Educación de Calidad

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Educación de calidad en el ODS 4: sus progresos van por países I

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Nuestra escuela, a un lado y otro del Atlántico, debe proporcionar una visión crítica del mundo, sujeto a múltiples interacciones entre ricos y pobres, presente y futuro. Los escolares de hoy, de cualquier país deberán utilizar criterios de lectura diferentes para entender el complejo y cambiante mundo que se les presenta.

Las escuelas de todo el mundo acogieron con expectación disimulada, dada la experiencia previa tan llena de olvidos, la formulación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), esos que buscan que ninguna persona se quede atrás en el camino hacia una vida digna en relación amistosa con el medioambiente que es el planeta y sus moradores. Algunos actores del mundo educativo, de forma interesada las escuelas que desde Latinoamérica nos siguen, mirarían con más detalle lo que venía a decir el ODS. Núm. 4; en general suelen tener más carencias a la vez que esperanzas. Su mismo enunciado “Educación de calidad” ya dice algo, pero cada una de sus metas merece la lectura e interpretación reposada; diríamos que sacude un poco las adormecidas ilusiones de cambiar el paso errático del mundo a través de la educación. Los ODS están pensados para las personas; la educación también. Este axioma se olvida a menudo. La educación lo es cuando mejora el pensamiento y la vida de las personas, hoy y mañana, cerca y lejos; poca trascendencia adquiere para sí misma como no sea su cordura.

Ahora acaba de conocerse el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, publicado por la UNESCO. Se detiene de forma especial en cinco escenarios fundamentales para conocer qué debemos hacer en nuestro ámbito si queremos mantener la ilusión educativa global: acceso, equidad, aprendizaje, calidad y financiación. Convendría que los departamentos o ministerios de Educación y quienes tienen competencias para mejorar los derechos de la infancia y adolescencia en cada país se lo estudiasen con detalle y pusiesen en marcha lo que falta para conseguir en cada una de las metas del ODS 4. También los equipos directivos de nuestras escuelas, las comunidades escolares de un lado y otro del Atlántico, deberían llevar a cabo un análisis comparado de lo que en él se dice. De todas formas, por si el quehacer diario impide encontrar ahora mismo el tiempo de su consideración, nos permitimos hacer una breve interpretación de algunos aspectos básicos, que continuaremos en el siguiente artículo de esta ecoescuela abierta.

En estos momentos de efervescente opinión educativa, muchas veces contaminante, hay que ocuparse de lo interesante. Hay que hablar de los ODS en los cursos de formación permanente del profesorado, no estaría de más que se dialogase con sentido crítico y reflexión no limitada a lo personal sobre estas metas que acordó la ONU y firmaron muchos países. Pero no porque sea una moda sino porque es una urgente necesidad. Es aventurado decir que los ODS van a cambiar totalmente la vida de las personas en todo el mundo, pero hay que conservar la utopía que supone la satisfacción personal, en este caso del profesorado, por la lucha hacia la mejora social. En primer lugar, hay que tener una idea fundada y compartida, una perspectiva global, del estado de la educación en el mundo, de los progresos habidos en algunos países, de la posible incidencia en la sociedad del futuro, de la influencia en las economías locales y en las dinámicas políticas y sociales, de las repercusiones que puede tener en los movimientos sociales y las migraciones, de si se puede hacer algo para retener el desastre social que se nos anuncia, etc. Pero también, para analizar la situación en la Unión Europea y en España.

Empezamos por el acceso a la educación de calidad. La meta para 2030 decía que el 100 % de los niños y niñas del mundo debería superar el primer ciclo de educación secundaria. Hoy apenas llega al 72 %: lo cual sale de que alcance el 95 % en los países de ingresos altos y el 33 % en los de ingresos bajos. Tres curiosidades: en Guinea-Bissau el 13 %, en España el 87 %; en el mundo, alrededor de 1 de cada 60 niños, más probabilidades si son niñas, nunca irá a la escuela; casi todas-os viven en países de ingresos bajos.

Más cosas de las que hablar en relación con los ODS en su conjunto. Hay una máxima que se repite a menudo: no dejar a nadie atrás, en particular a las niñas y adolescentes. Digamos, de entrada, que se han producido avances, que lo dice el informe, pero también recalca lo mucho que queda por conseguir: “Aunque en la educación preescolar la paridad mujeres/hombres es casi de 1 hasta en los países con ingresos bajos, en el mundo solo dos de cada tres países han logrado la paridad de género en la educación primaria, uno de cada dos en el primer ciclo de secundaria y uno de cada cuatro en el segundo ciclo de secundaria”. Hay que señalar que en este tramo educativo se han dado progresiones importantes, entre 1990 y 2018, que merecen ser analizadas: en los países de ingresos altos la paridad era de 1,02 y ahora es 1; en los de ingresos medios altos (0,95 a 1,05); ingresos medios bajos (0,59 a 0,96); ingresos bajos (0,52 a 0,80). Por regiones, hay que destacar que el Asia central y Meridional ha pasado del 0,44 al 0,96.
Se puede analizar mucho más, como el hecho de ver el porcentaje de escolares en edad superior al curso que les correspondería (Indicador 4.1.6 de los ODS). O que las tasas de no escolarización están estancadas en muchos países de ingresos bajos (Indicador 4.1.5). Así, quienes por circunstancias diversas no están en el curso que les correspondería por su edad a escala mundial suponen el 8,2 % en primaria, el 15,6 % en primer ciclo de secundaria y el 35,25 % en el segundo ciclo de secundaria (datos de 2017). Una afirmación del informe para tener en cuenta: aunque la tasa de niños sin escolarizar se ha reducido en más de la mitad durante este período, su número apenas ha cambiado, especialmente en el África subsahariana; aumentaron mucho los nacimientos.

