Educación e Investigación

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Francia: Colloque intégrité scientifique en action présentation

Noticias

Europa/ Francia/Febrero 2017/Noticia/

https://integrite-2017.event.univ-lorraine.fr/

Tous les jours, les chercheurs repoussent les frontières de la connaissance et font part de leurs découvertes au monde académique, socio-économique et dans les médias. Dans une société de connaissances et d’innovations en évolution permanente, responsabilité et intégrité scientifique sont plus que jamais les bases de la crédibilité des scientifiques et de leurs travaux.

Depuis quelque temps, les établissements de recherche et les universités se mobilisent, débattent, sensibilisent et forment les chercheur-e-s et l’ensemble de la communauté académique sur les règles et les bonnes pratiques dans la conduite de la recherche. A la suite de  la signature en janvier 2015 de la charte nationale de déontologie des métiers de la recherche, le MURS-IS (Mouvement Universel de la Responsabilité Scientifique – Intégrité Scientifique), la CPU et l’université de Bordeaux ont co-organisé en janvier 2016 le premier colloque universitaire sur l’intégrité scientifique en France.

Après «Intégrité Scientifique : Parlons en !», ce deuxième colloque organisé par l’université de Lorraine souhaite mettre l’accent sur «l’intégrité scientifique en action». Il s’agira de dresser un état des lieux sur la manière dont les établissements sont en capacité de contribuer à la mise en œuvre de bonnes pratiques en recherche, à l’énoncé de repères déontologiques, à la mise en place de démarches et de procédures par lesquelles des allégations de manquement sont gérées. Il conviendra  également de s’interroger, dans un contexte marqué par la concurrence accrue pour l’obtention de fonds, par l’importance du financement privé et par l’exigence accrue de performances scientifiques, sur les liens d’intérêt qui peuvent conduire à des conflits d’intérêts.

Enfin, l’implantation des mesures mises en place vise aussi à faire en sorte que, de façon continue, l’ensemble des acteurs qui sont impliqués soient investis d’une responsabilité claire à l’égard de la protection des personnes et notamment des lanceurs d’alerte. Démontrer que les enjeux relatifs à la fiabilité des résultats sont au coeur des préoccupations des acteurs de la recherche participe de la relation de confiance avec la société, à une période de relativisme scientifique inquiétant.

 

COMITÉ D’ORGANISATION

Pierre Mutzenhardt

Florence Egloff

Frédéric Villieras

Jean-Paul Haton

Claude Huriet

Jean-Pierre Alix

Dominique Dubaux

Nathalie Hiesiger

Sabrina Schwartz

Fatima Atourk

Fuente: https://integrite-2017.event.univ-lorraine.fr/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/6Wxf77Ut3mKfrKmfCVSm7zfNd23cpiaZN8yAJHFK3T5ksLKN4brRrE3tb_limkwtL7HpYw=s126

 

 

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Singapur: Los equívocos de la excelencia

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico s(OCDE), Singapur es una ciudad-Estado de más de cinco millones de habitantes que ha logrado ser un referente mundial desde que logró su independencia en 1965. Este país era, en ese entonces, un “islote pantanoso y enlodado que nadie quería” (Geographica).

¿Qué hizo cambiar, en 50 años, la fisonomía de ese país del sudeste asiático? La respuesta apunta hacia varios planos, pero uno de ellos es la fuerte apuesta por la formación de capital humano. Con Singapur, las teorías de la eficiencia económica pueden corroborarse: aunque no haya recursos naturales, se puede progresar por la vía de la capacitación, entrenamiento y educación.

Gracias a PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) tenemos una muestra de que en tres áreas del conocimiento (Ciencias, Matemáticas y Lectura), las políticas educativas de ese país del sudeste asiático no van por mal camino; 24 de cada 100 jóvenes de 15 años de Singapur obtienen “resultados excelentes” en ciencia, lo que significa que con sus conocimientos científicos pueden responder de manera creativa y autónoma a situaciones diversas y desconocidas. Mientras que en México, 34 de cada 100 jóvenes presentan “bajo rendimiento” en las tres áreas evaluadas (Ciencias, Lectura y Matemáticas), en Singapur esta proporción apenas llega a cinco por ciento.

Los logros alcanzados por Singapur en materia educativa han causado admiración, por un lado y por otro, han motivado a diversos colegas a observar su sistema educativo para tratar de explicar su éxito. En este sentido, destaca el libro Quince Cartas sobre la Educación en Singapur. Reflexiones desde la Perspectiva Estadunidense, que fue publicado este año por el Fondo de Cultura Económica y cuyos coordinadores son los profesores Fernando Reimers y E.B.O´Donnell de la Universidad de Harvard.

