Educación Emocional

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Entrevista a Cristian Olivé: «Nos obsesiona que los niños aprendan mucho, pero no que aprendan a pensar»

Entrevistas

Entrevista/Autora: Èlia Pons/eldiariolaeducacion.com

El profesor de Lengua y Literatura de secundaria Cristian Olivé acaba de publicar el libro ‘Profes rebeldes’, en el que reivindica la necesidad de introducir cambios en el sistema educativo actual para que el aprendizaje sea más vivencial.

Licenciado en Filología Catalana, Cristian Olivé es profesor de Lengua y Literatura de secundaria en la Escuela Joan Pelegrí, del barrio de Sants de Barcelona. Las actividades innovadoras y creativas que lleva a cabo en sus clases han generado, en los últimos meses, un gran eco y admiración en las redes. Olivé propone a sus alumnos desde hacer un análisis literario de las canciones de Rosalía hasta idear una serie de Netflix en clase o crear una cuenta de Instagram para la protagonista de una de las lecturas obligatorias del trimestre. ¿De dónde saca estas ideas? Él afirma que se inspira en sus propios alumnos, escuchándoles y preguntándoles qué youtuber les gusta, a qué juegos del móvil juegan o qué series ven.

Olivé defiende una metodología basada en centrar el proceso de aprendizaje en el alumno, acercando los conocimientos que enseña como docente a la realidad de los adolescentes. Acaba de publicar el libro Profes rebeldes -editado en castellano por Grijalbo y en catalán por Rosa de los vientos-, en el que reivindica la necesidad de introducir cambios en el sistema educativo actual para que el aprendizaje sea más vivencial.

¿Qué significa para ti ser un ‘profe rebelde’?

Para mí es algo tan normal como situar al alumno en el centro de su propio aprendizaje. Esto implica que, como docente, a veces tienes que seleccionar algunos apartados de la programación y algunos que han de quedarse a parte para poder potenciar otros que no están pero deberían. Estos son, por ejemplo, el crecimiento personal, el pensamiento crítico, la reflexión sobre su entorno y sobre las relaciones personales… Para mí, más que una actitud rebelde se trata de una convicción rebelde, porque no está contemplada. Creo que muchos profesores lo intentamos hacer así, aunque muchas veces dejamos un poco de lado lo que nos tocaría.

En el libro explicas que cuando empezaste a trabajar de profesor hacías unas clases magistrales más bien convencionales. ¿En qué momento cambias tu manera de hacer?

Empecé a hacer el cambio cuando me di cuenta de que, además de proyectar mis conocimientos, si daba un espacio para que ellos también pudieran reflexionar y dar su opinión todo funcionaba mucho mejor. Además, hacer que su mundo estuviera presente en el aula lo hacía todo mucho más natural. Era más auténtico, porque lo que estábamos aprendiendo en clase tenía una correspondencia con su realidad. Fui introduciendo estos cambios poco a poco, de manera muy progresiva.

¿Crees que se debe romper con la escuela del pasado?

Yo creo que más que romper con la escuela del pasado se trata de aprender de ella, tenerla muy en cuenta, imitar sus logros, que son muchos, e intentar revertir aquello en lo que ha fallado. Yo creo que uno de los errores que ha cometido la escuela más tradicional es el de generar personas que no se plantean muchas cosas, que no están acostumbradas a pensar. Yo invito a pensar, a tener algo más que decir. La escuela del pasado se basaba más en un aprendizaje memorístico y, en cambio, yo creo que el proceso de aprendizaje debe ser más vivencial, los jóvenes tienen que aprender por placer.

Además, si no hay una emoción detrás todo se pierde, lo aprendes por un día y luego te olvidas. Lo que recuerdas es lo que te ha servido para algo y lo que te ha marcado. Buena parte de la escuela tradicional no ha tenido esto presente, porque nos hemos obsesionado con que aprendan mucho y, en cambio, no nos hemos obsesionado con que aprendan bien, con que aprendan a pensar. Pienso que este debe ser el papel de la escuela y de los docentes.

¿Crees que hay más educación emocional en las aulas?

Sí, yo creo que la metodología actual debe potenciar todo el mundo interior y emocional del alumno, que no tiene cabida hoy. Y creo que no se debe reservar en espacios de talleres ni tutorías sino que las materias deberían estar enfocadas a trabajar esto en todo momento, cada hora. También como profesores quizás deberíamos recibir una formación especial en este sentido para dar respuestas al día a día. La parte emocional es muy importante y yo creo que las alumnos deben aprender a expresarse. En buena parte de los conflictos a los que tendrán que hacer frente en el futuro lo más importante es saber hacerte entender y valorar y saber expresar lo que llevas dentro. Y creo que la escuela debe ser este espacio para poder hacerlo.

Te acercas a la realidad de los adolescentes y generas un clima de confianza con ellos. ¿No te da miedo llegar a perder un poco la posición «de autoridad»?

No la he perdido nunca, de hecho creo que se refuerza, porque al ser una relación de confianza -que no de colegueo, eh- nos estamos escuchando mutuamente, tenemos en cuenta nuestra opinión y, por tanto, sabemos que nos podemos decir muchas cosas, siempre desde el respeto. Yo la autoridad me la gano con confianza y no desde el autoritarismo, no con un golpe de fuerza. Porque la fuerza y ​​el miedo lo que hacen es parar, impiden seguir aprendiendo. Yo quiero que en mi clase cada uno pueda opinar y preguntar y que haya un clima de trabajo agradable.

En el libro hablas de potenciar las capacidades de los alumnos para que vean qué talentos tienen. ¿Esto les puede encaminar hacia su futuro?

Yo creo que sí. Otro de los errores que tiene nuestro sistema es que los alumnos terminan la ESO o el Bachillerato y no saben quiénes son, cómo son ni qué quieren ser. No lo saben porque no ha habido un espacio para preguntarles a ellos. Lo que intento es que las actividades que planteo tengan detrás una carga reflexiva y de autoconocimiento, que para mí es esencial. Una actividad me funciona cuando sé que a aquel alumno le ha servido para descubrir que tenía un talento o un potencial que no conocía, porque no se lo había planteado nunca. Como yo vengo de la rama de las humanidades, me encanta descubrir, por ejemplo, futuros periodistas o educadores sociales. Cuando esto ocurre, creo que una actividad ha sido un éxito, porque les ha servido de algo como personas.

Improvisas y cambias las actividades en función del grupo y de sus necesidades.

Sí, de hecho, yo soy muy crítico con las programaciones cerradas, con esta burocracia que nos ahoga, porque no da margen a introducir pequeños cambios según las necesidades de cada grupo e, incluso, de cada alumno. Por lo tanto, una actividad puede funcionar muy bien en una clase pero quizás en otra no, porque hay unos intereses y unas inquietudes diferentes, las que he de integrar en la actividad o programación. Cuando desde principio de curso nos obligan a una temporización cerrada y rígida, no hay espacio para esta improvisación tan necesaria.

La mejor actividad es aquella que yo presento a clase y se termina haciendo aún mayor gracias a intervenciones y sugerencias que me dan mis alumnos. De hecho, a mí me encanta cuando tengo la sensación de haber aprendido de ellos, porque tenían algo que decir. Creo que es muy honesto por parte de los docentes darles un espacio para demostrar que también puedes aprender de ellos. El aprendizaje del siglo XXI debería ser en paralelo, no sólo unidireccional.

Hablamos de los exámenes. Dices que no te parecen una buena manera de evaluar a los alumnos.

No me gustan, porque creo que dejan fuera todo lo que es importante, que es el crecimiento personal, la creatividad, el trabajo cooperativo e interpersonal. Un examen tampoco tiene en cuenta las posibles metas de cada alumno. Con un trabajo en el que yo valoro más el proceso que el resultado puedo ver todo esto; si sólo tengo en cuenta un examen que lo reduce todo a una cifra numérica, eso se pierde. Sin embargo, formamos parte de un sistema que tiene exámenes, y mis alumnos deberán examinarse cuando se quieran sacar el carnet de conducir, cuando hagan la selectividad o cuando quieran aprobar unas oposiciones. Entonces, lo que hago es hacer una especie de prueba de ensayo, para que pierdan el miedo y esta desazón de tener una nota. Pero el porcentaje que obtengo de los exámenes es muy reducido y mis alumnos lo saben. Para mí lo importante es el proceso y la evolución que hacen.

De alguna manera, propones dar la vuelta a todo el sistema educativo.

Cuando mis alumnos me preguntan insistentemente por la nota es que los hemos acostumbrado a esto, porque ellos también forman parte de un sistema educativo que no los tiene en cuenta como personas, sino como estadística. A menudo se culpabiliza al alumno de su resultado cuando no se tiene en cuenta que buena parte de los malos resultados tienen que ver con el estado del sistema educativo o con otros factores, como la situación socioeconómica familiar. Creo que hay un cambio, y creo que hay que hacerlo siempre desde las aulas. La escuela debe avanzar al mismo ritmo que la sociedad, no a lo que marquen las instituciones. Estamos educando en aulas del siglo XIX y técnicas del siglo XX a alumnos del siglo XXI. Además, los ratios que tenemos hacen muy complicado tener una atención personalizada de cada alumno.