Otra afirmación que incluye el informe y puede estar detrás de muchas de las rémoras sociales, económicas y de todo tipo que sufren los habitantes de algunos países: “Los más pobres no tienen prácticamente ninguna oportunidad de recibir educación terciaria en los países de ingresos bajos y medianos” (Indicador 4.5.1. de los ODS).

¿Acaso alguien se opone a que se hable de esto en la comunidad educativa? ¿Por qué? Las escuelas no deberían encerrase en sí mismas; mucho menos las de los países con ingresos altos que disfrutan de privilegios lejanos a las de los países con ingresos bajos. Son unos convenientes espejos donde mirarse. Hay que saber cómo están las de fuera; ayuda a conocerse a sí mismas. Esto de las diferencias educativas por países o regiones del mundo también debería trabajarse de forma especial en algunas materias de los currículos de secundaria y bachillerato; para nosotros es mucho más importante que buena parte de lo que mandan los currículos. Nos preguntamos si no serían estos unos buenos temas de diálogo para el profesorado que quiere transitar hacia la Educación Ambiental o para la Sostenibilidad, o que tienen en marcha ya proyectos de este tipo.

A modo de conclusión, copia textual del informe: “Existen niveles inaceptables de desigualdad en la educación entre países y entre grupos dentro de un mismo país. Es indispensable contar con datos desglosados de alta calidad para formular estrategias apropiadas que permitan reducir estas desigualdades y, en última instancia, no dejar a nadie atrás en el empeño por alcanzar el ODS 4”. Nuestra escuela, a un lado y otro del Atlántico, debe proporcionar una visión crítica del mundo, sujeto a múltiples interacciones entre ricos y pobres, presente y futuro. Los escolares de hoy, de cualquier país deberán utilizar criterios de lectura diferentes para entender el complejo y cambiante mundo que se les presenta.

Y hasta ahora solamente hemos anotado cuatro cosas de lo que en el Informe se dice con respecto al acceso a la educación, que por lo que parece todavía no es un derecho humano universal. Hay mucho más en el Informe. No dejen de leerlo detenidamente.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/01/31/educacion-de-calidad-en-el-ods-4-sus-progresos-van-por-paises-i/

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Bangladesh: Rohingya children get access to education

Noticias

Bangladesh: Rohingya children get access to education

Amnesty International and other human rights organizations have been campaigning for the nearly half a million Rohingya children in Bangladesh’s refugee camps to be allowed to enjoy their right to quality education, warning of the costs of a ‘lost generation’.

“This is an important and very positive commitment by the Bangladeshi government, allowing children to access schooling and chase their dreams for the future. They have lost two academic years already and cannot afford to lose any more time outside a classroom,” said Saad Hammadi, South Asia Campaigner at Amnesty International.

“It is important that access to appropriate, accredited and quality education be extended to all children in the Cox’s Bazar area, including Rohingya refugees and the host community. The international community has a key role to play here in ensuring the Bangladesh government has the resources it needs to realize this goal.”

Up to now, the Bangladesh government had resisted calls to grant Rohingya refugee children access to education, limiting learning opportunities to a few provisional learning centres that offer playtime and early primary school lessons scattered across the refugee camps in the Cox’s Bazar district. A few children who managed to gain access to local secondary schools were expelled on the government’s instructions.

Amid fears of either being forcibly returned to Myanmar or relocated offshore to the uninhabited silt isle of Bashan Char, these children have faced an uncertain future. Many were on the verge of completing their schooling when the Myanmar military attacked their villages, forcing them to flee to Bangladesh and throwing their lives into limbo.

Bangladesh’s Foreign Secretary, Masud bin Momen, told journalists today: “The government has felt the need to keep Rohingya childrens’ hope for the future alive with extending education and skills training to them.”

Under the government’s plans, Rohingya refugee children will get school education up to the age of 14, through the provision of the Myanmar curriculum, and children older than 14 will get skills training. The schools will need adequately trained teachers who can use the Myanmar curriculum and teach in Burmese.

