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Educación de los uchunya en Perú: los niños indígenas que sueñan con ser abogados

Por: Amazonia Uchunya.

El sistema educativo peruano sigue siendo en muchos sentidos inaccesible para comunidades nativas de la selva amazónica, como la Santa Clara de Uchunya, en la region amazónica de Ucayali, Perú.

Siete: uno por cada día de la semana. De las setenta familias que habitan la comunidad indígena de Santa Clara de Uchunya, solo siete personas son «profesionales”. En otras palabras: solo siete individuos han podido formarse para ser otra cosa que cazadores, pescadores o agricultores, según las bondades o penurias del momento lo requieran.

Las coordenadas: distrito de Nueva Requena, departamento de Ucayali, Amazonía peruana. Sin embargo, la geografía -en este caso, el carácter recóndito de la población en medio de la selva- es incapaz de explicar por sí misma por qué aquí llegan los dibujos animados de Peppa Pig, pero los niños y niñas uchunya no llegan a las universidades.

Deportes e integración social entre indígenas y mestizos

El colegio de la comunidad está situado junto a uno de los laterales del campo de fútbol, en torno al que parece organizarse el óvalo de construcciones de esta población.

Allí estudian alumnos de la escuela inicial (un nivel después del jardín de infantes) y la escuela primaria. Los alumnos uchunya de secundaria deben asistir a escuelas que están fuera de la comunidad, pero vienen de visita. Según dijeron los docentes a DW, aunque hay 36 alumnos inscritos en total en la escuela inicial y primaria, diariamente asisten a clase solo alrededor de 15.

«Un indígena que se va a estudiar su carrera respalda a su comunidad”, dice a DW Hernán Sanancino, un profesor shipibo de 48 años que vive con los uchunya ya hace algún tiempo. En localidades tan remotas como esta, los profesores no suelen ser miembros de la propia comunidad, sino que son destinados por las autoridades educativas durante un cierto número de años, por medio de un concurso público y de acuerdo a su currículum.

En efecto, todos los sectores de la comunidad insisten en la importancia de que las nuevas generaciones puedan continuar sus estudios más allá de los muros que a menudo impone la selva que les rodea. Con este objetivo se introdujo hace unos años la educación intercultural bilingüe, que aspira a conjugar aspectos de la tradición shipibo -principalmente el idioma- con los conocimientos necesarios para progresar en la estructura educativa peruana, teniendo en cuenta las peculiaridades de los habitantes de la selva amazónica.

Peru Ucayali | Reportagebilder zum Amazonas Regenwald in Santa Clara de Uchunya (DW/E. Anarte)El colegio de Santa Clara de Uchunya presenta graves síntomas de deterioro

Faltan reformas que favorezcan la educación

Una ronda de preguntas entre los menores de la comunidad basta para comprobar que sus expectativas, al menos en el medio plazo, van más allá de las «chacras”, término local para las parcelas de cultivo. Varios quieren emular a estrellas del fútbol, como Messi; otros se inclinan por vocaciones que les llevarían lejos de este rincón selvático. Muchos quieren ser abogados. La lucha de sus mayores por la tierra y el medio ambiente ha calado en sus corazones.

Efer Silvano, jefe de la comunidad de Santa Clara de Uchunya, lamenta que todavía sea difícil para los jóvenes de aquí llegar a la universidad. «Hay discriminación contra los indígenas, pero también es el propio sistema”, dice a DW.

La batalla contra el machismo en la Amazonía peruana

De acuerdo con Karina Sullón, investigadora peruana en pueblos indígenas, «el sistema educativo en su conjunto aún requiere una reformulación que favorezca la educación de los pueblos indígenas u originarios”. Aunque en los últimos años se ha logrado una apertura hacia la interculturalidad, «el monoculturalismo y el monolingüismo” siguen inscritos en las normativas, afirma Sullón a DW.

Amazonía Uchunya: un especial multimedia de DW

La geografía tampoco ayuda, según esta experta de Lima que trabaja con pueblos de todo el país: «Existe una gran distancia que deben recorrer los estudiantes de comunidades nativas hasta el lugar donde se encuentra la institución superior”. Los kilómetros se convierten en montos de soles a los que los presupuestos familiares indígenas difícilmente pueden aspirar.

Frecuente absentismo de profesores

El absentismo de los profesores también es un problema que denuncian los comuneros. Es frecuente ver a los niños dar vueltas por el recinto escolar, sin nada que hacer, en horas que deberían ser lectivas. Judit Zangano, vecina de la comunidad, critica la situación mientras su hijo, sentado a su lado, escribe en un cuaderno. «Los profesores son muy faltones, a veces no vienen, así que yo les pongo tareas a los niños”, explica.

Fuente de la reseña: https://www.dw.com/es/educaci%C3%B3n-de-los-uchunya-en-per%C3%BA-los-ni%C3%B1os-ind%C3%ADgenas-que-sue%C3%B1an-con-ser-abogados/a-51496663

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Diversidad cultural y Reforma Educativa

Por: Pluma Invitada

Dedicado a mi querido maestro Carlos Lenkersdorf

El México profundo está formado por una gran diversidad de pueblos, comunidades y sectores sociales que constituyen la mayoría de la población del país. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen  su origen en la civilización mesoamericana, forjada aquí a lo largo de un dilatado y complejo proceso histórico… La civilización mesoamericana es una civilización negada, cuya presencia es imprescindible reconocer.

Guillermo Bonfil Batalla[2]

En el siguiente texto vamos a presentar un análisis en relación con la diversidad cultural y la educación, en específico sobre la enseñanza de las culturas de los pueblos originarios y las lenguas originarias. Lo que señalaremos es lo que se ha observado del 2013 hasta el 2019, lo cual implica mencionar algunos puntos sobre el proyecto educativo y la reforma educativa que inicia su promulgación a partir de publicar el artículo 3° constitucional el 15 de mayo de 2019, en el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.

Para iniciar la exposición retomamos lo señalado por la ONU referente a la diversidad cultural:

La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.[3]

A partir de esto retomamos que la diversidad cultural significa diferentes culturas e identidades que conforman la humanidad, las naciones, los Estados. México está constituido por diferentes culturas y pueblos, al ser el nuestro un país multicultural donde conviven matrices culturales de pueblos originarios, afroamericanos, y de otras matrices europeas, asiáticas y norteamericanas. Por ello mismo, es un país de convivencia conflictiva, ya que existen ciertos sectores de la sociedad que viven privilegiados con las mejores condiciones de vida y dignidad, mientras un muy alto porcentaje vive en condiciones de explotación, ignorancia, exclusión social y en procesos de discriminación constante, procesos racistas, misóginos, homofóbicos, gerontofóbicos, etc.

