Educación Inicial

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¿Qué son las secuencias didácticas?

Reseñas

Al cierre de año escolar se evalúan logros de las planificaciones y al comienzo de un nuevo año escolar las maestras se dedican, entre otras tareas, a pensar en que forma van a organizar la enseñanza que volcarán en sus programaciones. En algunas oportunidades surgen dudas acerca de las diferencias y características de las distintas estructuras didácticas que pueden elegirse para planificar, entre las que podemos mencionar:

  •  Unidades Didácticas
  •  Proyectos
  •  Secuencias didácticas

Dedicaré esta entrada a esclarecer algunos aspectos relacionados con las secuencias didácticas.
Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada.

Se elaboran a partir de un “eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y Proyectos.
Por ejemplo una propuesta de juego, de educación vial, de trabajo habitual con el nombre propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de mesa, el trabajo con las efemérides, realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de interés o actualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras.

Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores.

Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.

La habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica.

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir.

Laura Pitluk  propone planificar secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad Didáctica y/o Proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se está abordando. Esto implica formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre sí, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.

Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita que los pequeños complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos.

Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera:

  • Los mini proyectos: terminología específica para el Jardín Maternal. Son propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didácticas pero acotadas en cuanto a duración y  grado de complejidad. Plantean entre cuatro a siete actividades secuenciadas en función de dos o tres contenidos y materiales.
  • Los itinerarios didácticos:  estas propuestas didácticas articuladas implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar  y reconocen, más claramente,  la posibilidad de repetir actividades como parte de los  aprendizajes a promover, sin necesidad de complejizar.
  • Los trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que integra una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente planificación periódica.

Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que implican tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulan el trabajo de las diferentes áreas en propuestas integradoras y significativas.

 Aspectos importantes a considerar:

1– Si bien podemos “entrar a la planificación” por cualquiera de los componentes didácticos (propósitos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, espacios…) partir de la selección de los propósitos y los contenidos (saberes a ser enseñados) posibilita la elección de propuestas significativas y articuladas en función de los mismos.

2– La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los materiales puede llevarnos a diseñar una secuencia que no tenga significado como tal, en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se sustenta en sostener el mismo material.

3– Existen actualmente diferentes términos para denominar las secuencias didácticas: los itinerarios didácticos, que se diferencia de las secuencias didácticas por referirse a lo disciplinar e implicar necesariamente la necesidad de complejizar; los trayectos, secuencias a más largo plazo. Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.

4– Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades, cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.

5– ¿Cómo se complejizan los itinerarios de las actividades?
– Variando la consigna de trabajo
– Incluyendo materiales que complejizan
– Proponiendo el uso de otras herramientas
– Planteando una nueva acción/actividad
– Dando oportunidad para la repetición de la actividad
– Cambiando los espacios y escenarios
– Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la situación
– Planteando nuevos obstáculos cada vez
– “Tomando” lo que producen los chicos para que lo incluyan los demás
– Planteando “actividades problema” a grupos trabajando en paralelo que permiten resoluciones posibles para todos los chicos involucrados

Componentes de una Secuencia Didáctica:

  • Titulo de la Secuencia Didáctica (en donde quede claro a qué responde y qué áreas están involucradas).
  • Contenidos
  • Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y las otras. Es importante que además de nombrarlas, se aclare, en líneas generales, cómo llevarlas a cabo).
  • Recursos/Materiales
  • Tiempo de duración
  • Evaluación.

Para seguir leyendo:

Aportes para pensar las secuencias didácticas en el aula.

http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/LauraPitluk_reflexionando.pdf

http://www.educaciontdf.gov.ar/docentes/gestion_curricular/inicial/planificacionNivelInicial.pdf

Laura Pitluk .Educar en el jardín maternal.Novedades Educativas

Ejemplos de secuencias didácticas

Expresión corporal (sala de 3 años)

Secuencia didáctica de literatura (sala de 2 años)

Secuencia didáctica de Ciencias

Secuencia Didáctica «Día de la Bandera»

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2014/02/que-son-las-secuencias-didacticas.html

Sandra Luz

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¿Cómo planificar con Unidades Didácticas?