A pilot project led by UNICEF and the Bangladesh government will start off with the involvement of 10,000 children. The scheme will then be extended to other children, including those from the host community, who will be taught separately according to Bangladesh’s national curriculum.

The Convention on the Rights of the Child, a binding treaty which Bangladesh has ratified, makes clear that education can and should ensure the development of the child’s personality, talents, mental and physical abilities to their fullest potential while enhancing respect for human rights and preparing them for a responsible life in a free society.

“The benefits of educating children cannot be underestimated, with the positive effects rippling through their communities and broader society. They can speak up for themselves, claim their rights, and lift themselves and others out of a difficult situation. But the costs of denying children education can be severe, including leaving them vulnerable to poverty and exploitation. We welcome this significant breakthrough and look forward to the government delivering on its commitments,” said Saad Hammadi.

Amnesty International’s campaign for the right to education

  • On World Refugee Day last year, Amnesty International held an ‘art camp’ for children in the refugee camps of Cox’s Bazar. Working with a group of Bangladeshi artists, they spent two days drawing sketches depicting their aspirations for the future – some of whom wanted to become teachers, doctors, pilots and nurses. In collaboration with UNICEF, the works of art were exhibited in Dhaka and later made their way to Washington DC, London and other major world cities.
  • In August 2019, Amnesty International published a briefing, “I don’t know what my future will be”: Rohingya refugees in Bangladesh, detailing conditions in the camps, particularly for children who had not seen the inside of a class room since arriving in the camps in 2017.

We’re stronger when we stand together

Our members make change possible. They’re the people we call on whenever and wherever human rights are under attack. Join 7 million activists around the world and help us protect human rights.

Fuente de la Información: https://www.amnesty.org/en/latest/news/2020/01/bangladesh-rohingya-children-get-access-to-education/

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Colombia: Son muchos los motivos para iniciar las protestas de este año

Noticias

América del Sur/ Cololombia/ 21.01.2020/ Fuente: www.cronicadelquindio.com.

“La educación es nuestro pasaporte para el futuro, porque el mañana pertenece a la gente que se prepara para el hoy”: Malcolm X.

Iniciándose el ciclo escolar de 2020 vuelven a anunciarse las marchas como la del 21 de enero, en las que los estudiantes y profesores de educación básica y las universidades van a tener protagonismo, como en las de 2018 y 2019. La ciudadanía debe tener claro los motivos de la protesta y sumarse a las manifestaciones.

Lo que pasa en Colombia genera indignación en amplios sectores sociales. ¿Acaso no amerita rechazo el asesinato de líderes sociales, defensores de derechos humanos y dirigentes sindicales? La corrupción en las instituciones del Estado es alarmante. La educación, por mucho que manejen cifras engañosas, sigue muy mal y la inversión en investigación es deprimente. 

Sumemos a lo anterior el problema de la desigualdad social, las pretensiones de privatizar a Ecopetrol, el colapso de la atención a la salud, el desempleo, el cambio climático, las chuzadas de hoy – como ayer lo hizo el DAS-, la pauperización del campo y el abandono de la producción agropecuaria, etc.  Colombia urge de cambios de verdad porque los problemas seguirán exacerbando a vastos sectores de la población.

La educación de calidad es parte de la solución

Como varios de los puntos citados están correlacionados con la educación, me limitaré a este tema, porque la formación académica —de calidad— de la niñez, la adolescencia y la juventud, es la fórmula mágica que dará solución a muchos de los problemas citados. Así lo dicen muchos estudios, hasta de premios Nobel. 

Que la educación es clave para que una sociedad conviva en armonía y que exige recursos económicos se puede expresar con dos frases: “Si usted cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia”, afirmó Derek C. Bok, quien fue rector de la universidad de Harvard desde 1971 hasta 1991. Asimismo, el escritor francés Víctor Hugo (1802-1885) manifestó que “cada vez que se abre una escuela se cierra una cárcel”.

Así que, la educación como necesidad social debe ser pública, de calidad y gratuita. Este último aspecto está contemplado en el artículo 67 de nuestra Constitución: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social ‘con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, y a los demás bienes y valores de la cultura (…)”.

Si usted cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia”

Si la educación es gratuita y obligatoria, ¿por qué hay tanto niño y adolescente en las calles y en el campo con dificultad para terminar la primaria? ¿Por qué abundan las instituciones privadas y en algunas de ellas la matrícula es costosa y estar allí un año es más caro que el semestre de una universidad privada? Retomando al paro nacional y a una de sus exigencias: educación sin costos, por qué no se preguntan: ¿Qué tan ‘saludable’ será la educación gratuita a nivel universitario? 

Como sé que lo que voy a escribir no les gusta a muchos, me arriesgo a formular que la educación superior de carácter oficial no puede plantearse que sea gratuita para todos quienes ingresen. Planteo que la universidad será ‘regalada’ para quienes económicamente no puedan acceder a ella. Además, si necesita el apoyo de su alimentación, transporte, hospedaje, vestido, textos escolares, que todo sea asumido por el sistema educativo.