El libro compila una serie de reflexiones de un grupo de educadores de Masachussetts que viajaron a Singapur para conocer, en una semana, el funcionamiento de su sistema educativo. Asimismo, se presentan puntos de vista de altos funcionarios de Singapur como Oon-Sen Tang, quien es el director del Instituto Nacional de Educación (INE). El INE es un órgano autónomo que tiene entre sus funciones formar y certificar a los profesores de ese país y busca ser, según Tang, una institución que se distinga por la “excelencia” de sus maestros.

El libro de Reimers y O´Donnell presenta testimonios y lecciones interesantes. Por ejemplo, Tang enfatiza que los investigadores del INE “trabajan muy de cerca con las escuelas y sus comunidades para acercarles mejoras pedagógicas basadas en la evidencia”. Asimismo, se destaca un carácter meritocrático real (Toner) tanto para los profesores como para los estudiantes y se valora ampliamente a los maestros dado que su proceso de selección es altamente riguroso. Ahí, nada de palancas, venta o herencia de plazas.

En algunos aspectos, los sistemas político y educativo de Singapur son admirables, pero en otros francamente cuestionables. Por ejemplo, Joey Lee observa que las políticas educativas reciben poca crítica pública. En Singapur, afirma este autor, “los ciudadanos parecen aceptar el gobierno autoritario con más facilidad de lo que lo harían los ciudadanos de naciones occidentales tradicionales”. Por su parte, Eleonora Villegas-Reimers reconoce que aunque haya objetivos claros en términos educativos, son los altos funcionarios del Ministerio de Educación los que seleccionan estos fines. Hay entonces un modelo de gobierno vertical.

La intervención gubernamental llega a tal extremo que al finalizar la primaria se planea, mediante el Examen de Finalización de la Educación Primaria (PSLE, por sus siglas en inglés), quién va a estudiar qué opción académica. Esta segmentación inducida —que recuerda los esquemas de planeación de la desaparecida Unión Soviética— genera varios problemas: por un lado, estrés juvenil y un marcado sentimiento de fracaso (McCormick) y por otro, un jugoso mercado de tutorías privadas para aprobar el examen (O´Keefe). ¿A estos costos se desea la eficiencia educativa?

Pero aún hay más. Desconcierta escuchar a Mitalene Fletcher cuando reconoce que los estadunidenses aprecian la libertad de prensa, pero también admite su “deleite” al saber que en la prensa de Singapur no se permite “criticar o menoscabar el trabajo de los profesores”. ¿Quién podría justificar esto en una nación moderna y democrática?

Sorprende que los profesores de Harvard no alerten en el libro sobre los costos de haber logrado la “excelencia” educativa en Singapur. Poco dicen, por ejemplo, sobre la perpetuación del Partido de Acción Popular en el poder o la documentada supresión de libertades políticas en ese país asiático. Notaron, en cambio, cierta “reverencia” cuando se hablaba de Lee Kwan Yew, primer ministro de Singapur, a quien se le atribuye una tesis terrible: en aras de estimular el crecimiento económico es “bueno” cancelar ciertos derechos civiles y políticos.

Para Amartya Sen, premio Nobel de Economía, la “tesis Lee” se apoya en evidencia empírica muy rudimentaria. Si se realizan comparaciones amplias entre países, dice Sen, nos daremos cuenta que esta tesis no tiene sustento. Hay, por lo tanto, poca evidencia para sostener que los regímenes políticos autoritarios contribuyen al crecimiento económico.
Valorar el “éxito” educativo de los países requiere una mirada profunda. No todo son resultados o logros alcanzados, también cuenta el proceso por el cual llegamos a estos resultados. Excellere significa “destacar, sobresalir” en latín, nos recuerda Pablo Latapí Sarre. Utilizar este término en el ámbito educativo, dice Latapí, podría ser legítimo si significara “mejoramiento”, pero es atroz si significa “perfección”. Si saberse bueno es peligroso, remata el investigador educativo, sentirse llamado a la perfección es desquiciante y “debe ser insoportable tratar a alguien que se cree excelente”. Este tipo de contradicciones seguramente no las captura PISA.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5362%3Asingapur-los-equivocos-de-la-excelencia&Itemid=152

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Panamá: Métodos para fortalecer la investigación

Noticias

Centro América/Panamá/18 Diciembre 2016/Fuente y Autor:panamaon

Aportar al campo de información de estudiantes y fortalecer el proceso de investigación en Panamá de los profesionales que cursan el nivel doctoral, fueron parte de los objetivos por los que se realizó el I seminario de actualización, organizado por la Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad del Istmo.

La Decana de la Facultad, la Dra. Beatriz Domínguez, destacó que el seminario se efectuó en el marco de fortalecer el conocimiento investigativo que necesitan para consolidar la tesis Doctoral. “Con esta actividad generamos un espacio para el análisis crítico, la disertación de los paradigmas epistémicos y orientaciones metodológicas. Estamos construyendo una cultura de investigación que consolidará la investigación en Panamá”, manifestó.