Documentos

Autor: Mi sala amarilla

¿Qué son las Unidades Didácticas?

Es una estructura didáctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación que se puede organizar alrededor de determinados “contextos geográficos” o “recortes”de la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente complejos como para que su conocimiento ofrezca múltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se convertirán en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

 No se deben seleccionar “temas”, sino parcelas que respeten las articulaciones y el particular entramado que ofrece la realidad. Temas clásicos en la historia del Jardín, como “la casa”, “los medios de transporte, “mi cuerpo”, “las comunicaciones”, “las estaciones del año”, son muy amplios y resultan poco significativos para el pensamiento de los niños de estas edades.

Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la cercanía espacial y temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.

 El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del ambiente social o natural circundante al niño y la escuela (ejemplo: la panadería, la plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el museo de arte, el teatro, etc.), un hecho social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las elecciones, el mundial de fútbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario, el/los libro/s, los juguetes). Este “contexto, recorte o eje” se convertirá en “objeto de estudio” para una indagación sistemática y organizada.

Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser “Los animales de la granja…” o “La granja de….”. La mirada puede ponerse de manifiesto en los animales focalizando, el contexto en el cuál viven; o estar puesta en el funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relación con estos animales.

Al enseñar con Unidades Didácticas no pretendemos clasificar el conocimiento: éste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad Didáctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Así, es posible acercarse al “recorte” de la Unidad Didáctica y preguntar como matemáticos, preguntar como artistas, preguntar como científicos, etc.

  Posible estructura de la Unidad Didáctica

• Recorte : se enuncia el recorte seleccionado.

• Red de contenidos( o preguntas problematizadoras) : es una  lista exhaustiva de lo enseñable sobre el objeto-recorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagación previa. Implica el planteo de preguntas o problemas para seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las relaciones entre los diferentes contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o áreas.
Suele resultar muy práctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar el análisis que permita buscar las relaciones e
inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto de conocimiento seleccionado.

•  Objetivos( o propósitos):  tienen siempre una acción (conocer, profundizar, realizar una aproximación, etc.) y un objeto sobre el que recae esa acción (el recorte que elegimos).  Por ejemplo: “indagar y profundizar sobre las prácticas, saberes y objetos que se nuclean en la…(recorte)”.

• Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y según el diseño y el proyecto de cada institución ..Para una mejor organización y claridad, una posibilidad es que los contenidos se dispongan por disciplinas o áreas, pero no será necesario involucrar a todas ellas.

• Actividades ( o propuestas de enseñanza):
Antes del trabajo con los niños el docente debe buscar información; conocer el lugar u objeto de conocimiento; realizar un diagnóstico de los recursos institucionales y familiares disponibles;

Cuando ya se inicia el desarrollo con los niños, es conveniente que las actividades se presenten ordenadas con algún criterio.
Un modo clásico de ordenarlas es el siguiente:

  1. Actividades de inicio:  Relacionadas con la presentación del recorte . Proponer actividades que permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar planteados los problemas y preguntas que se irán aclarando o dilucidando en el desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas tales como diálogo o conversaciones, elaboración de registros gráficos, dramatizaciones, entre otras.
  2. Actividades de desarrollo:  incluyen variedad de actividades para buscar información: actividades de exploración, de observación (salidas o situaciones experimentales), actividades con informantes, con libros, revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la información mediante dibujos, grabaciones, escritura del adulto, fotografías o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de sistematización y organización de la Información para la elaboración de relaciones y comparaciones, además de la verbalización de las acciones, mediante confección de cuadro de doble entrada, dramatización de situaciones, elaboración de maquetas, murales, carteleras, cuadros cronológicos, líneas de tiempo o de procesos sencillas; elaboración de libros, folletos, revistas escolares.
  3. Actividades de cierre: es el momento para la elaboración de conclusiones sencillas y comunicación de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de acciones y explicitación de conclusiones, elaboración de informes gráficos, juego dramático, juego con maqueta, exposición de lo realizado.