Obvio que tendrá derecho a ese respaldo si se dan dos condiciones:

  1. El estudio de su situación económica lo amerita.
  2. Ha mostrado calidad académica en la primaria y bachillerato, así como durante el desarrollo del pregrado. Y para que se entere de que las cosas cuestan, hará algunas tareas en el claustro académico. Estará prohibido el ‘rebusque’ y en vacaciones sí podrá hacer actividades que le permitan unos ingresos.

El resto de los admitidos deberá pagar de acuerdo con las condiciones económicas de la familia. Así está actualmente, pero hay estudiantes que pagan la matrícula mínima, y entiendo que es la mayoría, pero a algunos les es difícil, o cubren muy poco de acuerdo con lo que podrían costear. Un sistema de matrículas así planteado, exige mucho compromiso con la universidad pública, por parte de la familia, e infortunadamente, mucha vigilancia para evitar fraudes. 

Protesta sí, pero estudio también

También hay que señalar que, bajo estas condiciones, la universidad pública gratuita solo saldría beneficiando a estudiantes con recursos medios y altos, quienes vienen de instituciones privadas, algunos con mejor preparación que aquellos que proceden de instituciones oficiales. Ellos ingresan con más facilidad y terminan el pregrado, que quienes llegan de instituciones oficiales. 

Finalmente, los establecimientos de educación básica y las universidades deberían estar abiertas, pues el conocimiento y el derecho a asimilarlo, no se deben castigar, pero igualmente, la protesta no puede detenerse en un país tan mal administrado y donde la corrupción está calculada en unos 50 billones de pesos el año, según un informe de la Contraloría General de la Nación del 2018. Impedir ese atraco a las necesidades de la población, son “algunas de las cosas que podría hacer el Esmad”, si de verdad están para defender la sociedad, como alegremente lo dice el gobierno.  

Fuente de la noticia: https://www.cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-son-muchos-los-motivos-para-iniciar-las-protestas-de-este-ano-nota-135978

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Siento, luego existo: educación de calidad en la primera infancia

Noticias

Siento, luego existo: educación de calidad en la primera infancia

Nota del editor: Octavio Pescador es profesor de la Universidad de California en Los Ángeles. Las opiniones expresadas en esta columna son exclusivas del autor.

(CNN Español) — Vivimos en la era dorada de los datos cuantitativos. El imperio de la evaluación y las estadísticas en la toma de decisiones ha permeado todos los ámbitos de la acción gubernamental. A partir del último cuarto del siglo XX, la tecnocracia ganó la lucha por el control de los presupuestos públicos en la mayor parte del orbe. El orden económico y sociopolítico establecido por el occidente después de la Segunda Guerra Mundial (dolarización-nuclearización-derechos humanos-bi/multilateralidad) afianzó el poder de quienes producen y sistematizan datos/evidencia para planear, medir e invertir en el desarrollo nacional e internacional. Como argumentamos en este espacio previamente, varios economistas se han hecho acreedores al premio Nobel por sus modelos de medición, que permiten utilizar los recursos públicos eficaz y eficientemente. Los “datos duros” siempre ganan. Incluso, las instituciones privadas y las organizaciones sin fines de lucro utilizan información etnográfica o cualitativa en contadas ocasiones para definir partidas presupuestales.

El que paga (y pega más fuerte), manda. Y, en el mundo, las naciones se alinean con el que tiene más dólares, más bombas, y más peso en los organismos multilaterales. No obstante el poder de los números en las instituciones públicas que regulan nuestra existencia, el ser humano percibe e interpreta la realidad de forma racional y emocional.

En los albores del siglo XXI, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, OCDE, entidad que genera y sistematiza datos para fomentar y ordenar el desarrollo en los países de alto (y algunos de mediano) ingreso, instauró la medición sistemática de la educación y la enseñanza vía PISA y TALIS cada tres y cinco años, respectivamente. Dichos instrumentos permiten conocer y comparar la condición y progreso de la labor educativa entre los países miembros. El primero mide el desempeño educativo de los jóvenes de 15 años en diversas disciplinas y el segundo estudia las percepciones de los maestros y administradores sobre el aprendizaje de los educandos.

La OCDE, con base en dicho diagnóstico, formula recomendaciones para el mejor desempeño de la función pública en el sector educativo de los socios. Analizaremos en mayor detalle la naturaleza de dichas evaluaciones en otra ocasión. Por ahora, basta señalar que la OCDE ha jugado un papel importante en el énfasis global en la medición y el direccionamiento de los sistemas educativos para favorecer el desarrollo de conocimiento/habilidades orientadas a la generación de “empleo, prosperidad económica y equidad”. Esto asume como tácita la función cívica, cultural y humanista de la educación.