Por su parte, la Rectora Adriana Angarita, expresó que se impulsarán estos encuentros sobre investigación de manera regular y permanente en la Universidad del Istmo, a objeto de promover la producción de conocimiento investigativo de calidad en Panamá, cumpliendo con la misión de Innovación y Tecnología que caracterizan a esta casa de estudios.

Entre los asistentes al seminario estuvieron participantes del Programa de Doctorado en Educación con énfasis en investigación de las sede Panamá, Santiago, Penonomé, Chitré y Colón. A la vez, asistieron expositores de alto perfil con temas de actualidad como: Nuevas Tecnologías y su Aporte al Trabajo Doctoral por Dr. Miguel Vargas Lombardo; Escenarios de Acción Doctoral por Dr. Adán Vega; Producción de Conocimiento a Nivel Doctoral por el Dr. Pedro Pineda y finalmente, Proceso y Producto de Generación de Tesis Doctoral por el Dr. José Renán García, quienes motivaron a los doctorandos a que publiquen sus investigaciones una vez que terminen sus estudios para aumentar las publicaciones de nuestro país.

 

Fuente de la noticia: http://www.panamaon.com/noticias/educacion/17056-metodos-para-fortalecer-la-investigacion-en-panama.html

Fuente de la imagen:https://www.panamaon.com/m/p/770×410/media/files/20537-media.jpg

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Métodos para fortalecer la investigación en Panamá

Noticias

Centro América/Panamá/17 Diciembre 2016/Fuente: panamaon

Universidad del Istmo realizó primer seminario de Actualización

Aportar al campo de información de estudiantes y fortalecer el proceso de investigación en Panamá de los profesionales que cursan el nivel doctoral, fueron parte de los objetivos por los que se realizó el I seminario de actualización, organizado por la Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad del Istmo.

La Decana de la Facultad, la Dra. Beatriz Domínguez, destacó que el seminario se efectuó en el marco de fortalecer el conocimiento investigativo que necesitan para consolidar la tesis Doctoral. “Con esta actividad generamos un espacio para el análisis crítico, la disertación de los paradigmas epistémicos y orientaciones metodológicas. Estamos construyendo una cultura de investigación que consolidará la investigación en Panamá”, manifestó.
Por su parte, la Rectora Adriana Angarita, expresó que se impulsarán estos encuentros sobre investigación de manera regular y permanente en la Universidad del Istmo, a objeto de promover la producción de conocimiento investigativo de calidad en Panamá, cumpliendo con la misión de Innovación y Tecnología que caracterizan a esta casa de estudios.

Entre los asistentes al seminario estuvieron participantes del Programa de Doctorado en Educación con énfasis en investigación de las sede Panamá, Santiago, Penonomé, Chitré y Colón. A la vez, asistieron expositores de alto perfil con temas de actualidad como: Nuevas Tecnologías y su Aporte al Trabajo Doctoral por Dr. Miguel Vargas Lombardo; Escenarios de Acción Doctoral por Dr. Adán Vega; Producción de Conocimiento a Nivel Doctoral por el Dr. Pedro Pineda y finalmente, Proceso y Producto de Generación de Tesis Doctoral por el Dr. José Renán García, quienes motivaron a los doctorandos a que publiquen sus investigaciones una vez que terminen sus estudios para aumentar las publicaciones de nuestro país.

Fuente: http://www.panamaon.com/noticias/educacion/17056-metodos-para-fortalecer-la-investigacion-en-panama.html

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¿Sólo eficiencia? Educación Superior e Investigación

Marianne González le Saux

Por: Marianne González Le Saux

Más del 80% de la investigación realizada en Chile se ejecuta bajo el alero de las universidades. En estos días en que se discute elpresupuesto para educación superior así como el de investigación, ciencia y tecnología, desde la Comisión Desafíos del Conocimiento de Revolución Democrática creemos necesario reflexionar sobre cómo se articulan estos aspectos, ya que la relación entre ambos se suele desdibujar al discutirse separadamente su financiamiento.

Patricio Basso trató esta relación de manera clara y propositiva en una columna en El Mostrador. En ella llama a desacoplar el financiamiento de la docencia del de investigación, pues deben evitarse la existencia de “subsidios cruzados” entre ambas actividades. Asimismo, propone separar el financiamiento estatal para la investigación dividiendo a las universidades en tres tipos: grandes universidades “de investigación” con financiamiento basal, universidades con áreas específicas de investigación con financiamiento a mediano plazo, y financiamiento concursable para investigadores individuales en el resto de las instituciones. Esta propuesta nos merece las siguientes observaciones.