Normalmente los móviles están prohibidos en las aulas. Tú, en cambio, los usas como un recurso educativo más. ¿Los consideras un aliado?

Para mí son un aliado por muchas razones. En primer lugar, porque es su día a día y, por lo tanto, para ellos es emocionante y sorprendente que puedan aprender con ellos. Además, porque no los estoy juzgando como adulto, que es muy habitual, y les estoy demostrando que lo que aprendemos tiene una aplicación en la realidad. También intento hacerles reflexionar en torno a las redes sociales. Una de las grandes preocupaciones que tengo últimamente son los grupos de WhatsApp que hay entre los alumnos de secundaria y qué uso se hace. A veces, se producen casos de acoso o se generan malentendidos que terminan en un conflicto muy grave. Hay que hablar en clase, hay que hablar de aquellas conversaciones en clase, comentarlas y trabajar qué relaciones sociales se están estableciendo.

No podemos dejar de lado los problemas que se originan en el mundo digital. Han de trabajarse en clase y debe hacerse de manera viva y auténtica, con el móvil en la mano. No digo que se vaya a utilizar siempre, pero creo que para poder hablar del móvil debemos tenerlo delante y debemos analizar lo que estamos haciendo. Soy un gran defensor de los móviles en las aulas, pero eso no quiere decir que en mis clases siempre estén. Están cuando tiene que ser, porque, además, tienen un potencial educativo que creo que sería un error dejar de lado.

¿Cómo se puede hacer que los jóvenes lean más?

Como profe de Lengua, la lectura es mi gran obsesión. Mi manera de trabajar la Literatura es demostrándoles que la lectura es una experiencia, por lo tanto, el trabajo que les pido es siempre vivencial. Intento evitar el estudio filológico, que lo que hace es alejar el placer de leer más que al contrario. Por ejemplo, una de las actividades que les planteé es que crearan una cuenta de Instagram sobre la lectura del trimestre, en el que debían contar con diferentes publicaciones qué es lo que hace el protagonista, por qué lugares pasa… En una otra ocasión les pedí que crearan una serie de Netflix con algún fragmento de la novela. Ellos eran los protagonistas y se grababan representándola.

Yo creo que todo esto es más auténtico porque hace que lo que están leyendo se convierta en real. Los docentes debemos despertar la curiosidad respecto a las obras clásicas, pero ellos también deben poder elegir qué lectura quieren hacer, y acercar aquella lectura a su mundo. Los alumnos deben leer novelas que den respuesta a sus inquietudes, con personajes actuales.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/14/nos-obsesiona-que-los-ninos-aprendan-mucho-pero-no-que-aprendan-a-pensar/

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Juan Carlos Mansilla,: “Debemos jerarquizar el contacto afectivo con el alumno”

Entrevistas

El especialista en prevención de adicciones, Juan Carlos Mansilla, afirma que en el consumo de sustancias el problema no está en los jóvenes sino en la relación que el mundo adulto mantiene con el adolescente; y rescata la importancia de la escuela para brindar un horizonte de vida que aleje a los chicos tanto de las drogas ilegales como de las legales.

–¿La adolescencia es el período más riesgoso para el consumo de sustancias?

–Es un período con particularidades propias. No sólo con respecto a las drogas sino a la actitud exploratoria de la persona, que va más allá del ambiente familiar. El adolescente entra en contacto con lo social, con la cultura, con su propia construcción de la vida privada. Aparece con peso el lugar de los pares en su proceso de individuación, de construcción identidad. Todo este mundo, rico en búsqueda de sensaciones nuevas y de testeo de si la información que se maneja sobre la vida, es veraz, hace que, entre otras cosas, el tema del consumo de drogas –que es básicamente una experimentación sobre la modificación de los estados anímicos– aparezca con ciertas particularidades: el joven tiende a elegir las drogas de los adultos y a avanzar sobre otras también.

–¿En qué sentido?

–El alcohol y el tabaco siguen siendo sustancias de fuerte presencia en el mundo adolescente porque lo son en el adulto. Cuando los jóvenes avanzan sobre la marihuana, por ejemplo, están eligiendo una sustancia distinta. Para la prevención, no importa que la droga sea legal o ilegal: ese es un paradigma que viene del mundo jurídico –que se ha metido en la vida cotidiana casi sin críticas–, pero que no tiene ningún sustento ni desde lo químico, ni desde lo biológico, ni desde lo psicológico evolutivo. El adulto no percibe esto así. Entiende lo del alcohol y lo del tabaco –probablemente no en cuanto a cantidades–, y sin embargo se escandaliza cuando eligen otras drogas (sobre todo en cuanto a cualidades). Sin embargo, el patrón es el mismo: explorar, modificar estados de ánimo, generar aceptación e inclusión grupal. Sobre todo hay una exploración simbólica, vinculada a la curiosidad: qué es, por qué no…

–Respecto de los patrones de consumo, ¿qué deben saber los adultos?

–El adulto tiene que entender que hay un avance de la utilización del alcohol como desinhibidor: el patrón de uso funciona muy parecido a las otras sustancias. Por otro lado, la marihuana es una droga ilegal pero que tiene un comportamiento en el mundo juvenil casi de sustancia legal –que se asocia mucho al del alcohol y al del tabaco–, en un sector más reducido de población adolescente. Epidemiológicamente, existe un grupo, que se calcula en un 17%, que va a experimentar con drogas ilegales, y hay un grupo del 60% que ha tenido episodios de alcoholización. El problema del alcohol se dice que es hasta siete veces más grande que el de las drogas ilegales, el de la marihuana suele ser entre tres y cinco veces más grande que el de la cocaína. La cocaína es mucho menor pero se ha instalado más. Esto significa que no todos los adolescentes se emborrachan durante el fin de semana y que no todos los pibes andan fumando marihuana ni se van a quedar enganchados con el tabaco. La mayoría no lo hace. Y si lo hace, experimentó y salió. Frente a algo así, lo que decimos es que la escuela debe comprender el fenómeno para revertirlo. Y centralmente hacemos hincapié en qué debe hacer antes de que esto suceda, que es básicamente el concepto de prevención.

–Cuando entra la marihuana a la escuela –no pasa en igual medida con el alcohol– los docentes sienten que no están en condiciones de afrontar estas situaciones, ¿qué pueden hacer?

–Si ya hay un episodio de consumo o de circulación, de lo que se trata es de tener claro un concepto: en la escuela, drogas no. No puede ser un lugar de aceptación de algunas sí y otras no. Debe ser un espacio protegido, que no tenga lugares más autorizados que otros (como pueden ser los baños). Es como cuando llega un chico que consume con su familia que lo quiere ayudar. Nosotros le preguntamos si lo hace en la casa, si la respuesta es que no, la expectativa de recuperación aumenta porque eso significa que reconoce, advierte, que su hogar es un lugar cuidado, con autoridad. Si dice que sí, baja, porque implica que en la casa hay cierta tolerancia, que las reglas las está poniendo él y no los adultos, reglas que tienen que ver con sus placeres y no con sus cuidados. Con las escuelas podemos hacer la misma analogía. Si hay ciertos lugares donde sí se puede, si es posible llegar a la primera hora medio alcoholizado, eso debería revertirse. La institución debe dejar un mensaje claro, que no significa perseguir con sanciones al alumno ni entender lo ocurrido como un mero problema disciplinario. Estamos aquí frente a un problema de crecimiento, afectivo: debemos comprender la situación para revertirla.

–Esto es cuando episodios vinculados con las drogas ya se han presentado en la escuela ¿qué pueden hacer los docentes para justamente prevenir antes de que ingrese la problemática?

–El concepto de prevención hace referencia, justamente, a los recursos que hay que darles a los adolescentes para que si todavía no lo hicieron, no experimenten y si experimentaron no continúen haciéndolo. El eje aquí es ver cuál es el vínculo que el adulto tiene que tener con el joven para que, en situaciones de riesgo, pueda recurrir a ese mayor, qué alternativas de vida, de proyecto tiene que tener. Cuanto menos expectativa de vida futura hay, más abuso de sustancias como el alcohol y la marihuana se produce (la epidemiología destaca eso también). La prevención no es hablar de las drogas y sus efectos, o de los cuidados que hay que tener; sino fundamentalmente una serie de cuestiones a nivel social mucho más amplias a nivel familiar, escolar. La escuela tiene, en ese punto, un lugar para la contención, para el diálogo, para el intercambio, privilegiados. Por sí misma ya es preventiva. El riesgo de que una persona se instale en el consumo de drogas o que sea alcohólico es mucho mayor si abandonó los estudios.

–Respecto al vínculo ¿cómo debe ser para que actúe como factor de prevención?

–Hay que poner mucha atención en aquellos que tienen una relación mucho más cotidiana –los preceptores, los coordinadores, que tienen una presencia fuerte–; debemos volver a jerarquizar el contrato afectivo que hay entre el alumno y el cuerpo docente, porque si eso se rompe, estamos haciendo de la escuela un lugar mucho más vulnerable. Y es interesante esto porque no estamos diciendo que el problema está en los jóvenes, sino en esta relación que mantienen el mundo adulto con el mundo adolescente, o que repite la institución escolar porque ya está instalado en lo social, donde no hay un cuidado de los chicos. Nosotros estamos trabajando con distintos programas, uno es Pasar al frente, que es una escuela de padres, para que ellos tengan herramientas de interpretación de lo que pasa, puedan empoderarse frente a una autoridad que a veces no ejercen y que se necesita, y fundamentalmente puedan tener un intercambio afectivo, demostrativo con los adolescentes, en una sociedad tan desafectiva.