La preponderancia de las evaluaciones estandarizadas se institucionaliza en Estados Unidos a partir de las necesidades del aparato militar para designar mandos. El examen para determinar la admisión a instituciones de educación superior en EE.UU., o SAT, tiene sus orígenes en la evaluación del coeficiente intelectual desarrollada por Robert Yerkes para facilitar la selección de talentos en la fuerzas armadas. De la milicia, la medición de inteligencia se asienta en las universidades privadas de élite para seleccionar becarios y, posteriormente, generalizarse como el filtro de admisión para la gran mayoría de instituciones de educación superior, vía una organización sin fines de lucro, que vende servicios y establece contratos con la mayoría de las universidades del país.

En EE.UU., la cultura de la evaluación educativa permea todos los niveles. En el caso de la educación y el cuidado de los bebés y niños menores de tres años, las evaluaciones consisten principalmente en exámenes fisiológicos y de desarrollo cognitivo realizados por médicos pediatras. Sin embargo, se han desarrollado instrumentos para medir el contexto en el que se cuida y educa a los niños y, más importante aún, la interacción entre los adultos y los niños. Al igual que en el sistema de educación básica, durante las últimas décadas el gobierno estadounidense ha vinculado los resultados de dichas evaluaciones a la asignación de recursos e incentivos a los sistemas educativos de los estados. En América Latina, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ha impulsado la institucionalización de dichos instrumentos para conocer el estado de los sistemas de atención a la primera infancia y promover/financiar políticas públicas en la región que abonen a la mejoría de dichos sistemas. Detallaremos el trabajo del BID en este espacio en otra oportunidad.

Como vimos con anterioridad, los estudios sobre educación inicial del economista y premio Nobel James Heckman sugieren que la clave de la calidad radica en que los adultos estén genuinamente interesados en el bienestar y aprendizaje de los niños. Y, entre los cero y los tres años, el bienestar y aprendizaje se maximizan respetando al bebé, anunciándole cada acción e invitándole a participar, y dejándole que juegue libremente en un espacio seguro. En esa etapa, los datos que cuentan son los abrazos, la ternura, la atención plena. Se pueden contar las veces que el bebé se mueve, las horas que duerme, sus horarios de alimentación, pero lo más importante es que el bebé perciba/sienta una conexión segura con quien le cuida. Para la inmensa mayoría de las madres, el vínculo con su bebé es fisiológico y temperamentalmente perfecto, absoluto. No hay mejor lecho que los brazos de mamá. Pero hay bebés que no tienen a su madre de tiempo completo y otros que no tienen mamá. Peor aún, hay infantes que sufren experiencias traumáticas que normalmente conllevan consecuencias de por vida y, para ellos, la calidad del cuidado es crucial.

La pediatra húngara Emmi Pikler (1902-1984) desarrolló prácticas de cuidado infantil y una escuela de pensamiento centradas en el respeto, anticipación-participación y juego libre. Ese enfoque permitió a niños criados en orfanatos crecer normalmente y sin los problemas comunes (deserción escolar, adicciones, relaciones familiares inestables, etc.) de quienes han vivido en esas instituciones. Pikler decía que al bebé se le debe tratar como una persona y no un objeto—se le habla como a un adulto y se le avisa antes de tocarle o moverle. Se le invita a colaborar—a su paso, con paciencia y gentileza—en la actividades cotidianas como bañarse y vestirse. De igual forma, Pikler decía que los niños tienen movimientos naturales y no se les debe forzar a comportarse como adultos como, por ejemplo, obligarlos a sentarse cuando su cuerpo todavía no está en condiciones de hacerlo autónomamente. Así mismo, Pikler indica que el bebé no requiere de sobreestimulación y juguetes electrónicos para un desarrollo cerebral óptimo. El trabajo de Pikler fue estudiado sistemáticamente por la Organización Mundial de la Salud y los datos duros sobre su eficacia, publicados desde 1978. La pedagogía pikleriana ha influenciado modelos de cuidado y educación para infantes en varios países. Por ejemplo, el programa de certificación para ofrecer servicios de educación y cuidado a niños entre 0 y 3 años de California, PITC por sus siglas en inglés, está fundado en los mismos principios piklerianos.

Para explicar la diferencia entre los datos cuantitativos y cualitativos a mis estudiantes, utilizo la frase siguiente: “levante la mano si su mamá es fea”. Es una frase desafortunada en muchos sentidos, pero útil para demostrar que al pensar, sentimos. A pesar de lo que pudiese responder Descartes a esta frase, la gran mayoría de nosotros no levantaríamos la mano ya sea por amor, por ego, o los dos. Al escuchar la frase y decodificar el significado, sentimos el peso de la idea y la naturalidad de nuestra respuesta. Y, ante los ojos de un evaluador externo, por ejemplo, un editor de una revista de modas, nuestra concepción estética/respuesta puede ser muy disímil a la del arquetipo dominante de belleza, es decir, la apreciación del individuo (o conjunto de individuos) que paga y pega mas fuerte (decidiendo si deberíamos levantar la mano o no). Por ello, hay que aprender a educar conforme a lo que se piensa y se siente. Los números no lo explican todo–sobre todo cuando se trata de los niños más pequeños. Es crucial conocer los antecedentes socioculturales del educando, sus padres, y sus vecinos.