La razón por la cual Basso busca realizar la distinción entre docencia e investigación es muy atendible: se trata de evitar que las familias de los estudiantes sean quienes financien la investigación. En efecto, como lo ha mostrado el mismo Basso, en Chile el aporte de las familias al financiamiento de la educación superior en comparación con el aporte estatal es elevadísimo (las familias contribuyen en Chile a financiar la educación superior en un 54,8%, versus un 45,8% en EE.UU., y un 21,7% el promedio de la OECD).

Sin embargo, la existencia de estos “subsidios cruzados” entre investigación y docencia parecen ser inevitables: el mismo Basso lo reconoce cuando afirma que los investigadores también debieran realizar docencia; que “parte del equipamiento e infraestructura que se requiere para la investigación […] sirve para la docencia”, y en consecuencia, que las instituciones que reciban fondos para la investigación debieran rebajar sus aranceles por concepto de docencia. Estos “subsidios cruzados” –que Basso parece leer en términos puramente económicos— traducen una realidad más profunda: muestran que la relación entre docencia universitaria e investigación es más que la de dos actividades que ocurren, de manera casual, en un mismo edificio. Por el contrario, es precisamente la existencia de una intensa conexión entre estos dos ámbitos lo que otorga calidad a una universidad.

Por ejemplo, hoy en día la “mejor calidad” de una universidad como la PUC o la Universidad de Chile no está dada por la excelente formación en docencia y pedagogía universitaria que reciben sus profesores, la cual es todavía casi inexistente en nuestro país. La calidad ocurre a pesar de las escasas herramientas pedagógicas de sus académicos, y está dada porque muchos de ellos también son investigadores, y pueden transmitir a sus estudiantes conocimiento especializado, acceso a publicaciones, materiales, laboratorios, y redes académicas que solamente se producen por el hecho de realizar investigación. Los “subsidios cruzados” entre educación e investigación no son “un problema”: son un aspecto crucial del quehacer universitario. Ahora bien, ¿quiere decir esto que la buena investigación garantiza la buena calidad de la docencia universitaria? Claramente no, pero la favorece. Y en cualquier caso, concordamos en esto con Basso: no debieran ser las familias de los estudiantes quienes se hagan cargo de dichos costos.

El sistema de financiamiento “tripartito” propuesto por Basso es problemático en la medida en que, si bien aboga por fondos basales, en su aplicación implicaría replicar la lógica de “el ganador gana todo” que ha sido la base, hasta hoy en día, de todo el sistema de financiamiento de la investigación en Chile.

Otro de los puntos planteados por Basso hace hincapié en la esencia de la Universidad: de acuerdo a Basso, no todas las instituciones de educación superior debieran ser “universidades de investigación,” definidas de acuerdo a la Carnegie Foundation como aquellas que entregan formación de nivel doctoral y poseen los más elevados índices en investigación. Para Basso “pretender […] que todas las universidades realicen investigación es no sólo absurdo sino que financieramente infactible”, y “si se aplicara [a Chile] la proporción de universidades de investigación de los Estados Unidos significaría tener solo 11 universidades de investigación”.

La premisa que subyace al argumento de Basso es sin embargo que el sistema de educación superior chileno debiera homologarse y aspirar a replicar la clasificación y los estándares del sistema de educación superior de EE.UU. Esto es igual de absurdo, pues la estructura de la educación superior en Chile es profundamente distinta a la de Estados Unidos. Sin embargo, Basso, de manera automática asume que ese es el modelo que debemos adoptar. Una cosa es la experiencia comparada, siempre enriquecedora, y otra muy distinta es el imperialismo de los estándares internacionales.

La cuestión de si en Chile debemos o no definir universidad como una institución donde se realiza investigación o bien si pueden existir universidades meramente docentes, es algo que debemos resolver en nuestros propios términos, y de acuerdo a nuestras propias necesidades. Si bien, como lo afirma Basso, no todas las universidades debieran ser “universidades de investigación”, esto es, donde la investigación es una actividad predominante, es difícil pensar en “universidades sin investigación”, esto es, desprovistas de una orientación a generar nuevos conocimientos y a evaluar críticamente la realidad que las rodea, pues esto es lo que va a garantizar un aspecto central de la famosa “calidad” de la educación superior. Lo mismo, por cierto, puede decirse de los CFT e IP: si bien en éstos no debiera exigirse la realización de investigación, al menos se debiera requerir como un aspecto central la innovación. En efecto, la formación técnica y profesional debe ir encaminada no solo a replicar conocimientos existentes, sino a desarrollar en sus egresados la capacidad de aplicarlos de manera novedosa y creativa.

El último y más sustantivo aspecto de la columna de Basso es su propuesta de dividir el financiamiento estatal para la investigación en las universidades en tres niveles: A) un fondo basal permanente para las “universidades de investigación”, es decir, para aquellas que ya realizan investigación a gran nivel de forma sistemática B) un fondo de financiamiento por convenio a cinco años para investigación en áreas específicas para universidades “con importante producción previa demostrable” en dichas áreas, y C) un fondo de financiamiento concursable para investigadores individuales estilo Fondecyt, que podría llegar a todas las universidades. Esta clasificación y por ende estos fondos serían independientes del carácter estatal o privado de la universidad. Además, se crearía un fondo para el mejoramiento de la docencia en universidades estatales, especialmente aquellas que no alcancen la categoría “A” o “B”.