–¿En qué sentido esta sociedad es poco cuidadosa, desafectiva?

–Uno ve simplemente lo que pasó con el caso de Ángeles Rawson, con todo el manoseo que hubo, con una morbosidad inusitada: es una muestra del trato que el mundo adulto le está dando al adolescente, con el comercio de la comunicación. Hay un maltrato, una cosificación, el joven es un producto de mercado. Lo vemos con el alcohol, con la cerveza, que desde los años ’80 viene captando a ese grupo para desplazar el consumo de gaseosa y lo ha conseguido. La escuela, obviamente, tiene que ver cómo se diferencia de este tipo de vínculos cosificados, cómo construye algo distinto. Y de hecho, por lo que uno ve, en muchas de las crisis barriales, la institución escolar ha aparecido, más allá de lo conflictivo, como un lugar de integración social, de encuentro.

–Sí, la escuela sigue siendo el espacio de lo público…

–Sí, del encuentro intergeneracional. No sé si hay otro espacio donde se ve eso con tanta fuerza. Eso hay que tenerlo como un elemento preventivo más. El otro es poner la atención en los que no consumen. Ese es otro cambio de paradigma que tiene que haber con los adolescentes porque, en general, el trabajo que se hace es detectar a los que se drogan; como si la tarea del docente fuese casi policíaca: cómo tienen los ojos, cómo manejan el lenguaje…, y no pasa por ahí. La atención tiene que ser puesta en todos los otros; en el grupo que no consume y que por lo tanto participa de buenas elecciones. Si nos da temor el consumo de drogas porque pensamos que se replica casi con el modelo de contagio de una enfermedad infecciosa −hay muchos adultos que lo piensan así, que basta que uno lo haga para que todos empiecen a hacerlo–; podemos pensar también que las actitudes positivas, las que valoramos como preventivas, de cuidado, que tienen los adolescentes también pueden replicarse y contagiarse. Uno de los programas con el que estamos trabajando, Pasala bien, con un modelo de par a par, apunta justamente a eso. Con esto no estoy diciendo que tenemos que invisibilizar a los consumidores. Pero a veces la mirada preventiva llega un poco tarde cuando ya necesitamos ver cómo ayudamos, cómo los acercamos a alguna institución que preste servicio de asistencia.

–Esta mirada sobre la prevención descarta las campañas donde exadictos cuentan su experiencia…

–La mirada preventiva va por otro lado. Tenemos que pensar en los líderes positivos, en los padres, en las acciones que se están haciendo para entusiasmar una buena visión de futuro. Los pibes que llegan a otros colegios a contar lo que están haciendo, para nosotros son un modelo mucho más interesante que el del exadicto que te viene a relatar lo mal que le fue con las drogas y lo bien que está hoy por haberlas dejado. Eso es un antimodelo. El modelo tiene que ser el que no consume y logró vivir sin consumir, aunque no sea noticia. En cambio la persona que consumió y salió puede ser un “modelo” para alguien que se está recuperando, pero no para alguien que no queremos que ingrese. No es una estrategia preventiva, puede ser de impacto, casi amarillista diría.

–Da la sensación que cuando hablamos de drogas las únicas escuelas que estuvieran sujetas al problema del consumo son las estatales, hay como un silenciamiento de lo que ocurre en las privadas…

–Cuando presentamos la Guía de intervención escolar estaban presentes las escuelas oficiales y privadas y se dio una discusión interesante, un intercambio: después de escucharlas me pareció que es una dificultad común a todas, pero que se visibiliza más en las estatales que en las privadas. Los contextos socioeconómicos no son indicadores de mayor o menor consumo de drogas. En los sectores más incluidos socialmente, el problema se presenta de la misma manera en cuanto a cantidad, lo que ocurre es que se lo puede aislar más como fenómeno y trabajarlo mejor: no suele estar enganchado con otras problemáticas. La población más vulnerable tiene menos posibilidades de salir adelante porque generalmente su consumo está concatenado con otro tipo de inconvenientes: falta de acceso a la justicia, al sistema de salud, al trabajo, a la vivienda… Entonces las drogas actúan en una multiproblematicidad.

–¿Cómo sería eso?

–Nosotros lo vemos aquí en el CIS (Centro de Integración Social). No es lo mismo un chico que duerme junto a sus hermanos con los padres en una misma habitación, sin trabajo, que tiene algún familiar preso, sin el cospel para venir a hacer el tratamiento –y allí el Estado tiene que estar presente para ver cómo abordarlo con ellos–; que otro pibe de clase media que tiene problemas de drogas y que lo encontraron porque chocó el auto del padre. Ese joven tiene obra social, está inserto en la escuela, sus papás tienen trabajo, no tiene otras complicaciones de salud que hayan sido desatendidas, no hay cuestiones legales pendientes, porque si las tuvo ya fueron solucionadas. Los problemas están pero se pueden encarar de una manera más beneficiosa para la persona.

–No es que consuman más, sino que sufren más el consumo de drogas…

–Exactamente. Como todo problema: no es lo mismo que el que se quiebre un pie sea un albañil que trabaja por jornal, que una persona que está en blanco y puede pedir carpeta médica. Con las drogas pasa igual: las problemáticas sociales asociadas a poblaciones vulnerables son un tema que justamente justifica la creación de los Centros de Integración Social. Se trata de vincular a ese joven con la institución educativa, si no tiene trabajo ofrecerle un programa para financiar microemprendimientos, ponerlo en contacto con el sistema de salud… Se trata de tener una mirada social sobre todos estos temas y la escuela tiene mucho que hacer con eso.

–Creyendo que otro futuro es posible…

–La gran mayoría de los jóvenes y adolescentes que están en la escuela y consumen drogas, no son adictos, son experimentadores o abusadores de sustancias. Y hay que entender esto. Porque si no, pensamos que esa persona está en el último escalón y en realidad está en situación de experimentación, que no por ello es menos riesgosa, ya que se vincula con la accidentología (el pibe que fuma un porro o se emborracha, agarra el auto o la moto y choca; o tiene una pelea callejera). Allí es que encuentra la escuela al adolescente consumidor y ese es un momento de mucho optimismo en cuanto a todo lo que se puede hacer. Es un momento de mucha posibilidad.

Juan Carlos Mansilla es licenciado en Psicología, psicoterapeuta familiar y grupal, especializado en el área de drogodependencia, subsecretario de Prevención de Adicciones, del ministerio de Desarrollo Social, y director del Centro de estudios y estrategias en adicciones de la Escuela de Salud Pública de la Universidad Nacional de Córdoba. Los Centros de Integración Social brindan atención y capacitación docente en la temática, llamando al (0351) 428 – 8700.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/09/debemos-jerarquizar-el-contacto-afectivo-con-el-alumno/

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Entrevista a Eva Millet. Periodista y autora: La ansiedad en niños y adolescentes: «Los niños del siglo XXI no juegan, sus agendas de ministro no lo permiten»

Entrevistas

Por: Èlia Pons

La periodista Eva Millet acaba de publicar el libro ‘Niños, adolescentes y ansiedad: ¿Un asunto de los hijos o de los padres?’, En el que hace una radiografía de cómo la ansiedad se manifiesta en los niños y jóvenes y destaca su relación con una crianza sobreprotectora.

Eva Millet es periodista y comenzó a escribir sobre educación en el momento en que se convirtió en madre. En 2016 publicó Hiperpaternidad, que es el término utilizado en Estados Unidos para definir una crianza intensiva y obsesiva basada en la sobreprotección de los hijos y la saturación de sus vidas con múltiples actividades. Más adelante, publicó Hiperniños: ¿hijos perfectos o hipohijos? (2018), donde analizaba el impacto de este tipo de crianza sobreprotectora en el desarrollo de los hijos. Ahora acaba de sacar Niños, adolescentes y ansiedad: ¿Un asunto de los hijos o de los padres? (Plataforma), libro en el que hace una radiografía de cómo la ansiedad se manifiesta en los niños y adolescentes y las causas que la pueden propiciar.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), más de doscientos setenta millones de personas en el mundo sufren trastornos de ansiedad. La misma organización calcula que entre un 10% y un 20% de niños y adolescentes en todo el mundo experimentan trastornos mentales, el más común es la ansiedad. Según Millet, se trata de un trastorno especialmente alimentado por las vidas frenéticas que llevan. Considera que la hiperpaternidad y la ansiedad van de la mano y, por ello, este último libro que publica supone, en cierto modo, el cierre de una trilogía.

Vivimos en un entorno ansioso. ¿Esto ha hecho aumentar la ansiedad?