En este trabajo me limitaré a presentar algunas ideas sobre la diversidad cultural en los pueblos originarios, lo que no implica desconocer la diversidad cultural de otros sectores que integran la sociedad mexicana. Sin embargo, considero que hoy en día, a pesar del discurso de la interculturalidad y de neoindigenismo que vivimos, se debe poner sobre la mesa de discusión educativa puntos para mejorar y construir un proyecto educativo no neoliberal, colonial y racista, pues tal sigue siendo hoy en día nuestro proyecto educativo, no abiertamente por supuesto, sino en el contenido y en el tipo de políticas pública que no resuelven los problemas de los pueblos originarios y de otros sectores de la sociedad mexicana, lo cual no será posible mientras no cambien los contenidos, políticas y proyectos de corte neoliberal.

Para entrar en materias de nuestro tema es importante señalar algunas cosas relacionadas con la reforma educativa actual 2019 del gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Recordemos que la reforma inicia con la publicación del 3° constitucional el 15 de mayo de 2019 y con las leyes secundarias el 30 de septiembre de 2019. Un dato interesante es que en dos de las leyes secundarias está escrita muy pocas veces la palabra indígena o cultura; por ejemplo: en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, sólo se menciona una vez la palabra “indígena” y dos veces la palabra “cultura”, y en la Ley Reglamentaria del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Materia de Mejora Continua de la Educación, aparece una sola vez la palabra “indígena” y cuatro veces la palabra “cultura”. Donde el concepto “indígena” o “cultura” aparece mayor número de veces es en la Ley General de Educación.

En la Ley General de Educación se pueden leer varias cuestiones importantes de anotar y preguntar: ¿Para quién es la educación indígena? ¿Quiénes aprenden los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas? ¿Cómo se percibe el valor de los conocimientos de los pueblos indígenas en el proyecto educativo nacional de México?

En la Ley General de Educación se puede leer en su artículo 14 en su fracción V que se debe de “promover la participación de los pueblos y comunidades indígenas en la construcción de los modelos educativos”; y en el artículo 30 que se refiere a los contenidos de los planes y programas de estudio que imparta el Estado en su fracción V se menciona que uno de los contenidos será: “El conocimiento y, en su caso, el aprendizaje de lenguas indígenas de nuestro país, la importancia de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”. Sin embargo, es ambiguo si esos contenidos se tienen que enseñar a todos y todas la estudiantes de México aunque no sean indígenas. Se hace la interpretación de que esos contenidos sólo se transmiten en la modalidad de educación indígena. Ello se puede leer en el Capítulo VI, artículo 56 de la Ley General de la Educación, en su párrafo segundo que dice: “La educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades indígenas con pertinencia cultural y lingüística; además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de nuestras culturas”.

En este sentido, es importante reconocer que las personas que pertenecen a un pueblo o comunidad indígena deben ser educadas con “pertinencia cultural y lingüística”. Sin embargo, no se le da el valor e importancia que tienen los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas u originarios para el desarrollo económico, político, ético o ambiental de México. Planteamos una hipótesis del porqué no se piensan los conocimientos, saberes y cosmovisiones para ser enseñados en todo el Sistema Educativo Nacional, sin necesidad de pertenecer a un pueblo originario o indígena.

Por un lado, está la simple mitificación que han hecho investigadores e intelectuales de izquierda y derecha que piensan que los pueblos originarios sólo están interesados en mitos y leyendas o en preservar una cultura milenaria idealizada; y no reconocen que los pueblos originarios son pueblos que se encuentran en procesos históricos de reconfiguración, adaptación, integración de diferentes elementos culturales, creación de cultura, saberes y conocimiento. Ello implica que los pueblos no se niegan a aprender la ciencia, las humanidades y artes que pertenecen a otros pueblos, aunque sean occidentales.

Por otro lado, a manera de hipótesis del porqué no retomar conocimientos, saberes y cosmovisiones de los pueblos originarios y volverlos sistemáticos para crear contenidos nacionales en el Sistema Educativos Nacional, a través de la escritura u otras tecnologías que permiten la recuperación de saberes y conocimientos, es que las culturas originarias cuestionan las bases epistemológicas, políticas e ideológicas de la educación neoliberal, la educación dominante: la propiedad privada, la libertad individual, la relación que se tienen entre la naturaleza y el ser humano, el individualismo, la competencia, la soledad, la calidad/excelencia, los procesos de selección, los tipos de exámenes o aprendizajes que se llevan a cabo, el tipo de justicia o el desarrollo económico.[4]

Luis Villoro señalaba que el nuevo liberalismo a través de la libertad individual que promulga, necesitaría de la ausencia de la comunidad, y en el caso de los actuales actores sociales, son los pueblos originarios quienes siguen produciendo comunidad; sin embargo, la reproducción de su cultura, sociedad y cosmovisión está llevando grandes cambios en todos los pueblos originarios en México y en el mundo, ya que existen procesos de desindianización, discriminación lingüística y epistemológica que dan como resultado la pérdida de las lenguas y las culturas. Ello lo podemos leer en documentos como los que ha producido el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), México, lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición, donde todas las lenguas indígenas están en riesgo de desaparición; claro, con diferente nivel de riesgo.[5]

Un elemento fundamental del porqué nos debe de preocupar la pérdida de las lenguas y las culturas originarias, no debe ser sólo por un argumento folcklorizante o un nuevo indigenismo, que realmente no les importa a los seres humanos que pertenecen a los pueblos originarios. Primero, se trata de una posición ética de reconocer que ellas y ellos son ejemplo concreto de cómo es y puede ser el ser humano. No seres humanos de segunda ni subhumanos, como se ha visto a lo largo de la historia de conquistas y colonización que se ha llevado a cabo en América. Por otro lado, sus saberes y conocimientos, como han señalado autores como Leonardo Boff, Noam Chomsky, Pablo González Casanova, Naomi Klein, Carlos Lenkersdorf, nos pueden permitir que continúe la vida humana, por los problemas que han producidos otros sectores de la humanidad como es el cambio climático y el calentamiento global. Nos urge relacionarnos de otra forma con la naturaleza, con el planeta, con el globo, entre nosotros mismos como seres humanos. En este sentido, sus conocimientos ante una emergencia mundial se convierten en universales que debemos aprender, para que continúe la vida humana sobre la faz de la tierra, por lo cual sus saberes no son locales o regionales, sino se convierten, ante las necesidades actuales en el mundo, en conocimientos éticos, ambientales y antropológicos para formar otras humanidades.