Son “duros”, “durísimos” los datos sobre bebés huérfanos y refugiados en Siria, los que han sido separados de sus familias en la frontera, o los que están hacinados en tierra de nadie esperando asilo. Ellos son quienes más se beneficiarían de un cuidado de alta calidad. Y quienes toman las decisiones del gasto público en el orden de gobierno que sea, no necesitan renunciar a su vocación tecnocrática y criterios cuantitativos para decidir dedicarle tiempo y dinero a los niños más necesitados. Simplemente tienen que atender las recomendaciones de los premios Nobel en economía y gastar en lo bueno, bonito y barato: alta calidad en la primera infancia hoy, para disfrutar beneficios y altos rendimientos mañana.

Fuente de la Información: https://www.google.co.ve/amp/s/cnnespanol.cnn.com/2020/01/02/siento-luego-existo-educacion-de-calidad-en-la-primera-infancia/amp/

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66 % de los jóvenes peruanos tienen en la educación de calidad su mayor preocupación para el 2020

Reseñas

Por: agenciaorbita.

 

Un reciente sondeo de AIESEC Perú, asociación que fomenta el liderazgo y emprendimiento social en jóvenes, realizado a más de 710 jóvenes universitarios a nivel nacional, sobre los temas sociales que les preocupan de cara al 2020, señaló que el 66% de ellos tienen en la educación de calidad su mayor preocupación.

Para la presidenta de AIESEC Perú, María Camila Padilla, los jóvenes peruanos a nivel nacional, se encuentran muy al tanto de la realidad peruana y buscan involucrarse para contribuir en mejoras sociales. “Los jóvenes no son ajenos a lo que pasa en el país, ellos buscan y crean iniciativas en las que puedan trabajar para generar un impacto positivo en su sociedad”. Es por eso que el Perú tiene la mayor cantidad de jóvenes voluntarios.

En ese sentido, AIESEC Perú, comparte los principales factores de interés y preocupación de los jóvenes peruanos con miras al Bicentenario del Perú:

  1. EDUCACIÓN DE CALIDAD: Los jóvenes peruanos encuentran en la educación una herramienta para mejorar sus condiciones y valerse por sí mismos. Es por ello, el sondeo reveló que el 66% de los jóvenes encuestados pone como prioridad para el país la búsqueda por una educación de calidad. Cabe destacar que si bien el Perú tuvo una mejorar en sus ubicaciones respecto a la última prueba PISA aún hay mucha tarea por hacer.
  • ACCIÓN POR EL CLIMA: El 38% de los jóvenes peruanos señala que el cambio climático es su segunda mayor preocupación y que sienten que los esfuerzos que se vienen realizando no son suficientes. Según un estudio de Tyndall Center, el Perú es el tercer país más vulnerable al cambio climático, como evidencia de ello, los glaciares en el país disminuyeron su superficie en 61% durante los últimos 55 años.
  •  IGUALDAD DE GÉNERO: La igualdad de género es una de las principales prioridades nivel mundial y también es prioritaria para los jóvenes peruanos. El 32% de los encuestados señaló que la igualdad de género se encuentra de sus tres principales preocupaciones para el 2020. En Perú, las cifras de desigualdad de género son preocupantes,  según la Encuesta Nacional de Empresas (2015) del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), solo 33% del personal de las empresas peruanas son mujeres.
  • TRABAJO DECENTE Y CRECIMIENTO ECONÓMICO: El trabajo informal en Perú se mantiene en aumento y ello es una fuente de alamar para los jóvenes peruanos. El 25% de los que participaron en el sondeo a nivel nacional señaló que el acceso a un trabajo decente y crecimiento económico está en sus principales prioridades y preocupaciones a futuro. Cabe señalar que cifras del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) señalan que, en el Perú, 239 mil personas obtuvieron un empleo informal entre abril del 2018 y marzo del 2019.

PRIORIDADES DE LOS JÓVENES PERUANOS Y AMÉRICA LATINA

El mismo estudio realizado en Perú fue efectuado por AIESEC en el resto de países de América Latina con resultados similares. El ranking de prioridades para los jóvenes en el 2020 es liderado por la educación de calidad, seguido del cambio climático, la igualdad de género y la reducción de desigualdades. Este último, difiere con los resultados en nuestro país.

“El compartir similares prioridades y preocupaciones asociados a puntos importantes para el desarrollo económico y social del corto y largo plazo, genere que más jóvenes tengan esta decisión por generar un impacto positivo desde sus carreras, trabajos y emprendimientos sociales”, señaló la presidente de AIESEC Perú

SOBRE AIESEC PERÚ

AIESEC Perú es la asociación de estudiantes y recién graduados más grande del mundo reconocida por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) presente en más de 1700 universidades y 128 países. Desde su programa voluntario global, busca potenciar el desarrollo personal y dejar un impacto positivo en el mundo. Este proyecto está directamente vinculado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por la ONU. Para mayor información visitar: aiesec.pe.