• Evaluación: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo, de todos los componentes didácticos, de los aprendizajes de cada niño, de lo grupal; incluye la auto evaluación docente. Se puede tener en cuenta como  instrumentos de recolección de datos: el análisis de las producciones de los niños , la observación sistemática del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relación con la evaluación de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la Unidad , la mirada será cualitativa, considerando avances, retrocesos y disrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades Didácticas

A la hora de proponer experiencias a los niños, y ya que el espíritu de la Unidad Didáctica es la indagación, se deberán diseñar situaciones de juego, de diálogo, de producción y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud. Por ejemplo:

• Al proponer juego dramático,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus características e intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los niños sobre los usos y sentidos de esos materiales.

• Al proponer el juego-trabajo, considerar en qué rincones será apropiado teñir el juego de los contenidos y preguntas vinculados al recorte y rediseñarlos para ese fin. Puede intervenirse agregando materiales, o proponiendo nuevos modos de usar los existentes.

• Al proponer una experiencia directa, debería elegirse un lugar que represente genuinamente el recorte de la Unidad Didáctica. La experiencia directa es una vivencia central de la
Unidad Didáctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar información y recuperar todo eso ordenadamente en los días posteriores a la salida.

• Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad Didáctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los procedimientos del niño como activo protagonista en la construcción del conocimiento: la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de la Unidad Didáctica de permitir al niño “indagar curiosa y profundamente” la realidad.

• Al proponer situaciones de diálogo e intercambio grupal, sería oportuno prever algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los niños. Partir de sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomarlas como envión inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser retomadas en la experiencia directa o la entrevista.

• Al proponer actividades de producción,ya sea que se trate de producción artística, literaria, de la fabricación de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la elaboración de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qué modo esa propuesta aporta al conocimiento del recorte. ¿Pone a los niños en situación de enfrentarse a algunos desafíos que están presentes en el recorte? ¿Les da la ocasión de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al recorte? ¿Los invita a vivenciar roles relacionados con el recorte?

Aclaración:

El hecho de que se sugiera aquí una etapa de actividades de sistematización y cierre que incluya la socialización de producciones amerita dos aclaraciones. En primer lugar, que si bien se suele señalar la existencia de un producto como un rasgo propio del proyecto áulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente. La diferencia esencial es que el proyecto se organiza íntegramente alrededor de ese producto, y la Unidad Didáctica, no.

La segunda observación tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras didácticas. Los proyectos áulicos, especialmente aquellos breves y específicos, con sus productos incluidos, cómodamente “caben” dentro de una Unidad Didáctica. A modo de ejemplo: en la Unidad Didáctica sobre la panadería, sería viable incluir un proyecto breve centrado en la fabricación de “panes creativos” para emplear en una feria del plato.

Fuentes consultadas:

Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial , Entre Rios, 3º parte. 

Diseño curricular Nivel Inicial de la prov. de Córdoba

Planificar con Unidades Didácticas y Proyectos.2012.Igualdad y Calidad Educativa. Gobierno de Córdoba

La Planificación en el Nivel Inicial. María Andrea Poggi

Fuente: https://salaamarilla2009.blogspot.com.ar/2015/08/como-planificar-con-unidades-didacticas.html?m=1
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Venezuela: En Zulia se realizó el seminario regional de Educación Física en la modalidad inicial

Noticias

Venezuela/Julio de 2017/Autor: Josmar Roque/Fuente: MPPE

Con la finalidad de orientar y articular entre los docentes de educación física e inicial en función al desarrollo cognitivo, lógico y recreativo en los niños y niñas, se llevó a cabo el seminario regional de educación física “Movimiento en juego” en la sede de la Contraloría del estado Zulia.

Entre las temáticas tratadas en este seminario destacan cuerpo, movimiento, juego, ritmo, expresión, el desarrollo motor en la temprana edad «gimnasia», y miniatletismo.

«Es importante fortalecer la actividad física en este nivel, la cual genera diversas condiciones significativas como afectivas, social, intelectual y corporal; a través de la pedagogía del amor», expresó el responsable de educación física inicial de la Zona Educativa y Secretaría Bolivariana de Educación, Tomás García.

Asimismo, indicó que los docentes de educación física e inicial tienen que estar enlazados como un matrimonio para que el niño tenga una calidad de vida saludable y feliz.