Educación, pueblos originarios y pedagogía

Ahora bien, es importante ubicar la discusión del papel de los pueblos originarios en el terreno de la educación. En este texto se va a comprender a la educación como un proyecto social, cultural, histórico, político y económico donde se hacen presentes diversos modos de formar al ser humano para llevar a cabo un determinado proyecto de sociedad. A partir de esta forma de conceptualizar la educación, considero que en ella conviven y se articulan diferentes pedagogías, que hacen presentes diferentes modos de formar al ser humano. Lo que está en juego hoy en día es la educación, o en otros términos, el proyecto educativo nacional. Se puede señalar que la educación dominante hoy en día es la continuación del proyecto educativo gerencialista y neoliberal como lo han demostrado autores como Lucia Rivera, Roberto González Villareal y Marcelino Guerra, en texto como Cancelar la Reforma Educativa, un kit para luchar contra la reforma neoliberal así como Mauro Jarquín en su libro de próxima publicación: Pedagogía del capital. Empresarios, nueva derecha y reforma educativa en México.

Ante este panorama, lo que debemos ir construyendo es otra educación no neoliberal, donde participen otros actores que construyan otros objetivos que persigan formar al ser humano, no como consumista, cosa, objeto, sino como un ser humano diferente a los ideales gerencialistas y neoliberales hegemónicos en México y en muchas partes del mundo, lo que implica formar subjetividades no neoliberales. En México tenemos una gran diversidad cultural, que podemos leerla como matrices epistémicas y epistemológicas desde donde se pueden construir pedagogías de cada uno de los pueblos que conforman México. Esta tesis se sostiene a partir de la experiencia personal como docente y pedagogo así como desde la lectura hecha de la obra de Carlos Lenkersdorf, desde su convivencia con el pueblo maya tojolabal.[6]

La sistematización de los conocimientos de esos modos posibles de formar a mujeres y hombres en los distintos pueblos humanos, es a lo que aquí se le da el nombre de “pedagogías de los pueblos”. A cada pueblo le corresponde una pedagogía. Los caminos de su construcción pueden ser diversos. Sin embargo, me limito a plantear algunas posibilidades para la construcción de “las pedagogías de los pueblos”, y señalar lo siguiente:

  1. A partir de cada cultura de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
  2. A partir de cada filosofía de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
  3. A partir de cada lengua que pertenezca a troncos lingüísticos diferentes, se puede construir una pedagogía.
  4. A partir de las diferentes cosmovisiones, se puede construir, sistematizar o tejer la pedagogía de cada uno de los pueblos.

En este sentido, al hablar de pueblos, no sólo me refiero a los pueblos originarios, sino a una forma de clasificar a los diferentes grupos humanos en nuestra América, como ya lo ha hecho de forma extraordinaria en la década de los setenta Darcy Ribeyro cuando hace una tipología de los pueblos extraeuropeos del mundo moderno, presentando las siguientes categorías: Pueblos Testimonio, Pueblos Nuevos, Pueblos Transplantados y Pueblos Emergentes, pensándolos como macroetnias.[7] Por nuestro lado, nos concentraremos en mencionar algunos de los pueblos que observamos en la realidad mexicana: los pueblos originarios, los pueblos afromexicanos y los pueblos mestizos, concentrándonos, por el momento, en apelar a la construcción de las pedagogías de los pueblos originarios para ir superando el problema de la colonización pedagógica, qué se comprende como la transmisión del consenso de un modo único e ideal de formar a los seres humanos que no corresponde a la diversidad cultural de las naciones.

Sugerencias para otra educación

Alguna propuesta sobre la educación ante la diversidad cultural son las siguientes:

  1. Enseñar las diferentes lenguas originarias, en sus respectivas variantes lingüísticas en las diferentes regiones de México, desde educación inicial hasta educación superior, para que no haya desubicación lingüística.
  2. Enseñar las diferentes morales de los pueblos originarios en relación a los problemas ambientales, relaciones sociales individualistas, competitivas y violentas que estamos viviendo en México en pueblos no indígenas; con relaciones colectivas y solidarias que algunos pueblos originarios viven y comparten, poner sobre la mesa nuevamente el nosotros, como planteaba Carlos Lenkersdorf, quien lo identifica entre los mayas tojolabales y que comparten muchos pueblos más.
  3. Enseñar el español como segunda lengua, propuesta que ha trabajado más a fondo Leopoldo Valiñas.
  4. Sistematizar la escritura de todos los pueblos originarios para que se escriba en los salones de clases desde educación inicial hasta educación superior, y no haya necesidad sólo de escribir en español, ya que eso implica que poco a poco se vaya perdiendo la lengua. Conservar las lenguas originarias por escrito hoy se convierte en una necesidad para poder resolver la desindianización y etnocidio que se lleva a cabo todos los días en los salones de clases del Sistema Educativo Nacional.
  5. Hablar las lenguas originarias desde educación inicial hasta educación superior dentro de las escuelas y en los salones de clases.
  6. Sistematizar contenidos epistemológicos y éticos desde los pueblos originarios para que se enseñen en todos los planes y programas de estudio de educación inicial e educación superior.
  7. Transmitir la historia de mujeres y hombres que conforman los pueblos, comunidades y estados, para construir no una historia colonial, sino una historia donde se reconozcan a las mujeres y hombres como actores fundamentales en la vida de nuestra nación; una historia no patriarcal ni colonial.[8]
  8. Hacer presente que los diferentes modos de discriminación (por ejemplo racismo, misoginia, homofobia, gerentofobia) son una de las bases de la educación dominante en México, y por lo tanto un problema que se debe resolver pedagógicamente, lo cual implica valorar de forma positiva y práctica los conocimientos, saberes, creencia y cosmovisiones de los pueblos como una herencia histórica que se debe enseñar en todas las escuelas públicas de México.
  9. Hacer presente todos los ideales de ser humano a formar que posee cada uno de los pueblos, para tenerlos como ejes o perfiles de formación, de ingreso y egreso en los diferentes niveles educativos. Esto a partir de concebir que no hay una sola forma de ser mexicanos o mexicanas, sino diferentes modos y, por lo tanto, de ser humano. Y es que los perfiles del proyecto educativo actual en el Sistema Educativo Nacional sigue estando limitando por los principios e ideales del neoliberalismo: un ser competitivo, un ser individualista, un ser indolente, un ser violento, un ser excelente, un ser que ha perdido la historia de su pueblo y se ha impuesto la historia y memoria del consumo y del capitalismo actual, a través de los medios de comunicación como internet, redes sociales, música, artes, ropa, cine y otros productos culturales.
  10. Desmitificar que los pueblos originarios, los pueblos afros y hasta los pueblos mestizos no están interesados en aprender los conocimientos de las ciencias, las humanidades o artes porque los puede desindianizar; por lo contrario, es necesario pensar que esos conocimientos son parte de la cultura universal, por ende un derecho humano, el derecho al conocimiento, que todo pueblo debe de ejercer e integrarlo para que se convierta en su cultural propia; concepto comprendido desde lo que proponía Guillermo Bonfil Batalla: “Los ámbitos de cultura autónoma y cultura apropiada forman el campo más general de la cultura propia; es decir, aquel en que los elementos culturales propios o ajenos están bajo el control de grupo”.[9]
  11. Hacer presente que todas las culturas son incompletas, como señala Boaventura de Sousa Santos, principio de incompletud que debe ser uno de los ejes para la construcción de contenidos curriculares y en general de cualquier conocimiento pedagógico.[10]
  12. Valorar las cosmovisiones, culturas y leguas originarias como matrices pedagógicas desde donde se pueden construir otro tipo de conocimientos, prácticas y relaciones sociales, no sólo para los indígenas, sino para toda la sociedad mexicana. Pensar que estamos urgidos de pensar y comportarnos de formas diferentes para salvar nuestra propia vida, ante problemas como el calentamiento global o el problema de la violencia estructural que vivimos en México; violencia que tiene diferentes modos de expresión, como es: la violencia de género, la violencia contra las mujeres, la violencia contra los homosexuales, la violencia contra los niños, la violencia contra los viejos, la violencia contra los indios, la violencia que ejercen compañeros de trabajo contra otros compañeros de trabajo, violencia de un estudiante contra otro estudiante. Violencia que se convierte en el modus operandi de vida de un alto porcentaje de la población mexicana.
  13. Reconocer que la forma en que se ha intentado resolver los problemas que están relacionados con la diversidad cultural, con la interculturalidad impulsada por el estado, que tiene como base el indigenismo, no ha sido suficiente.[11]
  14. Impulsar políticas públicas que tengan como base epistemológica y ética los conocimientos de los pueblos originarios para resolver problemas, no sólo la sobrevivencia del pueblo local, sino para la resolución de problemas nacionales, ya que sus epistemes poseen una dimensión universal cuando nos ayudan a transformar las relaciones humanas y mejorar nuestra relación con nuestra casa común, la Tierra.

Ante la gran diversidad cultural y diversidad pedagógica, es necesario pensar que la educación es un proyecto, que es la unidad en la diversidad, y que mejorar es reflexionar en las posibilidades de aperturas para la discusión, así como en urgencias para cambiar las formas de plantear y resolver problemas, ya que debemos hacer presentes nuestros problemas como mayorías que somos: como pueblos indígenas, afromexicanos, jóvenes, mujeres, niños, viejos, lesbianas, homosexuales, desempleados, explotados, enfermos, etc., para poder resolver nuestros propios problemas.

Bibliografía

 

Bonfil Batalla, Guillermo, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001.

Embriz, Arnulfo y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

Gargallo, Francesca, Feminismo desde abya yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos de nuestra América, México, UACM, 2015.

Guillermo Bonfil Batalla, “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”, En: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Colima, Universidad de Colima, vol. IV, núm. 12 Colima, 1991.

Lenkersdorf, Carlos, Filosofar en clave tojolabal, México Miguel Ángel Porrúa, 2005.

Lenkersdorf, Carlos, Los hombres verdaderos. Voces y testimonios tojolabalesLengua y sociedad, naturaleza y cultura, arte y comunidad cósmica, México, Siglo XXI editores, 2005.

Ribeyro, Darcy, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977.

Santos, Boaventura de Sousa Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo, Ediciones Trilce, 2010.

UNESCO, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, UNESCO, 2001.

Villoro, Luis, De la libertad a la comunidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2004.

[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción de discursos y prácticas. Agradezco a David Elías Hernández por sus correcciones y a Miriam Isabel Arciniega Miranda y a Mauro Jarquín por su lectura y sugerencias.

[2] Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001, p. 21.

[3] UNESCO, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, UNESCO, 2001, p.p. 1-2.

[4] En relación con algunos de los anteriores puntos, Luis Villoro señalaba: “Esas cuatro palabras, libertad individual, democracia, Estado debilitado y desarrollo, resumen el pensamiento de un liberalismo renovado que parece haber obtenido un consenso planetario. Pero he calificado a ese liberalismo de “desencantado”. Porque, en efecto, la adhesión que suscita no se acompaña de entusiasmo, sino de un creciente malestar por sus resultados de una nostalgia dolorosa.” Luis Villoro, De la libertad a la comunidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2004, p.p. 3-4.

[5] Arnulfo Embriz y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

[6] Dos obras fundamentales de Carlos Lenkersdorf son: Filosofar en clave tojolabal y Los hombres verdaderos.

[7] Darcy Ribeyro, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977, p. 93.

[8] Un trabajo esencial en la recuperación del conocimiento de las mujeres está el trabajo fundamental de Francesca Gargallo, titulado: Feminismo desde abya yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos de nuestra América, México.

[9] Guillermo Bonfil Batalla, “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”, En: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Colima, Universidad de Colima, vol. IV, núm. 12 Colima, 1991, p. 176.

[10] Boaventura señala: “La tercera premisa es que todas las culturas son incompletas y problemáticas en sus concepciones de dignidad humana. Lo incompleto se debe a la propia existencia de una pluralidad de culturas. Si cada cultura fuera tan completa como afirma ser, habría apenas una única cultura. La idea de completud es la fuente de exceso de sentido que parece plagar todas las culturas. La incompletud es de esta manera más visible desde afuera, desde la perspectiva de otra cultura.” Boaventura Sousa Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo, Ediciones Trilce, 2010, p. 71.