Fuente de la reseña: https://agenciaorbita.org/66-de-los-jovenes-peruanos-tienen-en-la-educacion-de-calidad-su-mayor-preocupacion-para-el-2020/

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Migración interna y educación en Egipto: ¿Migrar a la oportunidad?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Este blog está escrito por Caroline Krafft, Adriana Cortes Mendosa y Skylah Thao, coautores iguales de un documento de antecedentes para el nuevo Informe GEM 2019 de los Estados Árabes .

La migración interna, es decir, las personas que se mueven dentro de las fronteras de un país, puede, potencialmente, mejorar u obstaculizar las oportunidades educativas. En Egipto, la migración interna abre puertas a una mejor educación.

La urbanización no solo ha sido más lenta en los Estados árabes que en el resto del mundo durante los últimos 30 años, sino que las tasas de migración interna en Egipto son particularmente bajas (Figura 1). De 61 países, Egipto tuvo la segunda tasa más baja de migración interna . En 2012, solo el 21% de los adultos vivían en una aldea o vecindario diferente al lugar donde nacieron.

Egipto 1

Figura 1

Los hijos de los migrantes tienden a tener mejores oportunidades de educación que los hijos de los que permanecieron en las zonas rurales : permanecen en la escuela más tiempo y tienen más probabilidades de completar la educación secundaria o superior. Una mejor situación económica de sus padres migrantes juega un papel importante en su supervivencia en la escuela.

Los que tienen más probabilidades de migrar internamente son adultos jóvenes de alrededor de 25 años (Figura 2) que han terminado su educación y se mudan a trabajar o casarse. Sus movimientos son, por supuesto, más comunes en el nivel administrativo más pequeño, es decir, el shyakha (pueblo o vecindario) seguido por aquellos en un kism (distrito) y, por último, en el nivel de gobernación. Muchos movimientos también son intraurbanos o de zonas rurales a urbanas.

Egipto 2

Figura 2. Tasas de migración anual (porcentaje) por edad y tipo de movimiento

¿Cómo afecta la migración interna a los resultados educativos en Egipto?

La migración en Egipto es predominantemente de áreas rurales a urbanas, donde los migrantes tienden a establecerse en áreas urbanas informales (barrios marginales). Nuestra investigación encontró que la educación rara vez era la razón principal de la migración interna en Egipto. Los egipcios migran principalmente para estar con su familia, casarse (especialmente mujeres) y trabajar (especialmente hombres).

Los niños pueden acceder legalmente a servicios como la educación si tienen una tarjeta de identificación. Pero la disponibilidad y la calidad de las escuelas, y los antecedentes socioeconómicos de los migrantes pueden tener un gran impacto en sus oportunidades educativas. La Figura 3 muestra hasta qué punto la migración puede afectar la educación de los hijos de los migrantes.

Egipto 3

figura 3

Para los niños cuyas madres nacieron en una zona rural, por ejemplo, el período de tiempo en la escuela varía según el estado migratorio de sus madres. Los niños de madres migrantes de zonas rurales a urbanas tienen un poco más de probabilidades de ir a la escuela y permanecer allí a través de la educación primaria y preparatoria que los niños cuyas madres permanecieron en las zonas rurales.

Se observan grandes diferencias en la probabilidad de que los dos grupos tengan que proceder a la educación superior (grados 13-16); Más de la mitad de los niños cuyas madres emigraron a las zonas urbanas se trasladaron a la educación superior, pero menos de un tercio de las madres que permanecieron en las zonas rurales lo hicieron. Los niños de migrantes rurales a urbanos tienen la misma probabilidad de ingresar a la educación superior que sus pares en las áreas urbanas.

¿Podemos decir con confianza que estos resultados están causalmente relacionados con la migración? Sabemos que los adultos más educados tienden a migrar más en Egipto , y los adultos más educados tienden a tener hijos más educados, independientemente de la migración. Para probar si existe una relación causal entre la migración interna y los resultados educativos de los niños, utilizamos información del Censo egipcio. Específicamente, utilizamos las tasas de migración en el lugar de nacimiento de los padres como una variable instrumental para representar las redes que facilitan la migración. Encontramos un efecto sustancial y significativo de la migración de los padres, lo que resulta en una reducción del abandono escolar y una mayor finalización de la escuela.

¿Por qué los migrantes tienen mejores oportunidades educativas?

Las oportunidades económicas en lugares urbanos pueden ayudar a mejorar los resultados educativos de los niños cuyas familias han emigrado fuera de las zonas rurales. Al comprobar si la distancia a la escuela o los factores económicos, a saber, el ingreso y la riqueza, mediaron el efecto de la migración de las zonas rurales a las urbanas en la educación, descubrimos que la distancia no importaba: la distancia a las escuelas es aproximadamente la misma en las zonas urbanas y rurales.