Esta propuesta es inteligente y perfectamente razonable si lo único que se persigue es mejorar la “eficiencia” de los fondos destinados a investigación, pues busca precisamente concentrar fondos de investigación basales o de mediano plazo en universidades que ya tienen la capacidad demostrada de llevarla a cabo. El problema es que meramente contribuiría a reforzar las desigualdades regionales y socioeconómicas del sistema de educación superior: se haría más fuertes a las universidades que ya lo son, y más marginales a las que hoy en día no cuentan con los recursos para iniciar o fortalecer programas incipientes de investigación. Más aún, si bien es atendible que se considere un fondo específico para mejorar la docencia en universidades estatales, ¿qué hay entonces de intentar fomentar la investigación en universidades estatales, especialmente las de regiones?

Esta propuesta, por tanto, solamente tendería a cimentar un sistema de educación superior segregado, y en el que nuevamente, el financiamiento público se otorga sin distinción a instituciones privadas y públicas. Esto no contribuye a resolver el problema que el mismo Basso se ha encargado de denunciar con tanta fuerza: la preeminencia del modelo neoliberal de mercado en la educación superior.

En conclusión: el sistema de financiamiento “tripartito” propuesto por Basso es problemático en la medida en que, si bien aboga por fondos basales, en su aplicación implicaría replicar la lógica de “el ganador gana todo” que ha sido la base, hasta hoy en día, de todo el sistema de financiamiento de la investigación en Chile. Puede, por cierto, premiarse a las instituciones que han “hecho las cosas bien” pues malgastar el potencial que han alcanzado sería ridículo. Asimismo, las universidades privadas que no cumplan con estándares mínimos en investigación debieran convertirse en CFT o IP o bien considerarse su cierre. Finalmente, el Estado debe establecer mecanismos para mejorar la investigación en las universidades estatales que hoy en día demuestran falencias en la materia. No se trata de convertirlas en el MIT, pero sí de que estas cuenten con una suficiente masa crítica de investigadores que permitan dotarlas de lo que entendemos por “calidad” universitaria: la posibilidad de criticar el medio en el que se vive y buscar modificarlo mediante la generación de nuevos conocimientos: nada más y nada menos que el alma de la investigación.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2016/12/08/solo-eficiencia-educacion-superior-e-investigacion/

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La innovación educativa contra las desigualdades: identificando objetivos desde la investigación

Alex Paniagua

Por: Alex Paniagua

No se trata de innovar en el aula para hacer frente a la pobreza y el impacto del contexto familiar en términos absolutos, sino de abordar aquella pobreza que se presenta en términos educativos específicos y sobre la que la investigación nos da claves .

¿Puede la innovación educativa, en el centro y el aula, combatir las desigualdades sociales? Esta es la pregunta que se formulaba el seminario internacional organizado por la Fundación Jaume Bofill en abril pasado y que volverá a estar presente en el próximo seminario de este mes en torno al programa de Escuela Nueva 21. Mediante esta pregunta, el seminario de entrada conseguía ligar el concepto de innovación, a menudo muy criticado por simplista y despolitizado (como acertadamente argumentaba Jaume Funes) con la resolución de un problema central: que la escuela no funciona para muchos -demasiados- alumnos.

Como ya nos avisó Jean Anyon, la escuela no es el origen de la pobreza ni de los salarios bajos y, por tanto, la escuela sola no los resolverá. Pero cuidado, porque una cosa es luchar contra las desigualdades de origen y otra muy diferente incidir en la producción de las desigualdades educativas que se derivan. Y es que desigualdades sociales y educativas, a menudo empleadas de manera sinónima, no son lo mismo. La investigación es persistente y nos sigue mostrando cómo, en función del grupo socioeconómico al que se pertenece, el paso por la escuela se traduce en diferencias de resultados o de trayectorias educativas posteriores. Ahora bien, no es menos cierto que la investigación y la experiencia también muestran que hay centros -y aulas- que, en condiciones igualmente complejas, obtienen resultados diferentes. De aquí se desprende una idea fundamental que ha sido otra vez expuesta con datos PISA 2012: hay una parte de las desigualdades educativas derivadas del contexto socioeconómico que son resultado de unas oportunidades curriculares desiguales. Es decir, la escuela tiende a ofrecer menos oportunidades para aprender (Opportunitiy To Learn, OTL) a aquellos alumnos de menos estatus socioeconómico.