[11] La idea de que la interculturalidad impulsada por el Estado tiene como base el indigenismo, la señaló Gunther Dietz en: la 63° sesión del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica, conferencia magistral de Gunther Dietz, titulada: “Los problemas de la educación intercultural en México”, moderó: José Carlos Buenaventura, martes 16 de junio de 2015, a las 17:00 horas, Salón 005 de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Consultado en: https://www.youtube.com/watch?v=jRz-beOL204&t=1s, sábado 16 de noviembre de 2019, a las 12:44 p.m.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/diversidad-cultural-y-reforma-educativa/

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Educar a los indígenas en su propia lengua

Por: Marjorie Delgado

En América Latina, uno de cada 5 pueblos indígenas ha perdido su idioma nativo. La educación formal no está haciendo lo suficiente para detener esta pérdida

Naciste en un país en el que se habla español. Casi todo lo que sabes lo aprendiste en este idioma. En tus recuerdos de niño, todas las voces se escuchan en tu lengua materna; con ella te contaron la historia de tus antepasados, que hoy le cuentas a tus hijos. ¿Imaginas que todas tus palabras desaparezcan, que cada día haya menos posibilidades de rescatarlas, que tu idioma y todos los saberes que con él se han transmitido queden en el olvido?

Es lo que le ha estado pasando a las lenguas de las comunidades indígenas.

La mitad de los idiomas que existen en todo el mundo se extinguirá durante este siglo, según diversos estudios. En América Latina, donde viven 42 millones de indígenas, uno de cada 5 pueblos indígenas ha perdido su lengua nativa en las últimas décadas. Diez factores contribuyen a la desaparición de las de sus lenguas maternas. Solo tres de ellos tienen que ver con procesos lingüísticos. El resto se asocia con condiciones socioeconómicas, como la pobreza y la exclusión:

Educar a los indígenas en su propia lengua
BANCO MUNDIAL

Este es el Año Internacional de las Lenguas Indígenas. Y hoy, cuando se celebra el Día Internacional de los Pueblos indígenas, que se enfoca justamente en la necesidad de crear conciencia sobre la importancia de preservar sus lenguas, revisamos el papel que juega la educación formal en esta tarea.

Acceso a la educación

En Ecuador, México y Perú, la brecha de escolaridad entre niñas y niños indígenas y los no-indígenas prácticamente se ha cerrado. Y si bien en países como Brasil, Colombia o Costa Rica aún persisten diferencias importantes, la tendencia de las últimas décadas ha sido positiva. La escuela llega hoy a prácticamente toda la geografía indígena de la región, según el informe Latinoamérica indígena del siglo XXI, elaborado por el Banco Mundial.

Sin embargo, persisten disparidades importantes entre los entornos rurales y urbanos. En la mayoría de los países analizados, los niños indígenas que viven en las ciudades tienen más posibilidades de tener educación primaria. De hecho, esta es una de las razones por las que muchos miembros de estas comunidades migran a las urbes. Las brechas son mayores en la educación secundaria y terciaria en todos los países. En las zonas rurales es menos probable que un indígena se convierta en bachiller.

Educar a los indígenas en su propia lengua
BANCO MUNDIAL

Una relación inversa

En el bullicio de las instituciones educativas de América Latina se escucha poco el sonido de los vocablos indígenas. Aunque no son sus lenguas maternas, tienen que hablar (y aprender) en español o en portugués, en el caso de Brasil. ¿Qué sucede con su lengua nativa una vez que los niños indígenas van a la escuela primaria, secundaria y luego a la universidad?

El nivel educativo guarda una relación en contravía con respecto a la retención de las lenguas indígenas, revela el informe: mientras más educación formal reciben las comunidades indígenas, menos posibilidades tienen de seguir hablando en su propia lengua:

  • Menos del 32% de los indígenas que viven en los países analizados en el reporte sale de la escuela hablando en su lengua materna.

  • Solo el 5% de los indígenas que completan el bachillerato habla su lengua nativa.

  • Y apenas el 2% de los indígenas que culminan educación terciaria mantienen sus idiomas maternos.

Educar a los indígenas en su propia lenguaBANCO MUNDIAL

“La calidad de la educación en la región en general es un reto, pero en el caso de los niños indígenas es una carrera contra el tiempo”, afirma German Freire, especialista en Desarrollo Social.

“Muchos estudios han mostrado que la relación inversa entre educación formal y retención de la lengua materna se extiende a otras áreas del conocimiento, como la agricultura, la etnobotánica o la medicina tradicional, por ejemplo. Por esto, la mala educación que reciben hoy los niños y niñas indígenas pone en riesgo su cultura, sin mejorar demasiado sus oportunidades laborales futuras”, agrega el experto, uno de los autores del informe Latinoamérica indígena del siglo XXI.

Es parte del legado de una negación al reconocimiento de los pueblos indígenas en la región hasta no hace mucho y de haber diseñado políticas educativas que promovieron solo conocimientos no indígenas en su enseñanza, según la CEPAL.

“En general, los sistemas educativos nacionales del siglo XX, hasta iniciados los años 90, negaron la existencia de otras culturas y lenguas en sus aulas, lo cual coadyuvó a tornar persistentes las diferencias con base en la etnia, el nivel socioeconómico y la condición de subalternización de los miembros de pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes”, señala el informe Educación Intercultural y Bilingüe y enfoque de interculturalidad en los sistemas educativos latinoamericanos, elaborado por la CEPAL. Ahora, apunta el informe, el desafío es justamente deshacer esa homogeneización.

Impulsar la educación bilingüe

Según Freire “hay abundante evidencia de que una educación intercultural y bilingüe, si se implementa correctamente, puede ofrecer herramientas a los niños indígenas para beneficiarse del Estado sin tener que renunciar a sus culturas e idiomas en el proceso”.

Aunque desde los años 60, la Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) se ha propuesto como alternativa a la educación monolingüe, y desde entonces se considera como una política positiva, su implementación no ha sido sistemática.

Si bien es un derecho consagrado en algunas constituciones o leyes de educación de la mayor parte de la región y en acuerdos internacionales, el número de escuelas bilingües es aún limitado. También hay déficit de maestros bilingües con formación profesional. Por ejemplo:

  • En Argentina, la Ley de educación incluye, desde 2006, la EIB, pero más del 90% de los niños indígenas que van a la escuela no reciben educación en su idioma materno.

  • En Perú, donde la EIB está protegida por la Constitución desde hace 26 años, apenas el 38% de los niños indígenas ven clases en su idioma y menos de la mitad de los maestros que enseñan en esas aulas hablan el idioma en el que deben enseñar.