Por otra parte, el responsable regional del ajedrez escolar Jerry Chourio precisó durante su ponencia cuales serían las estrategias pertinentes para que este juego didáctico se consolide en los espacios dentro de las aulas de clases; y enfatizó, “el ajedrez ayuda al niño desde sus primeros años de vida, desarrolla el aspecto lógico, fortalece el conocimiento matemático y consolida los valores morales”, informó el docente.

La gimnasia como proceso de enseñanza

Durante el seminario regional de Educación Física, estuvo presente la intervención de la entrenadora de gimnasia del estado Zulia Elisei Villalobos, quien explicó sobre el beneficio que trae este deporte en la edad media dentro del proceso escolar.

«En la gimnasia se emplean diversas actividades físicas, las cuales van intensificando de acuerdo a la edad, también se les fomenta la disciplina, el compromiso y compañerismo, las cuales han sido muy provechosas en la escuela y hogar», declaró Villalobos.

Fuente: http://me.gob.ve/index.php/noticias/84-noticias-2027/julio/3079-en-zulia-se-realizo-el-seminario-regional-de-educacion-fisica-en-la-modalidad-inicial

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Seminario Buenas Prácticas en Educación Inicial en República Dominicana

Reseñas

Centroamérica/República Dominicana, 08 de julio de 2017.  Fuente: OEI

Se celebró este mes el 2do. Seminario de Buenas Prácticas en Educación Inicial, donde se premiaron y se presentaron los proyectos ganadores del 2do. Concurso de Buenas Prácticas en Educación Inicial, promovido por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Ministerio de Educación de República Dominicana.

El propósito del Seminario es motivar las buenas prácticas en los procesos pedagógicos en el Nivel Inicial y Presentar las experiencias ganadoras como inspiración a los Centros Educativos presentes.

En la inauguración del Seminario se escucharon las palabras de bienvenida de la Sra. Alexandra Santelises, Directora General de Educación Inicial del Ministerio de Educación MINERD, luego, la Sra. Analia Rosoli, Coordinadora de Programas y Proyectos de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura en la República Dominicana (OEI-RD) en representación de la Directora de la Oficina Nacional de la OEI en República Dominicana, Catalina Andújar, hizo el discurso de apertura del Seminario.

Antes de la presentación de los proyectos ganadores del Concurso Buenas Prácticas en Educación Inicial, Rosa Morillo del MINERD y Amy Victor de la OEI-RD presentaron los criterios y aspectos que se tomaron en cuenta para la selección de las experiencias.

Las experiencias ganadoras fueron premiadas con una tableta y la publicación de las experiencias.  A su vez, formarán parte del Banco de experiencias de Buenas práctica en el Nivel Inicial de República Dominicana.

El Seminario se concluyó con un panel impartido por los jurados del concurso y luego las premiaciones y menciones de honor a las experiencias  cerraron el evento que contó con más de 400 participantes de varios Distritos Educativos por el país.

El evento se transmitió en vivo por la Página Oficial de Facebook de la OEI en República Dominicana, donde puedes acompañar las presentaciones de las experiencias ganadoras y el panel de los jurados abajo, o a través del link:  https://www.facebook.com/oeidominicana/videos/1957096061176550/

Fuente reseña de evento: https://oeidominicana.org.do/2017/06/seminario-buenas-practicas-educacion-inicial

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Nuestra voz en español tiene legalidad e identidad: Somos la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

