores encuentren en su familia las condiciones necesarias para poder efectuar ese tipo de prácticas. Ahí radica la conveniencia de avanzar en el análisis sobre la mejor manera de definir qué sí o qué no deben de hacer los menores. La incomprensión del tema y la falta de distinción podría ser una fuente de reclutas de la delincuencia y un atentado en contra de la inocencia y oportunidades que se quieren tutelar.

Es precisamente el entendimiento de la realidad social de nuestro gran país el que debe motivar el impulso de modificaciones legislativas y programas administrativos que protejan correctamente a los menores, políticas que velen por su derecho a convertirse en aprendices de un oficio, que simultáneamente con el resto de su preparación escolar, les enseñe el valor cívico del trabajo, la responsabilidad que entraña la disciplina en el empleo y la técnica necesaria para llevarlo a cabo dignamente, sin menoscabo alguno de su derecho a la educación, de su esparcimiento y, desde luego, fuera totalmente de cualquier amenaza de explotación en su contra.

 Fuente http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/el-indeseado-trabajo-infantil.html
Imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/07/18/578da6e040a3a.jpg
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Argentina: Más de 5200 docentes rindieron para acceder a un cargo directivo

Argentina/21 julio 2016/Fuente: Uno Santa Fé

La prueba de oposición se realizó este martes de manera simultánea en las cinco regiones de la provincia. Hay 1700 vacantes disponibles.

 El Ministerio de Educación llevó a cabo este martes y simultáneamente en las cinco regiones de la provincia, la prueba de oposición en el marco del concurso de ascenso a cargos directivos.

En este sentido, la ministra de Educación de la provincia, Claudia Balagué, participó del acto inicial en la escuela Normal Superior N° 32 «General José de San Martín», ubicada en Saavedra 1751 de la ciudad de Santa Fe.

En la oportunidad, Balagué señaló que «es un día muy esperado por todos porque forma parte de un proceso profesional de estudio y formación llevado adelante por ustedes, pero también es un proceso esperado por nosotros porque de alguna manera es histórico en la educación santafesina. Algunos han esperado por más de 20 años, como la modalidad de educación en contextos de encierro, y otros han esperado por 10 años para tener un nuevo concurso de ascenso directivo».

«Queremos que cada santafesino esté interiorizado de que estamos haciendo este concurso y que sepa que hay más de 5000 docentes estudiando, capacitándose y reflexionando para mejorar la educación santafesina. Queremos una educación de calidad, una educación inclusiva y una escuela como institución social porque sabemos que esto puede mejorar día a día la calidad de vida de cada santafesino», indicó la ministra.

Asimismo, la titular de la cartera educativa valoró el esfuerzo de los docentes y los instó a seguir en el mismo camino: «Este es un proceso de construcción colectiva que hemos hecho todos juntos y que con esa tranquilidad pueden llegar a esta última instancia de examen, pero los hemos ido acompañando durante todo este año y los vamos a a seguir acompañando en todo el proceso», sostuvo.

En la ceremonia previa al examen, se pudo escuchar también la palabra del gobernador de la provincia, Miguel Lifschitz, quién a través de un video brindó aliento a los que participan de esta instancia de formación.

Concurso directivo
El concurso de ascenso a cargos directivos comenzó en 2015 basado en las resoluciones ministeriales Nº 2225/14 y 2226/14, y es el resultado de la negociación paritaria con las distintas organizaciones gremiales docentes.

Está dirigido a los niveles y modalidades Inicial, Primario, Especial, Adultos, Hospitalaria, Educación en Contexto de Encierro, Educación Física, Talleres de Educación Manual y Centros de Estimulación Temprana.

En esta oportunidad, las vacantes en juego son 1700 en toda la provincia y a las mismas se accederá por estricto escalafón. Además del puntaje que recibirán en la prueba de este martes, también se considerarán los antecedentes docentes y la antigüedad como suplentes e interinos.

Los aspirantes que rindieron en la provincia fueron 5278, de los cuales 650 pertenecen a la Región 1 Nodo Reconquista, 621 a la Región 2 Nodo Rafaela, 1446 a la Región 3 Nodo Santa Fe, 2280 a la Región 4 Nodo Rosario, y 281 a la Región 5 Nodo Venado Tuerto.

Para el operativo en toda la provincia, se afectaron 217 salones de 13 escuelas.

Fuente noticia: http://www.unosantafe.com.ar/mas-5200-docentes-rindieron-el-examen-acceder-un-cargo-directivo-n1193685
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Chile: Estudio sobre Liderazgo del equipo directivo y su relación con indicadores de desarrollo personal

Chile/Agencia de Calidad de la Educación/19 de julio de 2016/

La Agencia de Calidad de la Educación de Chile, institución que es parte del Sistema de Aseguramiento de Calidad de la Educación, presenta un documento de trabajo dirigido a la Comunidad Escolar que se titula: «El Liderazgo del equipo directivo en enseñanza básica y su relación con indicadores de desarrollo personal y social de su establecimiento»; en el cual se evalúa y orienta a las comunidades escolares para movilizar acciones de mejora en sus distintos niveles. En este contexto, el presente documento representa un aporte a una educación integral y de calidad para los niños, niñas y jóvenes con el propósito de no sólo evaluar los logros de resultados de aprendizaje de los estudiantes en las distintas asignaturas sino los aspectos concernientes a su desarrollo personal y social.

El documento completo se puede visualizar en el siguiente link:
http://archivos.agenciaeducacion.cl/estudios/Estudio_Liderazgo_directivo_y_relacion_indicadores_desarrollo_personal.pdf

Imagen: https://www.google.com/search?q=liderazgo+del+equipo+directivo+en+ense%C3%B1anza+b%C3%A1sica+y+su+relacion+con+indicadores+de+desarrollo+personal&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjK6OqO2P_NAhUC7B4KHUrfCYYQ_AUIBigB#tbm=isch&q=agencia+de+calidad+de+la+educacion&imgrc=fIZTHol4t8gQKM%3A

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