La ansiedad es una emoción muy humana, primaria. Siempre ha estado allí. Hay dos corrientes, una que dice que ahora hay más ansiedad que nunca y otra que dice que siempre ha habido, pero que lo que pasa es que ahora se habla más, se diagnostica más y, en definitiva, hay más noción de la ansiedad. Yo creo que es una suma de las dos visiones, pero sí es cierto que hay un ingrediente fundamental que hace que haya más ansiedad, que es el ritmo frenético en el que vivimos. Este no parar, esta híper estimulación, genera mucha ansiedad.

En el libro explicas que la ansiedad, en cierto modo, puede ser positiva. ¿Cuándo esta «ansiedad aliada» se convierte en negativa y se debe tratar?

Bien llevada y en las dosis adecuadas, la ansiedad es importantísima. La necesitamos para alcanzar nuestros objetivos. Pero cuando se desborda te hace la vida imposible. El problema llega cuando no te deja vivir bien. Cuando se convierte en un obstáculo en tu vida y tú ya no funcionas. Puedes tener ansiedad una semana antes de los exámenes, pero cuando ya han pasado los exámenes y sigues sin dormir, con taquicardias, con sudores o dolor de estómago, entonces, esta ansiedad se debe empezar a tratar. La máxima expresión de la ansiedad ocurre cuando se produce un ataque de pánico, esto es un aviso de que algo no va bien.

¿Crees que la precariedad laboral también influye en la ansiedad?

Sí, la idea de que el mundo se acaba y que todo es muy difícil nos crea mucha ansiedad. Estamos en tiempos particularmente ansiógenos, y por este motivo es importante aprender a lidiar con esta ansiedad y tenerla a raya, así como poner en marcha herramientas para no caer en ella. Porque la ansiedad siempre está. Y, además, es muy subjetiva. Lo que a ti te puede crear ansiedad a mí me puede parecer algo sin importancia, y viceversa. Por tanto, no sólo influye el entorno, sino también las características de la persona y la educación que ha recibido. Es una emoción muy misteriosa, muy difícil de definir, es aquello de «no sé qué me pasa, pero no estoy bien». El miedo es causado por una cosa concreta, tangible. Pero, en cambio, la ansiedad es el miedo al miedo. Es mucho más abstracto.
Foto: Èlia Pons

En tus anteriores libros hablas de la hiperpaternidad, los padres que protegen demasiado a sus hijos. ¿Qué relación hay entre hiperpaternidad y ansiedad? ¿Un niño sobreprotegido tiene más posibilidades de tener un comportamiento ansioso?

Uno de los combustibles de la hiperpaternidad es la ansiedad. Esta idea de estar muy encima del niño para que no le pase nada y que triunfe y llegue donde yo quiero es un gran generador de ansiedad. Y esta ansiedad de las familias para que su hijo sea el mejor es transmitida a los hijos. Por un lado, se traduce en unas grandes expectativas. Si tus padres están súper pendientes de ti, lo dan todo y esperan mucho de ti, tienes un peso y una presión importante. Y todo ello genera inseguridad a los hijos. Por otro lado, tenemos el estilo de vida frenético que estos niños llevan, y que es una consecuencia de esta hiperpaternidad. Este no parar, haciendo muchas actividades extraescolares, genera estrés al niño. Porque no paran, igual que no paran los adultos. Los hay que están haciendo vidas de miniadultos y tienen una agenda de ministro. Si gestionar mi estrés ya me cuesta, imagínate un niño de seis años que está todo el día arriba y abajo. La tarea de los padres es criar personas bien educadas, pero si como padre quieres tener un Einstein, esto es imposible.

También es muy interesante ver cómo la ansiedad se está convirtiendo también en un signo de cierto status. En el mundo académico anglosajón, por ejemplo, un niño o adolescente con ansiedad tiene más tiempo para hacer un examen. Hay padres locos porque diagnostiquen a sus hijos con trastornos de ansiedad, porque así tienen ciertas ventajas. Es surrealista. La ansiedad se está convirtiendo en un «bien». Se está convirtiendo casi en un producto capitalista.

¿Cómo debería cambiar la educación que reciben los niños?

Como dice el pedagogo Gregorio Luri, todos los niños tienen derecho a tener unos padres relajados. Estamos en un momento muy ansioso, y lo que yo reivindico es que paremos un poquito, que esto no es una carrera de obstáculos, que la infancia es un momento casi sagrado de la vida de cada uno y que los niños tienen derecho a vivir como niños. Tienen derecho a tener tiempo para hacer las cosas que hacen los niños, como jugar. Jugar es importantísimo y los niños del siglo XXI, del primer mundo, no juegan. No tienen tiempo, sus agendas de ministros no lo permiten.

¿Cómo gestionar y prevenir la ansiedad en los niños y adolescentes? ¿Cuál debería ser el ambiente adecuado para que crezcan?

Hay varias formas. Dormir, por ejemplo, es una manera natural de pulsar el botón reset. También ayuda llevar una buena alimentación, ya que hay una vinculación entre lo que comemos y cómo funcionan nuestro cerebro y nuestras emociones. Y, sobre todo, llevar una vida más relajada, más en contacto con la naturaleza, con unos ‘tempos’ menos enloquecidos. También se puede hacer un trabajo desde las escuelas. Hay algunas que están incorporando la educación emocional, y es una buena manera de prevenir la ansiedad. Está muy bien que se eduque en las emociones, que se explique qué es la ansiedad, pero yo pienso que esto es un trabajo básicamente de las familias. Como familias debemos arriesgarnos a que nuestros hijos se equivoquen, que sufran un poquito de vez en cuando, y educarlos en la responsabilidad, que sepan que son responsables de sus actos. Nosotros hemos de soltar esta ansiedad que llevamos encima y que transmitimos a nuestros hijos. Como no nos repensamos el modelo actual, no vamos bien.

Foto: Èli Pons

A los niños habitualmente les cuesta más expresar lo que sienten y, por tanto, puede ser más difícil detectar la ansiedad. ¿Cuáles pueden ser las señales de alerta más habituales?

Si a los adultos ya nos cuesta explicar que tenemos ansiedad, para los niños es aún más difícil. No la saben expresar; entonces debemos estar alerta a una serie de síntomas como, por ejemplo, pequeñas enfermedades o molestias continuadas, como padecer dolor de estómago o dolor de cabeza constantemente. Cosas que no tienen una explicación médica clara, pero de la que los niños siempre se quejan. La reticencia de ir a lugares a los que les gustaba ir, por ejemplo, a la escuela o a una fiesta de cumpleaños, son pequeños signos de alerta que como padres debemos tener en cuenta. También el mutismo, dejar de hablar. Esto está relacionado con la fobia social, uno de los trastornos de ansiedad más comunes en los adolescentes. No dormir bien o tener muchos pesadillas también puede ser un síntoma. También puede ser la falta de apetito o, al revés, tener mucha hambre, las exageraciones. En los adolescentes los síntomas ya son más claros, son fobias específicas: tener mucho miedo a equivocarse, a hacer el ridículo… ya se manifiestan de una manera más madura. En definitiva, las señales de alerta pueden ser cualquier cosa que como padres detectamos que no se corresponden con cómo son nuestros hijos. Todo lo que nos haga formular la frase: «No reconozco mi hijo».

¿De qué manera las pantallas y las redes sociales influyen en la ansiedad de los jóvenes?

Las pantallas son grandes generadores de ansiedad. Por un lado, debido a su componente adictivo. Las redes sociales, los juegos de ordenador… están diseñados para enganchar, y cuando no puedes consultar el móvil o no puedes jugar a un juego porque no tienes batería, esto hace que se genere estrés y ansiedad. Hay esta parte puramente biológica, física, y luego está la parte que sobre todo afecta más a los adolescentes, que es la ansiedad por la necesidad de agradar, que te acepten, de no hacer el ridículo, de conseguir más likes. También existe la ansiedad que te provoca ver que los otros se están divirtiendo y tú no, que se lo están pasando mejor que tú. Y es todo mentira, pero claro, para llegar a esta conclusión debes tener una cierta madurez.

¿Qué papel juega la clase social?

Para escribir el libro hablé, por un lado, con adolescentes de una escuela de Barcelona para familias más bien acomodadas, y estaban todos poseídos por la ansiedad. Tenían mucha angustia a la hora de tomar decisiones, por miedo a equivocarse. A una chica con la que hablé, por ejemplo, elegir el tema del trabajo de investigación le provocaba una ansiedad brutal. Estos niños eran un reflejo muy claro de esta crianza fruto de la hiperpaternitat. Por otra parte, también hablé con unos adolescentes tutelados, y estos tenían una concepción muy diferente de la ansiedad. Muchos no sabían qué era exactamente. Pero esto no quiere decir que no tuvieran. De hecho, un entorno socioeconómico complicado genera más ansiedad. Lo que pasa es que esos chicos tenían tantas otras cosas por las que preocuparse, por ejemplo, qué harán cuando cumplan 18 años, que no se podían permitir tener ansiedad. Para ellos, la ansiedad era un lujo. En cambio, los niños de clases más acomodadas podían expresarse sin ningún problema. De hecho, era su principal problema, porque las otras necesidades ya las tienen cubiertas.

¿Es adecuado tratar la ansiedad infantil y juvenil con fármacos? ¿Cuál es el tratamiento más efectivo?