  • En Brasil, más del 90% de los docentes de escuelas que contemplan la enseñanza bilingüe son indígenas, pero solo 13% de ellos tienen un título universitario.

En la década pasada, otros países como Ecuador y Bolivia avanzaron un poco más para garantizar una educación de calidad que pone las necesidades de las comunidades indígenas en el centro del debate educativo. En 2013, Bolivia adoptó un plan de estudio que contempla una relación más equitativa entre los conocimientos indígenas y no indígenas.

Hay que evaluar si estos esfuerzos contribuyen a la retención de las lenguas nativas y a la creación de sistemas educativos verdaderamente multiculturales y bilingües.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2019/08/09/america/1565365489_176050.html

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México: Impulsar educación plurilingüe, plantea Instituto de Pueblos Indígenas

América del Norte/ México/ 18.02.2019/ Fuente: www.20minutos.com.mx.

 

El director del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), Adelfo Regino Montes, afirmó que es necesaria la impartición de educación indígena plurilingüe e intercultural y que se reconozca…

El director del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), Adelfo Regino Montes, afirmó que es necesaria la impartición de educación indígena plurilingüe e intercultural y que se reconozca al mismo tiempo la educación comunitaria.

Al participar en la VII y última mesa de las audiencias públicas, en la Cámara de Diputados, para discutir y analizar la iniciativa de reforma constitucional en materia educativa también destacó la importancia de que en la Carta Magna quede establecido el concepto de comunidades y lenguas indígenas.

De acuerdo con el funcionario, en la actualidad el concepto de educación indígena bilingüe y bicultural está rebasado, pues ahora se habla de una interacción de diversas culturas, por lo cual el término más apropiado debe ser el de educación intercultural y plurilingüe.

“El término bicultural es demasiado acotado y no cumple con los objetivos de integración y pluriculturalidad, adoptado tanto en instrumentos jurídicos internacionales como nacionales”, comentó Regino Montes. Señaló que el término de pueblos originarios también resulta insuficiente para referirse a las comunidades indígenas, debido a los flujos migratorios, ya que en el sur del país se hablan idiomas indígenas que no son nativos de México.

Por ello resaltó la importancia de que en la Constitución Política de México quede establecido el concepto de comunidades y lenguas indígenas, además de que se incluya el reconocimiento de la educación comunitaria indígena, para que sea impartida por las instituciones de los pueblos y comunidades indígenas.

“Esta educación dará eficiencia a las disposiciones constitucionales y cumplimiento a los tratados internacionales en la materia, además de ser un mecanismo para el cumplimiento de los objetivos de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y los compromisos de nuestro Estado con la comunidad internacional”, manifestó.

En tanto, el secretario de la Comisión de Educación, Azael Santiago Chepi, aseveró que con la participación de todos los actores del sector educativo se debe aprovechar la oportunidad de construir “una verdadera reforma educativa, plural, incluyente, con equidad y con contenido humanista, que contenga argumentos sólidos, teóricos, pedagógicos, jurídicos y sociales.

«Para que no sea una simulación, sino que impulse y consolide una verdadera reforma de la mano de los maestros, autoridades y sociedad, que contribuya a la Cuarta Transformación de México”, expresó. A su vez, el diputado del PAN, Fernando Macías Olvera, sentenció que no se permitirán retrocesos con la desaparición del Instituto Nacional para la Evalución de la Educación (INEE) ni que se elimine la evaluación para el ingreso y permanencia de los docentes.

Tras señalar que no puede seguir el mecanismo de herencia y venta de plazas ni que un grupo de líderes sindicales tenga el control de la educación en el país, reconoció que la evaluación prevista en la ley vigente no se aplicó del modo adecuado. El legislador panista agregó que no se puede permitir el rechazo de la evaluación para el ingreso y la promoción, «porque en ese escenario estamos cayendo en lo que sucedió antes, que la corrupción coopte la educación».

Fuente de la noticia: https://www.20minutos.com.mx/noticia/481480/0/impulsar-educacion-plurilingue-planteainstituto-de-pueblos-indigenas/

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Libro: Experiencias de educación indígena en Colombia: entre prácticas pedagógicasy políticas para la educación de grupos étnicos (PDF)

Colombia / 16 de diciembre de 2018 / Autor: Alba Lucía Bernal Cerquera (Editora) / Fuente: UPN

Este libro presenta un análisis de las políticas educativas para y con grupos étnicos en Colombia, especialmente la educación de pueblos indígenas. Utiliza como fuentes para este análisis voces del movimiento indígena, jurisprudencia y academia.

De otra parte, analiza tres experiencias educativas, a partir de un trabajo de campo en escuelas de educación propia en Colombia desde las cuales se expresa la relación entre dos categorías: política educativa (Nacional, Municipal,Comunitaria e Institucional) y pedagogía (aspectos curriculares, de formación de maestros, y administrativos). Además, se presenta una experiencia de formación docente en el marco de la interculturalidad urbana, proceso desarrollado para la formación de maestros de jardines indígenas en la ciudad de Bogotá.

El grupo de investigación Equidad y Diversidad en Educación (Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José de Caldas) espera con este libro aportar al reconocimiento y análisis de otras formas de hacer educación y desde allí a relevar los proyectos de lucha en defensa de lo propio que no solo respetan sino que intentan darle sentido y permanencia a lo que por otros ha sido catalogado como diferente.

Link para la descarga:

http://editorial.pedagogica.edu.co/docs/files/libro%20experiencias%20educacion%20indigena%20(digital)(1).pdf

Fuente de la Reseña:

http://editorial.pedagogica.edu.co/verpub.php?pubid=460

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 16 de diciembre de 2018: hora tras hora (24×24)

16 de diciembre de 2018 / Autor: Editores OVE

 

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 16 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

 

00:00:00 – Tito Pineda, el músico venezolano que enseña a través de su cultura en esta escuela chilena

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296699

01:00:00 – Libro: Experiencias de educación indígena en Colombia: entre prácticas pedagógicasy políticas para la educación de grupos étnicos (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296683

02:00:00 – Cuba ratifica ante Unesco compromiso con la educación (+Foto)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296705

03:00:00 – Aprendizaje basado en el fracaso. La asignatura pendiente. #innovacioneducativa (Artículo de Ángel Fidalgo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296708

04:00:00 – Guatemala: El 90% de los estudiantes de 15 años no logra el nivel básico de conocimientos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296711