La idea de OTL, propuesta inicialmente por Carroll en 1963, enfatiza algo obvio: cuanto más tiempo el alumnado pasa expuesto al contenido formal que debe aprender (actividades curriculares), más aprende. Ahora bien, como la investigación educativa nos ha mostrado desde hace muchos años, hay unas diferencias muy notables en el tipo y cantidad de contenido que se enseña al alumno en función del tipo de escuela, de aula y de profesor. Por un lado, la segregación entre escuelas, dentro de las escuelas y dentro de las mismas aulas a partir de los grupos de nivel genera una adaptación curricular a la baja que hace que el alumnado (muy a menudo el de origen socioeconómico bajo) reciba menos contenido curricular riguroso o adecuado a su edad. Pero, por otra parte, las expectativas del profesorado y su capacidad para vincular cada alumno con los contenidos que se enseñan también explican esta diferencia de oportunidades individuales.

Así, en 2012, el Informe PISA abordaba, por primera vez, estas oportunidades para aprender a partir de preguntar a los alumnos sobre la periodicidad en que estaba expuesto a conceptos clave del contenido curricular relacionadas con el nivel educativo que le correspondería . De esta manera es posible calcular lo que se denomina diferencias de OTL, que no es otra cosa que la distancia, en términos de cantidad de tiempo, entre aquellos alumnos más expuestos a contenidos curriculares y los que menos.

Como se puede observar en la Figura 1, todos los países de la OCDE muestran diferencias de OTL entre el grupo de alumnos de estatus socioeconómico más alto y los que tienen un estatus más bajo, que es especialmente más notable cuando se mide entre escuelas. Aunque la relación entre estas diferencias de OTL y de resultados (performance gap) no es totalmente proporcional (por ejemplo, México tiene más del doble de diferencias de OTL que Polonia y en cambio menor diferencias de resultados), la regresión nos muestra una clara relación entre mayores diferencias de oportunidades para aprender y mayores diferencias de resultados.

Font: Schmmidt et al., 2015. “The role of Schooling in perpetuating educational inequality: an International perspective.” Educational Researcher, 44, 7: 371-386
Fuente: Schmmidt et al., 2015. “The role of Schooling in perpetuating educational inequality: an International perspective”. Educational Researcher, 44, 7: 371-386

La existencia de diferencias de OTL ligadas a las diferencias socioeconómicas se convierte en un punto de partida clave desde donde empezar a traducir las desigualdades sociales en mecanismos escolares concretos que perpetúan la desigualdad educativa. De esta manera podemos minimizar el peso de la clase social, no para relativizar, sino para comprender qué papel juegan las escuelas directamente.

Como se puede ver en la Tabla 1, una parte importante del impacto del nivel socioeconómico sobre la diferencia de los resultados escolares viene dada por el impacto indirecto de la clase social, que no es otra cosa que el impacto de las decisiones que se originan en las escuelas como respuesta a las diferencias sociales. La variación de la importancia de este impacto indirecto en los diferentes países nos viene a reafirmar la maleabilidad de esta variable, que es directamente atribuible, a diferencia del impacto directo, a factores de acción educativa, como es el caso de estas diferencias de OTL. Esto significa que las escuelas podrían, en promedio, paliar hasta un 37% de las desigualdades educativas asociadas a la clase social a partir de equilibrar las oportunidades para aprender del alumnado.

Efecto estimado total, directo e indirecto del estatus socioeconómico por país. Fuente: Schmmidt et al., 2015. “The role of Schooling in perpetuating educational inequality: an International perspective.” Educational Researcher, 44, 7: 371-386.
Efecto estimado total, directo e indirecto del estatus socioeconómico por país. Fuente: Schmmidt et al., 2015. “The role of Schooling in perpetuating educational inequality: an International perspective.” Educational Researcher, 44, 7: 371-386.

El desarrollo de este tipo de variables en las futuras evaluaciones y la inclusión de otras nuevas (por ejemplo, TALIS incluirá el análisis de vídeos de prácticas de aula en su próxima edición) permitirán tener más información sobre cómo incidir de manera más cuidadosa en lo que pasa dentro de los centros y, por tanto, generar conocimiento sobre cómo emprender su mejora. Es en esta ventana de oportunidad que la investigación nos ofrece dónde se debe continuar enmarcando la idea de innovación educativa. No se trata de intentar innovar en el aula para hacer frente a la pobreza y el impacto del contexto familiar en términos absolutos; esta es una tarea que difícilmente la escuela (sola) podrá emprender. Se trata de abordar aquella pobreza que se presenta en términos educativos específicos. Poderla medir, en este caso, a partir de las diferentes exposiciones al contenido curricular, nos sitúa en una buena posición para combatirla desde la innovación. Esta es una tarea que no podemos eludir.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/22/la-innovacion-educativa-contra-las-desigualdades-identificando-objetivos-desde-la-investigacion/

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Colombia: ¿Qué investigan las universidades del Caribe?