La terapia es mucho mejor que los fármacos, lo que pasa es que es más cara y más larga y, además, supone exponer a tu hijo. La manera más efectiva de superar la ansiedad es enfrentarte lo que te genera ansiedad y ver que eres capaz de superar este miedo al miedo. Las pastillas no se recomiendan para menores, pero se utilizan cada vez más. De hecho, según un estudio del Plan Nacional sobre Drogas de 2018, el ansiolítico es la primera droga de uso de los jóvenes españoles de 12 a 16 años, por encima del tabaco y el alcohol. Es decir, los jóvenes se han tomado antes un diazepam que una cerveza. Los ansiolíticos funcionan bien, actúan directamente sobre el sistema nervioso y te calman, pero son una ayuda puntual. Como tratamiento no es adecuado, es más recomendable hacer terapia, del tipo que sea. También hay ansiolíticos naturales. Por ejemplo, una chica con la que hablé me ​​dijo que cuando tuvo su primer ataque de pánico la ayudó más el abrazo de su madre que cualquier medicamento.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/22/la-ansiedad-en-ninos-y-adolescentes-los-ninos-del-siglo-xxi-no-juegan-sus-agendas-de-ministro-no-lo-permiten/

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Marc Vidal: “En 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán a los maestros”

Entrevistas

Por: Educación 3.0.

Marc Vidal tiene la mente puesta en el futuro, tanto en el más cercano como el que se divisa en la lejanía. Y en los dos ve un protagonista claro: la tecnología. El divulgador y conferenciante revela todos los cambios que se esperan en el ámbito educativo y cómo asumirlos tanto desde el rol del docente como el del estudiante.

‘La era de la humanidad. Hacia la quinta revolución industrial’ es el título del libro del divulgador, formador y conferenciante Marc Vidal. En él ofrece las claves sobre algunos de los cambios e innovaciones que, en su opinión, se vivirán en los próximos años y cómo éstos afectarán al día a día. En esta entrevista, expone los que afectarán al ámbito educativo, analizando el papel de los robots en el rol de docente y el protagonismo de la educación emocional para evitar esa posible sustitución.

Pregunta: ¿Cómo será el mundo del futuro?

Respuesta: Si te refieres a un futuro no muy lejano, será un lugar de aprendizaje, de asimilar el modo en el que la tecnología va a ir cambiando todos los contratos sociales que nos rodean ya sean culturales, políticos, económicos y educativos, por supuesto. Si te refieres a un futuro lejano, es muy difícil imaginarlo porque estoy seguro de que alguna tecnología que aún desconocemos modificará cualquier imagen que ahora podamos tener. ‘Blade Runner’ sucedía en un imaginario noviembre de 2019, es decir, ahora. Allí salían replicantes pero no móviles ni Internet.

Futuro educación

P: De acuerdo a tu libro, estamos en la antesala de la quinta revolución industrial. ¿Qué educación necesitamos ahora?

R: Aquella que entienda que lo que hay que estimular y potenciar es todo lo que un robot no pueda hacer y, por derivación, no entrenar a nadie en aquellos aspectos que por mucho que nos esforcemos nunca haremos mejor que un robot. El problema es que no estamos educando a nuestros estudiantes para ello.

Aquel sistema educativo que se basaba en aprender datos de memoria para realizar ejercicios repetitivos no resolverá el asunto. En 2017, en el test de acceso a la mejor Universidad de Japón, un robot ya obtuvo mejor nota que el 80 por ciento de los estudiantes. Mientras tanto, seguimos empeñados en educar a nuestros hijos memorizando datos, realizando ejercicios repetitivos, pidiéndoles que se especialicen en una cosa y que cumplan órdenes mientras se preparan para trabajos que están a punto de desaparecer. Nadie puede competir con una computadora, y menos aún con un sistema experto o de inteligencia artificial.

El problema no es la tecnología, el problema somos nosotros que nos hemos estado preparando durante miles de años para ser una especie que sea capaz de gestionar datos, la memorización absoluta y la comprensión lectora. Pero ha llegado una máquina que hace eso millones de veces mejor que nosotros.

Marc Vidal

P: ¿Quién sería el encargado de atender las necesidades educativas que plantea el nuevo panorama?

R: Todos. El futuro será permeable y muy líquido. La escuela como la entendemos va a cambiar y antes de lo que pensamos. Se trata de utilizar tecnología, pero también de que sirva para entenderla. El modo en el que eso se lidera es la clave.

En la Cumbre sobre Educación en Ciencias de la Computación organizada por la Casa Blanca hace dos años, legisladores de varios países como Estados Unidos, Eslovenia, Finlandia, Singapur, Japón e Israel revolucionaron el concepto educativo al agregar una habilidad fundamental a las tres más convencionales (lectura, escritura y aritmética). Se trataba de la programación. Se presentaron distintas propuestas en varios países que permitieron a los estudiantes inscribirse en cursos sobre lenguajes de programación como JavaScript y Python en lugar de inscribirse en cursos tradicionales de idiomas extranjeros.

“En 2017, en el test de acceso a la mejor Universidad de Japón, un robot ya obtuvo mejor nota que el 80 por ciento de los estudiantes “

P: ¿Qué papel tendrán las nuevas tecnologías en la educación del futuro?

R: En 2020 todos los artículos científicos financiados con fondos públicos publicados en Europa podrían contar con acceso gratuito bajo una reforma ordenada por la Unión Europea permitiendo que docentes y estudiantes puedan utilizarlos y colaborar con ellos. En 2022 la atmósfera de la Tierra o la de la Luna se verán cómo se ve un paisaje en Soria gracias a la tecnología inmersiva. Muy pronto, los niños se pondrán gafas de realidad virtual y realmente verán aquello que estudian.

En 2025 la realidad virtual y la realidad aumentada estimularán el aprendizaje remoto y, como resultado, las aulas comenzarán a desaparecer. No la relación entre alumnado y docentes o el espacio donde se desarrollen actividades educativas, pero sí desaparecerá el concepto de ‘aula’. En 2026 tendremos un mundo con acceso a Internet global y absoluto. Viviremos en la Internet del Todo y muchas instituciones continuarán poniendo a disposición de la humanidad su contenido. El conocimiento no tendrá ningún tipo de barrera y se compartirá utilizando la tecnología sensitiva. Esa será la educación del futuro. Un lugar sin límites.

“La escuela como la entendemos va a cambiar y antes de lo que pensamos “

P: Afirmas que las máquinas tendrán un papel importante, ¿sustituirán también la figura del docente?

R: En aspectos en los que un software o un robot puedan hacerlo mejor que una persona sí. En otros, de tipo emocional, creativo o crítico seguramente que no. En 2030 la imagen cerebral revolucionará nuestra enseñanza. El uso de imágenes cerebrales nos permitirá afinar la educación al probar qué modos de enseñanza funcionan mejor con cada alumno. Esto será posible gracias a que las imágenes nos permitirán ver cómo varias formas de enseñar alteran el cerebro.

En 2031 la educación ya sólo será personalizada. Empezará una personalización del estudio totalmente mejorada. Los estudiantes pasarán mucho tiempo involucrando a los profesores individualmente, y se ejecutará como tutorías individuales de un modo virtual pero tremendamente real en cuanto a la percepción sensorial. En ese mismo año, nuestros docentes serán en gran medida pura Inteligencia Artificial, de hecho serán inteligencia cognitiva.

El científico informático Eric Cooke asegura que en los próximos 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán en gran medida a los maestros humanos, por eficiencia, capacidad y efectividad. De este modo, el profesorado tendrá que desarrollar habilidades de tipo emocional para que sean definitivamente su principal valor. Emociones y sensibilidad por encima del conocimiento técnico.

P: También habla sobre la necesidad de formar a las personas para trabajar con robots y automatismos. ¿Cómo introduciría estos conceptos en el aula?

R: La pregunta que debe hacerse la comunidad educativa es: ¿cuánto de computerizable soy? La adopción tecnológica no va a ser opcional ya que es inevitable. Lo fascinante es como un agente en un aula va a ser capaz de gestionar tanta transformación. Muchos de los cambios culturales, educativos, religiosos e incluso íntimos tienen mucho que ver con el acceso de la información ‘desintermediada’, del modelo de relación entre profesor y alumno y la capa automatizada de muchos de esos procesos educativos. Esto no va de poner sólo tecnología en el aula, va de entender qué es un mecanismo para lograr algo. La tecnología es el cómo vamos a educar y los profesores y los alumnos serán el porqué. Eso no va a cambiar.

“En 2031 la educación ya sólo será personalizada”

P: ¿Es necesario educar para preparar a los estudiantes para profesiones que todavía no existen?

R: No sabemos qué profesiones serán esas. Yo creo que serán las mismas pero ejecutadas de un modo distinto. Por eso, que estudien algo relacionado con la tecnología para entender su estructura, su composición. Ahora bien, voy a contar una anécdota.

Al finalizar una conferencia hace unos meses, una directiva del sector financiero me preguntó qué debía estudiar su hijo de 12 años. La verdad es que no tenía ni idea de que recomendarle por la responsabilidad que suponía. Hace apenas una década los matemáticos parecían sentenciados a ejercer poco más que de profesores de instituto y ahora son perfiles tremendamente demandados y bien pagados en cualquier empresa analítica.