OMEP

Por: Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

NUESTRA VOZ EN ESPAÑOL TIENE LEGALIDAD E IDENTIDAD: SOMOS LA ORGANIZACIÓN MUNDIAL PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR (OMEP)
A la Asamblea Mundial de la OMEP:
A través de esta carta, nosotros/as, Presidentes y representantes de los 13 comités de América Latina, integrados por 78 capítulos y 13.032 socios, educadores, académicos e investigadores del sector de educación infantil, nos manifestamos en la defensa del derecho a comunicarnos en Español, en cumplimiento de lo dispuesto en la Constitución de la OMEP, apartado 1:”Identidad de la organización”, que, en el punto 1.5, afirma que:“Los idiomas oficiales de la Organización son inglés, francés y español.”
Expresamos nuestro desacuerdo por el creciente rechazo al uso del idioma español en los eventos mundiales, documentos, proyectos, comunicaciones de la OMEP, pese a su garantía legal. Entendemos que impugnar el español obstaculiza la participación, el diálogo, el intercambio, la producción y la divulgación de procesos claves para el trabajo por la infancia, que atenta contra la democracia interna de la OMEP.
Es pertinente volver la mirada a quienes somos, reconociendo que la comunicación nos otorga un argumento de identidad, dentro de la diversidad cultural, que a su vez reivindicamos. Al negar el uso del español, se pone en riesgo la participación de la Región y se reniega de lo que nos define culturalmente: nuestro idioma.
Destacamos, el hecho relevante de que: – Somos la única región de la OMEP que se comunica casi íntegramente en un solo idioma: el español. – Veinte países en el mundo hablan español: dieciocho en América Latina, uno en Europa y uno en África. De ellos, catorce participan activamente de la OMEP.
Hoy más que nunca, América Latina requiere participar de la OMEP y la OMEP requiere de ella. Se debe reconocer que en la Región Latinoamericana existen comités fundacionales de la OMEP, con historias de 50 a 60 años en la organización, que ingresaron con el reconocimiento del idioma español, y que el inglés no está generalizado, ni se usa en la comunicación en la Región.
En síntesis, solicitamos con firmeza que se ratifique la validez legal y el uso del español, como idioma oficial, presente desde el momento fundacional de la OMEP, en todos los eventos mundiales, documentos, proyectos, informes anuales, comunicaciones, boletines, sitio web y redes sociales de nuestra querida organización.
Asamblea Latinoamericana de la OMEP, Montevideo, 11 de mayo de 2017
Firman Presidentes y/o representantes de los Comités de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela.
Adhieren: Cuba y otros

NOTRE VOIX EN ESPAGNOL A IDENTITÉ ET LÉGALITÉ : NOUS SOMMES L’ORGANISATION MONDIALE POUR L’EDUCATION PRESCOLAIRE (OMEP)
A l’Assemblée Mondiale de l’OMEP :
A travers cette lettre, nous, présidents et représentants des 13 comités en Amérique Latine, composé de 78 chapitres et 13,032 membres, des éducateurs, des universitaires et des chercheurs du secteur de l’éducation de l’enfance, nous démontrons dans la défense du droit de communiquer en espagnol, conformément aux dispositions de la Constitution de l’OMEP, paragraphe 1: «Identité de l’organisation» qui, sous 1.5, stipule que «les langues officielles de l’organisation sont l’anglais, le français et l’espagnol »
Nous exprimons notre désaccord par le rejet croissant de l’utilisation de l’espagnol dans les événements mondiaux, des documents, des projets, OMEP de communication, en dépit de sa garantie légale. Nous comprenons ce défi la participation espagnole entrave, le dialogue, l’échange, la production et la diffusion des processus clés pour le travail des enfants, ce qui porte atteinte à la démocratie interne de l’OMEP.
Il est pertinent de regarder en arrière qui nous sommes, en reconnaissant que la communication nous donne une argument de identité, dans la diversité culturelle, qui à son tour nous revendiquons. En niant l’utilisation de l’espagnol, il menace la participation de la région et répudie ce qui nous définissons au plan culturel : notre langue.
Nous insistons sur l’important fait que :
– Nous sommes la seule région de l’OMEP que nous communiquons, presque entièrement, dans une langue : l’espagnol.
– Vingt pays dans le monde parlent espagnol : dix-huit dans Amérique Latine, un en Europe et un en Afrique. Parmi ceux-ci, quatorze sont impliqués activement à la OMEP.
Aujourd’hui, plus que jamais, l’Amérique Latine exige la participation de l’OMEP, et l’OMEP exige notre participation. Il faut reconnaître qu’en Amérique Latine y fonder des comités de l’OMEP, avec des histoires de 50 à 60 ans dans l’organisation, qui sont entrés pour la reconnaissance de la langue espagnole, et l’anglais est peu répandue, ni utilisé en communication dans la région.
En bref, nous demandons fermement que la validité juridique et l’utilisation de l’espagnol comme langue officielle, c’est ratifié depuis le moment fondateur de l’OMEP dans tous les événements mondiaux, des documents, des projets, des rapports annuels, des communications, des bulletins d’information, site web et les réseaux sociaux de notre organisation bien-aimée.
Assemblée Latino-Américaine de l’OMEP, Montevideo, 11 mai 2017
Des firmans : présidents et / ou représentants des comités de l’Argentine, la Bolivie, le Brésil, la Colombie, le Chili, l’Équateur, El Salvador, le Mexique, le Panama, le Pérou, l’Uruguay et le Venezuela.
Adhésion : Cuba et d’autres