05:00:00 – Los 8 buscadores académicos que todo estudiante debe conocer

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296696

06:00:00 – Siete consejos de la UNESCO para favorecer la educación inclusiva de migrantes y refugiados

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296720

07:00:00 – 9 razones por las que No Cualquiera elige estudiar pedagogía (Artículo de Camila Londoño)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296758

08:00:00 – Costa Rica: Siguen los recortes a la educación superior

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296727

09:00:00 – Libro: Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296688

10:00:00 – Chile – Ecuador: La poesía de Mistral visitará las escuelas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296730

11:00:00 – Fortalecer la vocación docente (Artículo de Daniela Leiva Seisdedos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296761

12:00:00 – Canales de Youtube para maestros

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296734

13:00:00 – 5 formas de usar Instagram en el aula

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296702

14:00:00 – Pepe Mujica insiste en que la educación es un camino para acabar con la desigualdad

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296737

15:00:00 – Una pedagogía para el aprendizaje profundo (Artículo de José Blas García Pérez)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296749

16:00:00 – UNESCO: Preparar a los docentes para el futuro que queremos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296740

17:00:00 – Libro: Educación y Comunicación. Del capitalismo informacional al capitalismo cultural (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296692

18:00:00 – Paraguay: Reforma educativa: Más protestas contra acuerdo con Banco Mundial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296752

19:00:00 – El INEE también… (Artículo de Alberto Arnaut Salgado)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296743

20:00:00 – Huelga en la educación primaria de Costa de Marfil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296746

21:00:00 – Historia De Las Organizaciones Revolucionarias En ALC Entrevista A Edgar Sánchez (2), Luis Bonilla-Molina en SoundCloud (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296755

22:00:00 – Ecuador: Trabajadores universitarios defienden presupuesto 2019

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296717

23:00:00 – Embajador de Finlandia: “Antes de ser embajador fui profesor, un buen docente puede hacer milagros”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296714

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Niños indígenas terminan la primaria bilingüe sin aprender a hablar español

México / 11 de noviembre de 2018 / Autor: Andrea Vega / Fuente: Animal Político

A sus 8 años, Daniel llegó a tercero de primaria sin saber leer ni escribir. Los primeros dos grados los tomó en una escuela de Huachinango, Puebla, comunidad indígena donde vivía y donde todos hablan náhuatl menos los profesores. Les dan clases en español a alumnos que sólo hablan su lengua materna.

De 25 niños inscritos en el grupo de Daniel, solo cuatro aprendieron a leer y escribir. “El maestro no hablaba nada de náhuatl, era de otro pueblo, entonces no nos entendía. Nosotros le entendíamos poco a él”, dice el niño. Aún así, sin entender lo que el maestro decía, todos fueron promovidos al segundo grado, y luego al tercero.

Pero Daniel ya no continuó en esa escuela. En 2017 tuvo que irse a vivir con su tía a Ciudad de México, tras el fallecimiento de sus padres. El tercer año lo cursó en la escuela República de Colombia, en la colonia Capultitlán de la delegación Gustavo A. Madero. Su maestra se dio cuenta que no entendía muy bien español. Tuvo que empezar con él casi de cero en la lecto-escritura. Ahora que el niño cursa cuarto grado a sus 9 años, apenas está haciendo oraciones sencillas. No es un caso aislado.

En el ciclo escolar 2017-2018, 41 mil 795 alumnos hablantes de alguna lengua indígena llegaron a sexto grado de primaria sin saber bien español, condición indispensable para aprender y poder continuar sus estudios. Esto representa el 32.5 % de los 128 mil 361 alumnos inscritos en ese grado (sexto) en las 10 mil 233escuelas primarias delsubsistema de educación indígena del país, de acuerdo con  información de la SEP proporcionada por Transparencia.

El subsistema de educación indígena cuenta, a nivel nacional, con 797 mil 525 alumnos en los seis grados de primaria y con 412 mil 186 en los tres de preescolar. Chiapas tiene el mayor número de casos de niños que en sexto de primaria no saben bien español, con 21 mil 271 niños. Le sigue Guerrero con 7 mil 328, y Puebla con 2 mil 259.

Esta deficiencia en el aprendizaje del español como segunda lengua se da a pesar de que México tiene regulaciones como la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas o el reformado Artículo 7 de la Ley General de Educación, que reconocen el derecho de estas comunidades a recibir instrucción tanto en su lengua materna como en español.

La autoridad no reconoce el problema, a pesar de sus propias cifras. Rosalinda Morales, titular de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la SEP, asegura que en todo caso el dato de los 41 mil niños monolingües obtenido vía Transparencia es solo un estimado. “Nosotros trabajamos para que todos los niños hablen español”.

En entrevista afirma que en los 9,797 preescolares y 10,233 escuelas primarias indígenas del país sí se imparte una educación intercultural bilingüe, y que a los niños se les enseña el español como segunda lengua y se les da contenidos de las diversas asignaturas en su idioma materno.

Sin embargo, investigadores y lingüistas coinciden en que la enseñanza bilingüe para comunidades indígenas en México es deficiente. “No hay a nivel nacional un modelo para enseñar a los niños hablantes de una lengua indígena, el español como segunda lengua; ni se les enseña a leer o escribir en su lengua materna”, afirma Enrique Hamel, profesor investigador de la UAM Iztapalapa y director del programa Comunidad Indígena y Educación Intercultural Bilingüe (CIEIB).

“Yo no he encontrado una escuela aquí en Ciudad de México de las que reciben niños migrantes donde haya un modelo así”, asegura Rebeca Barriga, investigadora del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios (CELL) de El Colegio de México (COLMEX).

El más reciente libro de la investigadora, Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre historias, discursos, paradojas y testimonios, compila una serie de investigaciones, entrevistas y visitas a escuelas en donde se corrobora que la educación intercultural bilingüe para comunidades indígenas no es sistemática en el país. Solo hay esfuerzos aislados en algunos estados.

Violencia sobre violencia

Los niños hablantes de lengua indígena van pasando de un grado a otro de primaria entendiendo muy poco de los contenidos escolares. “Es una violencia cognitiva muy fuerte. Recuerdo que yo aprendí a decodificar qué decían las palabras, pero no entendía el contenido de los textos”, dice la lingüista mixe Yásnaya Elena Aguilar.