La mujer se quedó pensativa y me insistió. “¿Qué debería estudiar entonces?” Para finiquitar el interrogatorio le dije algo que creo firmemente: “¡Que estudie filosofía!”, le respondí. A lo que ella me gritó: “¿Filosofía? Si acabas de decir que la tecnología es la clave del futuro”. Así es, como la clave del futuro es la tecnología y sus avances empiezan a ser complejos de adecuar a nuestras vidas, habría que introducir en el debate la visión ética y moral de un filósofo ya que serán demandados cada vez más en las empresas.

La señora se quedó algo sorprendida y me hizo una última pregunta: “Entonces, ¿qué libros le puedes recomendar a mi hijo? García Lorca o Dylan Thomas por ejemplo. Poesía. ¿Poesía? Estás bromeando”, me dijo.

Creo sinceramente que a medida que la tecnología vaya ‘deshumanizando’ mucho de lo que ahora contemplamos como tradicionalmente analógico, vamos a precisar ‘explicarles’ a las máquinas quienes somos, qué esperamos, cómo consumimos y cómo sentimos. ¿Y qué mejor que la poesía para comprendernos como humanos?

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/marc-vidal-maquinas-inteligentes-reemplazaran-maestros/121964.html

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Interculturalidad liberadora: ¿Deseo frustrado? ¿El pensamiento en decadencia?

Miguel Andrés Brenner

Miguel Andrés Brenner /Facultad de Filosofía y Letras – UBA

Desde el 2016 muchas jurisdicciones de nuestro país, Argentina, han adoptado la educación emocional, la neurociencia y el pensamiento computacional como rectores de sus políticas educativas. Entre ellas la Provincia de Buenos Aires, con las 2000 escuelas dentro de la denominada Red de Escuelas de Aprendizaje, para ampliarlas al resto del sistema educativo. Y considerando que en muchas jurisdicciones dicha política educativa se perfila continuada aún en el próximo gobierno, independientemente de los lineamientos nacionales y en virtud de las autonomías provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, valgan las siguientes consideraciones.

Si entendemos los procesos interculturales como la posibilidad de enriquecimiento mutuo entre diferentes culturas que, modificándose mutuamente, mantienen su propia identidad ampliándola en el encuentro, ya no como un mero “in-contra” sino como un “entre”, cabría preguntarse si en la actualidad se dan sus condiciones de posibilidad, condiciones de posibilidad de una interculturalidad liberadora que no resulte mera declaración, mas bien una praxis histórica fructífera. De ahí, el título de la presente ponencia, bajo el planteo de “un deseo frustrado”.

Algunos interrogantes para pintar el problema pueden ser los siguientes:

  • Las emociones son una cualidad humana. Desde cierto encuadre de las Neurociencias y de la Inteligencia Emocional, se las fragmenta, favoreciendo el entendimiento, que siempre segmenta, aunque no el pensar1 que tiende desde la praxis a lo global.
  • Si las emociones anteceden al pensar, mientras dichas emociones tienen una base neuronal, por un lado se imposibilita desde el vamos un diálogo intercultural, por el otro se apela a una especie de “primer motor inmóvil” a lo neuronal que desde las investigaciones empíricas de laboratorio deciden el destino de lo humano.
  • En este último sentido aparece la exclamación: “el cerebro piensa”. En realidad, es el humano contextualizado quien en la multiplicidad de sus interrelaciones piensa. El pensamiento no es consecuencia de una simple determinación neuronal. Si así lo fuese, desde el laboratorio de investigación empírica podrían establecerse todas las condiciones del deseo. Es obvio que el sentido último de las investigaciones empíricas se encuentra establecido por quienes las financian.
  • Veamos algunos ejemplos práxicos de la cuestión:
    • a) el conocimiento, control y autogestión de las propias emociones individuales como base del éxito y liderazgo empresarial, proclamado en la Cumbre del G-20 en Argentina 2018;
    • b) el conocimiento, control y autogestión de las propias emociones individuales como base del aprendizaje de conocimientos en el ámbito escolar, proclamado en la Cumbre del G-20 en Argentina 2018;
    • c) la imposibilidad en el ámbito académico para poner en discusión/dialógica las problemáticas del presente a partir de quienes sostienen ópticas divergentes y/o contradictorias a la vez, que en lenguaje coloquial se denomina “grieta”;
    • d) la imposibilidad en el ámbito político y/o comunicacional para poner en discusión/dialógica las problemáticas del presente a partir de quienes sostienen ópticas divergentes y/o contradictorias a la vez, que en lenguaje coloquial se denomina “grieta”;
    • la sistemática, en profusión creciente, de noticias falsas a partir de las actuales tecnologías de la información y la comunicación;
    • e) las redes sociales/digitales que tienden a sintetizar toda la realidad a impactos emotivos, cuya definición supuestamente universalizante se reduce en el caso de Facebook, en primer lugar, al “me gusta” o “no me gusta”;
    • f) la exacerbación de la emocionalidad en segmentos religiosos/evangélicos que limitan al fervor de aquella la posibilidad del pensar.

Ciertamente, si comprendemos lo que interculturalidad significa desde el punto de vista sociológico/cultural como plexo complejo entre acuerdos, negociaciones y conflictos, según el predominio de lo uno o de lo otro hasta puede definirse la destrucción de la humanidad, la destrucción de la reproducción y producción de la vida en tanto todo se resuelva a favor del conflicto.

Solamente desde la profusión de movimientos sociales, dialogando en sí mismos y entre sí, y su organización no espuria, puede entreverse la posibilidad de un mundo intercultural más justo.

1 Según Hegel, desde el entendimiento se analiza, desde el pensamiento se sintetiza.

Artículo enviado a la redacción de OVE

Imagen tomada de archivos de OVE

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¿Puede la educación emocional erradicar el cambio de código social y el síndrome del impostor?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Las minorías navegan día a día en ambientes académicos y laborales cargados de violencia social sistémica.

La Dra. Kimberly Harden se considera a sí misma una impostora afortunada, pero su currículum real es impresionante. Se convirtió en la primera profesora afroamericana del departamento de comunicación en la Universidad de Seattle, incorporó justicia social al currículum escolar y estableció la beca Dream. Plan. Do.™ para estudiantes de color.

Sin embargo, hay algo que la sobresaliente profesora no ha podido lograr: un sentido de pertenencia en la comunidad académica. Este es un atributo que en ocasiones también les falta a miembros del grupo mayoritario, pero es necesario reconocer que su carencia afecta más frecuentemente a grupos socialmente vulnerables.

Además de las desventajas políticas y económicas que han sido ampliamente discutidas en otros artículos, existen otros elementos de carácter más singular que disminuye la capacidad de las personas de color y otras minorías de integrarse plenamente a una comunidad.

Las microagresiones y el síndrome del impostor afectan seriamente la experiencia educativa de los estudiantes, así como la vida laboral de los miembros de la academia.

¿Qué es el cambio de código social?

El cambio de código social es la dinámica en la que una persona perteneciente a una minoría social tiene que alternar entre códigos o lenguajes culturales; usar diferentes tonos de interacción, o realizar un cambio dialéctico para encajar con el grupo dominante de su círculo y facilitar su integración.

En la superficie parece una estrategia efectiva para conectar con la mayoría, pero Harden sostiene que en vez de facilitar la comunicación, provoca la invisibilización de los grupos diversos, forzando una conducta pública “unitalla” que perpetúa los rasgos culturales del grupo dominante.

Este patrón se vuelve más evidente con el uso de discursos como “Sé auténtico en el trabajo”.De acuerdo a Harden, esta instrucción social se les da con mucho más frecuencia a las personas cuyo conducta cultural se sale de la norma.

“La gente realmente no quiere que sea auténtica en el trabajo”.

Para la profesora de la Universidad de Seattle, el discurso que llama a las minorías a ser auténticas en los espacios académicos es solo una manera amable de hacer notar los aspectos personales que no encajan con la cultura dominante, y el racismo innato en las comunidades laborales que le da una lectura negativa a acciones que parecerían inocuas si vinieran de un miembro de la mayoría social.

“Cuando no me detenía a hablar con mis colegas porque solo tenía cinco minutos para correr a dar clase, me consideraban grosera o antisocial; cuando me veían interactuando con maestros y personal de color pensaban que era una radical del movimiento pro-negros, si me reía o expresaba alegría me catalogaban de ruidosa o ghetto”, señala Harden.

Esta interacción cargada hacia desmenuzar e interpretar negativamente la conducta de las minorías sociales conforma la base de la violencia sistémica que enfrentan diariamente en los espacios académicos y otros rubros laborales. Una forma sutil de lo que se conoce como gatekeeping, una práctica mal usada y reasignada en varias instancias para mantener los mecanismos de poder de la mayoría social y la exclusión de las minorías.

¿Cómo funciona la relación entre el gatekeeping y el síndrome del impostor?

Los Gatekeepers son miembros necesarios de cualquier comunidad basada en la obtención y validación del conocimiento; idealmente son personas que dominan determinado campo epistemológico, tienen gran aprecio de la comunidad y usan su experiencia para validar nuevos desarrollos, ideas e interacciones dentro de la comunidad que estudia ese rubro de conocimiento.