Noticias

América del Sur/Colombia/20 Noviiembr 2016/Fuente y Autor: El Espectador

Desde un programa de desarrollo psicoafectivo para niños hasta el hábitat de los pepinos de mar hacen parte de las temáticas en las que profundizan las universidades de la región.

El Caribe es un territorio en el que confluyen saberes de todo tipo, por su inmensa diversidad. A pesar de ello, es poca la inversión para proyectos académicos. Las universidades de los ocho departamentos de la región acogen a 492 de los 3.473 grupos de investigación reconocidos, es decir, el 12,4 % a nivel nacional, de acuerdo con las cifras de Colciencias.

Aunque no es un territorio en donde haya una proliferación de estudios, sobresale la capacidad de sus profesionales para hacer investigaciones de calidad que impactan en la región. Por eso quisimos dar una mirada a algunos de los trabajos de las universidades y el resultado fue sorprendente: desde cuidar el agua en el Cesar, pasando por una revisión histórica de las relaciones internacionales de Colombia, hasta la intención de reproducir una especie marina, hacen parte de los proyectos que hoy se emprenden con esfuerzo.

Para Raúl Román, historiador e investigador de la Universidad Nacional, sede San Andrés, si bien estamos en un momento en el que la región Caribe es protagonista, pues ha aumentado su producción en conocimiento, aún existe un “andinocentrismo” (exceso de protagonismo del centro del país) que se ve reflejado en el ejercicio académico y que en muchas ocasiones ha llevado a que se demerite el trabajo de las regiones. “Ciudades como Cartagena fueron más ilustradas que Bogotá durante mucho tiempo. Lo que pasa es que tuvieron ventajas estatales con grandes inversiones que les ayudaron a crear una mejor infraestructura educativa”, asegura.

Lo mismo opina Adriana Rodríguez, bióloga marina e investigadora de la Universidad del Magdalena, quien considera que es momento de que el Estado se meta la mano al bolsillo para colaborar con investigaciones que con seguridad podrían contribuir a la prosperidad del país.

Todos concuerdan en que ese dinero serviría para la compra de equipos de calidad, el mejoramiento de la infraestructura y los subsidios a estudiantes que no cuentan con suficientes recursos. Según Antonio Rudas, de la Fundación Universitaria del Área Andina, esa sería la forma de saldar la deuda con esta parte del país.

Conocer el océano

Ya pasaron más de cuatro años desde que Adriana Rodríguez, una bióloga marina de Bogotá, visitó La Guajira por trabajo y conoció una realidad escondida: “Encontré a unos pescadores que estaban capturando unos pepinos de mar y los dejaban en poncheras. Luego los lavaban, los secaban en el sol y los cocinaban. Me comentaban que había unos comercializadores asiáticos que se los compraban. Me puse a investigar y encontré que es un recurso apetecido en Europa y Asia y muy bien pago. En ese entonces, un kilo costaba US$150 en el mercado internacional. Ellos se los compraban a $2.000”.

Desde entonces se ha dedicado a investigar los pepinos de mar en nuestro mar Caribe y ha logrado, junto con un grupo de ingenieros pesqueros y biólogos marinos de la Universidad del Magdalena, reproducir en cautividad a esta especie que pertenece a la familia de los equinodermos. Para quienes no saben mucho de ellos, estos animales se encuentran en el fondo del mar y tiene una función muy importante porque remueven el sustrato y son como filtradores que mejoran la calidad de los ecosistemas.

También gozan de propiedades nutricionales interesantes y ayudan a la prevención de enfermedades como los tumores y la artritis. Y, como si fuera poco, tienen importancia socioeconómica, pues son consumibles y un producto muy costoso en los mercados internacionales

Toda esta información se ha logrado determinar con sus estudios. De hecho, hace poco registraron una nueva especie de esta zona marina, parecida al pepino de mar. “Encontramos la diferencia al hacer un estudio más profundo en biología molecular y genética”, agrega Rodríguez.

Para esta investigadora, su búsqueda por entender a esta especie hace parte de la idea que tenemos de una riqueza marina inmensa que podemos explotar de manera sostenible y que nos podría ayudar al desarrollo del país, pero que no conocemos.

Lecciones para entender a los niños

“Pisotón es un programa de desarrollo psicoafectivo y educación emocional. Salió de una investigación que parte de una tesis doctoral en la que se buscaba entender las necesidades afectivas de los infantes junto con padres y maestros. Aunque es un área de desarrollo importante, normalmente no se tiene en cuenta y es causal de muchas de las situaciones de violencia social, política y familiar que vivimos en el país”.

Esas son las palabras de Ana Rita Russo, la creadora de uno de los programas más importantes de infancia del país, que nació en las aulas y ahora tiene un gran impacto en la sociedad.