Fue gracias a que sus tíos la ayudaron y a que le gustaba mucho leer que ella logró avanzar entre niveles escolares. Buena parte no lo consigue. “Muchos de los niños terminan la primaria quién sabe por qué artes. Pero ya en la secundaria se vuelve más complejo todo y muchos desertan”, dice Barriga.

En 2015, de acuerdo a registros del estudio Panorama Educativo de la Población Indígena (PEPIA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la escolaridad media de la población de 15 años y más en todo el país era de 9.2 grados, lo que equivale a poco más de la secundaria completa. En cambio la escolaridad media de la población hablante de lengua indígena era de 5.7 grados, ni siquiera el equivalente a la primaria.

“Yo conocía el español porque mis papás trataban de hablarnos en ese idioma en la casa para que lo aprendiéramos y no nos discriminaran, pero mis abuelos y muchos en la comunidad sólo hablaban purépecha, así que esa era nuestra verdadera lengua. Nuestra forma de comprender la vida era en purépecha”, dice

Ana Elena Erape, maestra en Educación Intercultural Bilingüe e investigadora de la UAM Iztapalapa.

Erape cuenta que cuando ella estaba en primaria no encontraba lógica entre el mundo matemático occidental y cómo ella lo vivía en su familia. “Para nosotros el concepto occidental de fraccionar, por ejemplo, es vago y general. Nosotros nombramos diferente si estamos fraccionando algo plano y redondo o algo redondo y con volumen. La palabra fraccionar es incompleta para nosotros, nos deja un vacío de información”.

Enseñar en español a hablantes de lengua indígena, dice Yásnaya Elena “es como si te enseñarán a leer en ruso, sin saber tú ruso. Después además quieren que así aprendamos civismo o matemáticas, en una lengua que nosotros no hablamos y sin habérnosla enseñado nunca como segundo idioma. Por eso hay tan malos resultados en el aprendizaje”.

De los alumnos del último grado de secundaria que hablan una lengua indígena, el PEPIA reporta que 62.4 % obtuvo el nivel insuficiente de logro en el dominio de lenguaje y comunicación; en matemáticas 80.3 % tuvo nivel de logro insuficiente. “Esos resultados son culpa de una educación castellanizadora mal concebida y mal aplicada”, señala Hamel.

Aprender a leer en tercero de primaria

Benita Durán, profesora de cuarto grado de la escuela Primaria República de Colombia en Ciudad de México, dicta un problema matemático. Los alumnos lo escriben en  el cuaderno. Los niños tienen la vista fija en el papel y trazan rápido con el lápiz. Todos menos Daniel. Él mira hacia un lado y hacia el otro, buscando ayuda.

Para que todo quede más claro, la maestra apunta el problema en el pizarrón. Daniel fija la vista e intenta copiarlo. Para cuando termina el primer renglón de tres, sus compañeros ya están debatiendo con la profesora cuál es la operación que deben hacer para resolverlo. Cuando la mayoría del grupo tiene ya el resultado y se pelean por quién pasa al pizarrón, Daniel apenas está terminando la segunda oración del problema.

Una de sus compañeras se levanta de su silla y va junto al niño para ayudarlo a terminar de escribir el ejercicio y explicarle qué operación hacer y cómo. “Eso es lo que le ayuda mucho a él y a mí, que sus compañeros están dispuestos y atentos para apoyarlo”, dice la maestra Benita.

El niño llegó a Ciudad de México hablando poco español. Tuvo que aprenderlo sobre la marcha. Su profesora le enseñó a leer y escribir con la asesoría de integrantes de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) de la SEP. Ahora apenas puede construir frases cortas. Va atrás de sus compañeros en todas las materias.

¿Cuándo Daniel termine la primaria habrá alcanzado el nivel de sus compañeros de clase?, se le pregunta.
–No, pero ya sabrá leer y escribir bien, comprender los textos. En matemáticas está ahorita en operaciones básicas, y lo estamos apoyando para que avance.
¿Podrá cursar secundaria?
–Con dificultades, pero sí. Aunque habría que buscar dónde puede cursarla, que se garantice un espacio donde le puedan dar apoyo tanto de los profesores como de sus compañeros.

En la escuela Primaria República de Colombia donde está el niño, 12 % de los alumnos son indígenas migrantes, con diversos grados de bilingüismo. Hay niños que hablan o son hijos de hablantes de triqui, náhualt y otras lenguas. Casi todos los alumnos ingresan sabiendo español, pero hay casos como el de Daniel. La mayoría está perdiendo su lengua materna.

Guadalupe Guerrero, directora de la primaria, dice que a ella y a su equipo de docentes les gustaría ofrecer una verdadera educación intercultural bilingüe a sus alumnos migrantes, “pero no tenemos un solo profesor que hable lengua indígena. Vino un docente hablante de triqui una vez, supuestamente iba a hacer su servicio social aquí, estuvo solo un día y los niños estaban muy contentos, pero ya no vino”.

Rosalinda Morales, titular de la DGEI en la SEP, dice que tan existe la educación intercultural bilingüe en las escuelas indígenas de nivel básico que ya se hicieron libros en 22 lenguas (en el país hay 68 con 364 variantes dialectales), y asegura que con esos materiales los niños pueden aprender las diversas asignaturas.

Guadalupe Guerrero dice que la SEP les envía libros en lengua indígena, en náhuatl sobre todo. Pero “son materiales básicos, muy bonitos, muy llamativos, pero no son para enseñar a leer ni para enseñar asignaturas. Son de lecturas, para leerles a los niños. Además, está el problema de que nosotros no hablamos esos idiomas”.

Lo mismo pasa en las escuelas de las comunidades indígenas donde se asignan profesores que no dominan la lengua de la comunidad. Aunque el PEPIA registra que sólo en el 9.5 % de los preescolares indígenas no hay maestros que hablen la lengua materna de los alumnos, diversos investigadores aseguran que ese porcentaje debe ser mayor. “Y aun si la hablan, no la usa en el salón de clases. La idea general de la educación intercultural bilingüe es que los niños deben aprender español”, dice Hamel.

Por ahora, la Primaria República de Colombia está buscando opciones para ayudar a sus alumnos indígenas migrantes a no perder su lengua materna y a revalorizarla. La investigadora Rebeca Barriga, de El COLMEX, y sus alumnos del Seminario de Lingüística y Educación les ayudarán para ofrecer a los estudiantes mejores opciones.

Fuente del Artículo:

https://www.animalpolitico.com/escuelas-educacion-deficientes/ninos-indigenas-no-hablan-espanol.php

ove/mahv/293637

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