Pero, ¿qué pasa cuando confundimos la experiencia por autoconfianza y la seguridad que nos proyecta? Cuando estos validadores, ya sean falsos o auténticos, usan sus facultades para rechazar ideas, perspectivas o personas nuevas, en realidad, ¿no estarían ahogando voces que su campo de conocimiento necesita para diversificarse y crecer?

“A través de los años, he oído a colegas referirse a otros compañeros o candidatos que entrevistan como idiotas que no podrían programar su camino fuera de una bolsa de papel, he visto ojos en blanco de fastidio cuando los ingenieros novatos hacen preguntas, he escuchado comentarios negativos sobre graduados de bootcamps y programadores autodidactas”.

El aprendizaje y práctica de la programación es un rubro muy competitivo. Nick Scialli, ingeniero programador y colaborador frecuente de la revista Hackernoon, expone el núcleo de la toxicidad de la práctica del gatekeeping, cuando se usa no para salvaguardar los estándares de un campo de conocimiento o trabajo, sino para socavar a los que quieren desarrollarse en este.

Scialli sostiene que las prácticas que promueven la negatividad y la exclusión con base a qué tanto sabe la persona del tema, o el juicio sobre su habilidad de acuerdo a su edad, experiencia, género o algún otro atributo social, hacen imposible no comenzar a dudar de nosotros mismos y la pertenencia al espacio académico o profesional en el que nos desempeñamos. Esta es la raíz del síndrome del impostor.

¿Que es el síndrome del impostor y cómo afecta a las personas?

El síndrome del impostor se define como un patrón psicológico en el que el individuo duda de sus logros y sufre de un miedo internalizado constante de ser expuesto como fraude. Las causas por las que este cuadro se presenta son variadas y pueden ser internas, pero el problema se agrava con las prácticas sociales que facilitan la exclusión de personas que acaban de entrar a un campo de conocimiento o que pertenecen a una minoría social.

En el caso de aprendices y novatos, la combinación de ambos patrones puede provocar su salida del campo de trabajo o conocimiento que quieren dominar.

“No me sorprendería que al menos un ingeniero en potencia perdiera el entusiasmo por el rubro por una mala experiencia mientras solo trataba de buscar ayuda”.

Como explica Scialli, hay una diferencia entre aleccionar a los aspirantes y descorazonarlos. De la misma forma también la hay en implementar medidas para incluir a minorías y crear una falsa ilusión de integración al pensar que su conducta cultural debería ser similar a la nuestra.

La autenticidad así como la diversidad, son palabras populares de las cuales no todos entendemos completamente su concepto y no hemos podido incorporar a la tendencia social, como explica la Dra. Harden. Ser tú mismo en espacios académicos y laborales puede activar patrones de gatekeeping que provocarían una batalla social cuesta arriba, en el mejor de los casos, o el surgimiento o agravamiento del síndrome del impostor, en el peor.

“La batalla contra la fatiga racial es real, sé de primera mano que mostrar demasiada autenticidad puede dejar a la gente de color sin trabajo”.

La doctora Harder agrega que esta fatiga racial consecuente de la convocatoria de ser auténtica en el trabajo y el choque cultural posterior fue la razón por la que renunció a su trabajo. El cambio de código y la constante necesidad de defender sus conductas culturales para mantener a otros cómodos era un ejercicio de opresión que resultó extenuante para la profesora. Es aquí como la vigilancia y la validación de las ideas, conductas y personas en un campo de conocimiento deja de ser un recurso de control de calidad y se convierte en un mecanismo tanto de exclusión como de opresión social. ¿Cómo podemos comenzar a detectar y desmantelar el gatekeeping negativo, además de tratar la epidemia del síndrome del impostor? A través de la inteligencia emocional.

Una propuesta individual para un problema colectivo

A grandes rasgos, el gatekeeping es retroalimentación negativa externa y el síndrome del impostor es retroalimentación negativa interna. Para mitigar sus efectos y eventualmente eliminar estos patrones, necesitamos hacer uso de la inteligencia emocional.

La inteligencia emocional es la habilidad de identificar y manejar las emociones propias y las de otros a través de la autoconciencia, autocontrol, motivación, empatía y comunicación social. ¿Cómo estas habilidades nos pueden ayudar a mantenernos constantes en nuestros objetivos académicos o laborales así como navegar el desbalance social sin perder el entusiasmo por nuestro campo de estudio o trabajo?

Ciertamente no ayudarían a desaparecer las actitudes de las personas que excluyen o demeritan arbitrariamente, ni elimina mágicamente las problemáticas individuales que alimentan un sentido de inseguridad y ansiedad; pero sí son una herramienta útil para interpretar, analizar y entender tanto el origen como las particularidades de las retroalimentaciones negativas que recibimos, en vez de solo lidiar con el impacto psicológico de las mismas.

La inteligencia emocional nos ayuda a descifrar una diferencia crucial con respecto a nuestro diálogo con nosotros mismos y la interacción con otros. La crítica constructiva y el autoanálisis no son lo mismo que la desacreditación y la autodepreciación; las dos primeras son recursos útiles para el crecimiento, las segundas son modos de exclusión e invisibilización.

Una persona emocionalmente inteligente es capaz de discernir cuando la retroalimentación que recibe de sí misma, o de otros, es útil y está enfocada a su crecimiento. Así es como es posible escuchar los mensajes que son útiles y mantener una distancia emocional saludable de los que no lo son.

Habiendo establecido su valor como recurso individual no podemos decir que la inteligencia emocional es la solución final para problemas sistémicos y engravados en los hilos de la tela social, como lo serían el sexismo, el racismo o el mal uso del gatekeeping.

Sin embargo, es un recurso invaluable para asimilar su origen y navegar ambientes en los que estas prácticas están presentes, de la misma forma, cuando las universidades y las empresas hacen un esfuerzo por hacerla parte de su cultura académica y de trabajo las incidencias de exclusión e invisibilización se reducen.

Conocerse a sí mismo, conocer a otros y saber comunicarse desde una perspectiva de apertura, flexibilidad y empatía, es el ejercicio más básico para integrar grupos diversos sin generar patrones nocivos como el cambio de código, el gatekeeping y el síndrome del impostor.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/codigo-social

Imagen: Vitabello en Pixabay

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8 claves para trabajar la educación emocional

Martín Reynoso

Por: Martín Reynoso. 

Cansado de leer y escuchar por todos lados sobre la excelencia de la educación emocional finlandesa (y de otras latitudes), me decidí a preguntar por la vía de las redes, cuánto se está haciendo en nuestro país. Mi sorpresa fue mayúscula al comprobar que decenas de personas me enviaron sus comentarios, fotos, programas de trabajo, en una generosa muestra de que hemos madurado lo suficiente en el sistema educativo como para instalar, definitivamente, este aprendizaje crucial en la vida de las personas. Y digo personas y no sólo niños o alumnos porque se expande a docentes, padres y personal en general de las instituciones.

¿Quién podría dudar de la importancia de educar las emociones, de guiarlas hacia una construcción saludable y enriquecedora de nuestras vidas? ¿Quién hoy puede negar que las emociones son las responsables de cómo va a ser nuestro paso por este mundo, si sintiéndonos felices o padeciendo las peripecias de la existencia? De todas formas, debo comenzar con una discusión interesante que nos ayude a entender mejor este proceso.

¿Qué educamos?: Competencia Emocional versus Inteligencia Emocional

A pesar del enorme e inconmensurable éxito y difusión de la obra de Daniel Goleman y de su concepto de inteligencia emocional, muchas personas del ámbito científico (y yo me incluyo) tenemos objeciones a su validez. Esta aclaración es importante porque muchísimos de los proyectos educacionales son incluidos bajo el paraguas de la inteligencia emocional en las escuelas.

Sol Fittipaldi, becaria doctoral del Laboratorio de Psicología Experimental y Neurociencias LPEN- INCYT, nos dice al respecto lo siguiente: “Evito hablar del concepto de “inteligencia emocional” ya que es controvertido. El concepto de inteligencia en sí es controvertido, en tanto está atado al clásico sistema de medición, la escala de CI (coeficiente intelectual), que se enfoca en capturar habilidades de velocidad de procesamiento de información y pensamiento abstracto. Sin embargo, es claro que estas habilidades no bastan para moverse adecuadamente en la vida. El ejemplo paradigmático es el autismo de alto funcionamiento o síndrome de asperger. Estos pacientes tienen CI normal (o incluso superior a la población neurotípica) y sin embargo, dados sus problemas sociales y emocionales, fallan en lograr una adaptación satisfactoria en los ámbitos social, laboral, entre otros».

En lugar de inteligencia, la especialista prefiere hablar de competencia emocional y social. «Esta incluye diversas habilidades: autoconsciencia (capacidad de reconocer las propias emociones), consciencia social (comprender los sentimientos de los demás, empatía), autorregulación (estrategias para manejar las propias emociones), habilidades sociales (capacidad de mantener relaciones positivas, ej, compartir y cooperar), y toma de decisiones responsable (solución de problemas, responsabilidad personal, moral y ética). Hay evidencia fuerte de que los programas de aprendizaje emocional y social (así es como se los llama) en la escuela conducen a resultados satisfactorios en el bienestar de los estudiantes y su capacidad para usar los conocimientos académicos para tomar decisiones beneficiosas para uno mismo y para los otros. Estas habilidades se asocian asimismo a un mejor desempeño escolar. Estimo que programas de este tipo tendrían un efecto positivo también en ámbitos laborales” .