El planteamiento de sus estudios doctorales era que si los educadores y los familiares de los pequeños conocen el proceso de desarrollo y entienden los comportamientos de la infancia, se puede criar un ser humano con mayor armonía, paz, regulación, conocimiento de sí mismo y reconocimiento del otro. Así nació este proyecto que surgió en Cartagena.

Con diplomados se les enseña a las figuras de autoridad a regular las emociones naturales de los niños. “Los mordiscos, pataletas, la curiosidad sexual no son algo anormal, así que les enseñamos cómo manejarlas”, agrega. Con los niños se utilizan kits con cuentos, juegos, manuales y títeres.

En la región Caribe hacen presencia en siete departamentos. La formación de los maestros y las madres comunitarias es constante y la aceptación del programa es altísima. En estas zonas se encontró que los niños tienen mucha ansiedad y temor a la pérdida o la separación

“Había situaciones como que los padres debían pasar a Venezuela a buscar recursos para la manutención del hogar. Los niños se quedaban con sus abuelos, pero no hacían el desplazamiento de amor hacia ellos. Nuestro impacto ahí fue enseñar que no era un abandono, sino una proyección, y los ayudamos a desplazar ese amor de sus padres a sus figuras sustitutas”, cuenta Russo.

El éxito de esta investigación, según su creadora, es que pudo pasar a la realidad y se mantiene viva gracias a los estudios que se hacen en territorio. También, a que no sólo se limita a la descripción de los fenómenos, sino que les enseña a los demás a manejarlo. Así lo resumió un papá hace poco: “Ustedes no sólo enseñan el qué, sino el cómo”.

El ciudado de las cuencas

En el departamento del Cesar se están desarrollando grandes proyectos de infraestructuras para el país, como la Ruta del Sol, la Línea Férrea de Chiriguaná y los puertos de los ríos Magdalena. Eso ha demandado enormes cantidades de material de arrastre para las obras, que se han sacado de este territorio.
El problema, advierte Antonio Rudas Muñoz, director del Centro de Investigación y Desarrollo de la sede de la regional de Valledupar de la Fundación Universitaria del Área Andina, es que su explotación se hace sobre los cauces de los ríos y eso afecta el ambiente, sobre todo la calidad del agua.

Con este argumento, un grupo de investigadores decidió crear un modelo de sistemas de extracción sostenible. “Hacemos todo de manera manual: buscamos una imagen de satélite, delimitamos la cuenca hidrográfica, empezamos a buscar la información climática para saber mediante estadísticas cuáles serían las condiciones de máxima precipitación en un período de retorno de 100 años. Eso nos genera una inundación y es ahí cuando se ven dónde están los materiales de arrastre. Vamos con los geólogos y hacemos perfiles del suelo para saber qué cantidad hay, cuál es su calidad y la extensión de yacimientos en sitios distintos al cauce”.

Ahora trabajan para que una compañía de tecnología los ayude con la construcción de la automatización del modelo, que podría disminuir la contaminación de los ríos y mejorar la explotación de estos materiales, pues con los diagnósticos el proceso sería más eficiente.

Escudriñar en las relaciones diplomáticas

A raíz del fallo de la Corte de La Haya en 2012 sobre el litigio entre Colombia y Nicaragua, Raúl Román y Silvia Mantilla realizaron un estudio de las relaciones diplomáticas de Colombia en el Caribe. Fue un trabajo que abarcó del siglo XIX al XX, para entender el origen de las confrontaciones actuales con Nicaragua, Costa Rica e islas.

“Encontramos que tenemos un país que reacciona frente a las ofensivas o movimientos de resolución de fronteras y de definición de los territorios de estos estados centroamericanos. Como consecuencia, nunca hubo una política estatal que visionara la importancia estratégica del territorio y sus negociaciones internacionales”, explica Román.

A esto hay que sumar otros hechos, como la doctrina de neutralidad que se pregonó en el trascurso de los dos últimos siglos: “No intervenimos en los asuntos de otros países y ellos esperaban la solidaridad colombiana contra los grandes imperios que siempre tuvieron intereses en el territorio. Eso generó un deterioro en el relacionamiento”, explica Román.

Según su revisión, estas relaciones también se vieron afectadas a causa de que en Colombia no logró construir su soberanía interna, pues nunca edificó un Estado y sólo mantuvo gobiernos.

Finalmente concluyeron que hay un enfoque inadecuado del Gobierno para manejar este tipo de conflictos. Pero además, después de un trabajo de campo, entendieron cómo se afectaron las comunidades de Colombia y Nicaragua, que antes tenían un mar compartido y ahora están polarizadas.

Fuente de la noticia: http://mba.americaeconomia.com/articulos/reportajes/que-investigan-las-universidades-del-caribe

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 http://mba.americaeconomia.com/sites/mba.americaeconomia.com/files/styles/article_full_width/public/field/image/pexels-photo-70252.jpeg?itok=ouddZ26q

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