Sin embargo, los mayores ingresos y la mayor riqueza de las familias migrantes rurales a urbanas explicaron una parte sustancial del efecto de la migración rural a urbana en la educación. A través de la migración, los padres tienen acceso a mejores oportunidades económicas, lo que les permite apoyar y mantener a sus hijos en la escuela durante más tiempo.

Los niños en Egipto tienen derecho a inscribirse en las escuelas locales independientemente del estado migratorio de su familia. A diferencia de otros países que restringen el acceso a la educación de los niños migrantes internos, Egipto solo requiere una tarjeta de identificación para inscribirse en la escuela. Dar a los niños el derecho de inscribirse independientemente del estado migratorio de la familia puede conducir a resultados educativos más equitativos.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/12/04/internal-migration-and-education-in-egypt-migrating-to-opportunity/

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Nepal: Defender al más débil a través de la educación y la cultura en la búsqueda de un mundo más igualitario

Noticias

Redacción: El Faro

La Asociación Tierra, Agua y Sol defiende los derechos de los más débiles ayudándoles a conseguir una mejor calidad de vida, que exista la Libertad, la Paz y la Igualdad para todos y así conseguir un mundo mejor.

Tierra, Agua y Sol es una asociación sin ánimo de lucro, formada por personas de diferentes edades, sexos, culturas, conocimientos y experiencias, que nace de la comprensión de que se ha de fomentar una nueva actitud en la sociedad, más íntima, que tenga como fin y origen la interrelación entre los pueblos, entre las mujeres, los hombres y los niños y niñas de todas las culturas y rincones del mundo.

«Desde que empezamos nuestra andadura hace nueve años, nuestro propósito siempre ha sido defender los derechos de los más débiles, para así poder conseguir un mundo donde realmente exista la Libertad, la Paz y la Igualdad. Sabemos que no podemos cambiar el mundo entero, pero estamos convencidos de que podemos cambiar la vida de muchas personas, y eso nos hace felices. Así lo hemos hecho ya a lo largo de este tiempo, y creemos que podemos llegar a más», señalan desde la asociación.

TRABAJO DE EMPODERAMIENTO CON MUJERES Y NIÑAS (Foto: Asociación Tierra…)

Desde un principio, decidieron centrarse en labores educativas. Creen que a través de una buena educación se puede ampliar las oportunidades de muchas personas y conseguir mayores posibilidades para las nuevas generaciones. Por ello, sus acciones van principalmente destinadas a la educación de niños y niñas.

También se enfocan en el empoderamiento de las mujeres, persiguiendo un papel cada vez más activo en los diferentes ámbitos sociales.

Su labor se centra principalmente en Nepal, aunque «colaboramos en proyectos locales orientados a la educación en Perú, Cuba y Tanzania. Los proyectos son llevados a cabo con la colaboración de las personas que viven en la región, instituciones internacionales y/o locales, así como voluntarios/as», subrayan.

La asociación está centrada en luchar por mejorar la educación y la calidad de vida de las personas, pero respetando ante todo su cultura y costumbres. «No somos una organización rígida que exporte ideas preconcebidas, nuestra intención es crear vínculos, con el fin de poder enseñar y aprender los unos de los otros».

UNA DE LAS VOLUNTARIAS JUNTO CON MUJERES EN UNA DE LAS AULAS (Foto: Asociación Tierra…)

Objetivos principales:

1.- Sensibilizar y promover de manera integral a zonas en vías de desarrollo, con especial atención a las mujeres y la infancia.

2.- Promover el voluntariado social entre la juventud y demás miembros de la comunidad, tanto a nivel local como internacional, con el fin de contribuir a un mundo más solidario y justo y a la formación de personas comprometidas.

3.- Favorecer la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, a través de la promoción, de la participación y la presencia de la mujer en la vida política, económica, cultural y social.

4.- Promover el bienestar social en los colectivos más desfavorecidos de la sociedad, destacando el ámbito de la mujer.

5.-Concienciar y promover en desarrollo sostenible en las distintas comunidades sociales, educando sobre la conservación de los ecosistemas locales.

«Hace ya algo más de nueve años, en Nepal, unimos nuestras fuerzas. Desde entonces, gracias a gente como tú, que se interesa por hacer un mundo más justo, hemos conseguido llevar a cabo el proyecto más importante de nuestra vida como asociación: La casa de acogida para niñas Smriti House, en el barrio tibetano de Kathmandú», indican desde la asociación Tierra, Agua y Sol, ubicada en la avenida Divina Pastora 7, portal 6-3ºC de Granada capital.

Fuente: https://www.elfaromotril.es/2019/11/20/defender-al-mas-debil-a-traves-de-la-educacion-y-la-cultura-en-la-busqueda-de-un-mundo-mas-igualitario/

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