Tener un mapa claro de cómo trabajar

Algo que sí parecen tener las escuelas finlandesas, que aún nosotros debemos desarrollar, es claridad metodológica y sistematicidad en la manera en que se trabajan las emociones. La gran cantidad de información que me enviaron desde distintos puntos del país puede variar en solidez conceptual y claridad aplicativa según el caso, pero en general aún no cuenta con el respaldo de estudios científicos que nos ayuden a entender cómo se despliegan los procesos de aprendizaje emocional. Tenemos que probar protocolos durante un buen tiempo y armarlo mejor.

Suponemos que el reconocimiento emocional, el etiquetar las emociones y aprender a gestionarlas desde una actitud de no juicio y naturalidad funciona positivamente en las personas, pero aún no sabemos muy bien cuál es la mejor forma de direccionarlo.

Cómo las emociones pueden potenciar o afectar el aprendizaje de los chicos

¿Qué hacer y cómo?

Podemos encontrar distintas formas de aplicar la educación emocional en nuestro país. Lo más habitual son los programas de base cognitiva, programas de mindfulness aplicados a distintos entornos educativos, o lo que llamábamos inteligencia emocional. Más allá de la intervención específica y la necesidad de protocolizarla, algunos tips parecen ser importantes a considerar:

✔️Es importante tener en cuenta el contexto cultural en el cual se brindan los programas de educación emocional. Es recomendable no extrapolar programas de otros países en una automática reproducción de contenidos.

✔️El reconocimiento de las emociones y su etiquetamiento son muy importantes y ayudan a gestionar mejor nuestra vida anímica.

✔️La regulación de las emociones aflictivas debe ser enseñado como un proceso progresivo y fortalecedor y no como una forma evitativa de no sentirse bien.

✔️Cultivar emociones altruistas (o positivas), hablando de ellas, enfatizando su gestión en los ámbitos cotidianos, es fundamental. La educación emocional no puede basarse sólo en el trabajo con emociones negativas.

✔️En las instituciones educativas es clave que sea introducido como práctica curricular y no sólo como taller, ya que lo primero garantiza una continuidad y un aprendizaje más cristalizado de las habilidades.

✔️Introducir a la familia de los niños y adolescentes es muy importante. Las personas también son lo que su entorno les brinda diariamente. Si bien hemos visto que a veces los niños llevan vientos de cambio a sus familias (como con las técnicas meditativas) es crucial ampliar el espacio interventivo.

✔️Quienes enseñan educación emocional deben tener un trabajo consigo mismos, para que su transmisión no sea un acto de incoherencia que se hace evidente rápidamente para los alumnos.

✔️Educación emocional no es sólo escuelas: hay muchos lugares, como empresas, cárceles, organizaciones varias, donde se puede (y se debe) fortalecer este aprendizaje.

10 formas de maltrato verbal y cómo impacta en los niños

Un mapa de educación emocional en el país

Aquí tenemos un breve listado de personas que, a puro esfuerzo, dedicación y visión, están abriendo el camino a una futura Ley de Educación Emocional y a prácticas sanas de bienestar emocional que forjen mejores ciudadanos. Corremos el riesgo de dejar muchísimos profesionales afuera, pero es imposible nombrar a todos.

María Teresa Rubino es una persona muy experimentada en educación emocional y aunque se jubiló el año pasado para seguir formando docentes en mindfulness, su tarea en la escuela Mariano Moreno de Rosario fue excelente, llevando adelante un programa piloto de Mindfulness que contó con la participación de 800 pequeños en el 2018.

Fabiana Herrera, psicóloga, realiza una excelente labor en escuelas de la ciudad de Bahía Blanca, y he podido observar cómo su trabajo no sólo impacta en niños sino también en toda la comunidad docente y de padres. Pocas experiencias tienen la fuerza que tiene la que ella desarrolla, ya que ampliar de esa manera el foco interventivo suele ser una tarea ciclópea.

María Gabriela Chua ha trabajado entrenando docentes y no docentes de jardines maternales de hospitales provinciales con el fin de educar las emociones mediante la meditación. Los encuentros son coordinados por profesionales del Programa y participa personal de los hospitales Piñeyro de Junín, Paroissien de La Matanza, Eva Perón y Manuel Belgrano de San Martín, Estéves de Temperley, Iriarte de Quilmes, Vicente López y Planes de General Rodríguez, Alejandro Korn y Rossi de La Plata.

Las escuelas Waldorf y las escuelas basadas en la pedagogía Montessori, como la de Venado Tuerto que recientemente conocí, tienen una actividad intensa en el cultivo de emociones saludables y en los procesos de interacción humana que conducen a altruismo y colaboración recíproca.

El jardín del club Estudiantes de La Plata es todo un hallazgo: allí entrenamos con mi equipo de Ineco a todas las docentes en mindfulness y luego su directora, Alejandra Varela y algunas otras colegas, continuaron su capacitación para montar en la actualidad un modelo de trabajo con los pequeños donde trabajar con la aceptación y el reconocimiento emocional son claves.

Por último, mi querido amigo y colega Cristian Plebst desarrolla lo que llama “pedagogía conciente”, combinando la excelencia científica y una sólida base filosófica que se sostiene en la atención plena, la metacognición y lo que llama el descubrimiento del Ser.

Poblaciones especiales

En educación especial también se trabaja con educación emocional. Muchos servicios utilizan programas específicos para trabajar con niños o adolescentes que tienen dificultades severas en la experimentación saludable y regulación de las emociones. Tal es el caso del austismo y el Asperger.

Un paso fundamental en la última década es el de integrar a estos niños a espacios escolares en el sistema educativo cada vez que es posible, para lo cual se trabaja especialmente con ellos y con los adultos responsables en la adecuación de los contenidos pero especialmente en la gestión de todas las dificultades interpersonales y emocionales que pueden surgir cuando niños con estas características participan de procesos de aprendizaje con otros niños. El enriquecimiento que brinda la diversidad se traduce en flexibilidad, en tolerancia, colaboración y aceptación de las diferencias, un valor fundamental en la sociedad que habitamos.

Verónica Mondaca es psicomotricista con muchos años de experiencia profesional con poblaciones de barrios carenciados, y ha sido parte de un trabajo muy valioso en estos últimos años; así nos lo cuenta: “En la actualidad se observa que las intervenciones más asertivas para los niños que presentan desafíos en el desarrollo son aquellas que involucran a las familias, estas estrategias implican al entorno del niño en su totalidad, las intervenciones mediadas por padres como se suelen llamar, abren un nuevo paradigma, que no excluye las terapias que pueda realizar un niño con diagnóstico de autismo, por ejemplo, pero si incluye el contexto cotidiano en el cual el vínculo de afecto y la familiaridad del hogar potencian la posibilidad de avanzar de estos niños, en especial cuando la comunicación y las habilidades sociales están afectadas».

Mentes bajo mucha exigencia: cómo cuidarlas del estrés

Mondaca cuenta que la Organización Mundial de la Salud implementó en 2018 en nuestro país el CST (CAREGIVER SKILLS TRAINING) un programa mundial destinado a cuidadores de niños con desafíos en el desarrollo, con foco especialmente a contextos socioeconómicos desfavorables, cuya prueba piloto (primera en Latinoamérica), concluyó exitosamente en el barrio de la Boca, en la actualidad se llevan a cabo tres réplicas del mismo en distintos barrios de CABA.

La profesional concluye diciendo: “Lo inédito del programa es la inclusión de un módulo específico dedicado al reconocimiento del estrés; parar y estar disponible en el aquí y ahora, junto con la gestión de emociones.

En empresas, la licenciada Carolina Muñoz Albiero, de nuestro equipo Train Your Brain Argentina, desarrolla un programa que se llama “Balanceando la vida laboral y familiar”, enseñando estrategias para regular estrés y ansiedad y conectar más profundamente con los momentos cotidianos. Existe un malestar extendido en el personal corporativo en cuanto a no poder cumplir con las demanda de uno y otro espacio (laboral y familiar) con la consiguiente culpa y malestar.

Por último, tenemos experiencias como la de la licenciada en Trabajo Social Silvia Segoli en el penal de mujeres de la Unidad 33 de los Hornos, en La Plata, que ha fusionado creativamente la práctica del yoga/mindfulness y el aporte de estas herramientas a mejorar la calidad de vida de las mujeres en situación de encierro; su intención es generar un impacto positivo en el espacio de convivencia, trabajar valores, la tolerancia a las diferencias, el respeto del otro, el vínculo madre-hijo y el autocuidado del cuerpo y regulación de las emociones.

Como ven, ¡no sólo Finlandia trabaja en el bienestar de sus ciudadanos!

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/buena-vida/8-claves-trabajar-educacion-emocional_0_30BFlJSz.html

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