OUR VOICE IN SPANISH HAS LEGALITY AND IDENTITY: WE ARE THE WORLD ORGANIZATION FOR EARLY CHILDHOOD EDUCATION (OMEP)
To the World Assembly of OMEP:
Through this letter, we, Presidents and Representatives of the 13 Committees of Latin America, made up of 78 chapters and 13,032 associates, educators, academics and researchers from the early childhood education sector, express our support for the right to communicate in Spanish, in compliance with the OMEP Constitution, section 1: «Identity of the organization», which, in point 1.5, states that: «The official languages of the Organization are English, French and Spanish.»
We express our disagreement with the growing rejection of the use of the Spanish language in world events, documents, projects, and communications of the OMEP, despite the fact that it is a legal guarantee. We understand that questioning the use of Spanish hampers participation, dialogue, exchange, production and dissemination of key processes for the work for children, which undermines the internal democracy of the OMEP.
It is pertinent to look at who we are, recognizing that communication gives us identity within a cultural diversity which we, in turn, demand. By denying the use of Spanish, the participation of the Region is put at risk and we are denied what culturally defines us: our language.
We emphasize the relevant facts:
– We are the only region of OMEP that communicates almost entirely in one language: Spanish.
– Twenty countries in the world speak Spanish: eighteen in Latin America, one in Europe and one in Africa. Of these, fourteen are actively involved in OMEP.
Today more than ever, Latin America requires participation in OMEP and OMEP requires it in return. It should be recognized that in the Latin American Region there are foundational committees of OMEP, with histories of 50 to 60 years in the organization, that entered with the recognition of the Spanish as an official language, and that the English is not generalized, nor is it used in communication in the Region.
In summary, we firmly request that the legal validity and use of Spanish as an official language, present since OMEP’s founding moment, be ratified in all world events, documents, projects, annual reports, communications, bulletins, website and social networks of our beloved organization.
Latin American Assembly of OMEP, Montevideo, May 11, 2017
Sign: Presidents and / or representatives of the Committees of Argentina, Bolivia, Brazil, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador, México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela. Adhere: Cuba and others

 

Fuente y autor: OMEP Latinoamérica

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Videoconferencia: Iliana Lo Priore en Educación Maternal, Procesos Integrales y Humanizadores.

Reseñas

En el marco del I  Encuentro Nacional por la Transformación de la Educación Inicial, auspiciado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE)  y UNICEF, y con el respaldo de OMEP Venezuela, se presenta la conferencia de Iliana Lo Priore, titulada,  Educación Maternal, Procesos Integrales y Humanizadores.

Este momento educativo como parte del proceso de formación nacional realizado a más de 350 docentes de Educación Inicial, representantes de los 23 estados del país.

A continuación presentamos la conferencia.

 

Fuente: Araguaney

 

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España: La Junta invertirá este verano 1,3 millones de euros en la mejora de 27 centros educativos

Noticias

España/27 de junio de 2017/Autor: Europa Press/Fuente: http://www.20minutos.es

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía invertirá este verano 1,3 millones de euros para actuaciones de mejora en infraestructuras de 27 centros educativos de la provincia, localizados en 17 municipios granadinos.

Es una inversión a la que se suma otros 905.000 euros adicionales correspondientes al plan de retirada de amianto en cuatro centros de la provincia, según ha informado este lunes el delegado territorial de Educación de la Junta en Granada, Germán González.

El delegado de Educación ha explicado que estas obras, planificadas para julio y agosto, «vienen a mejorar las condiciones de trabajo de alumnado y profesorado, lo que, finalmente, repercute en una mejora de la educación y formación de nuestros jóvenes».

Los 1,3 millones de euros corresponden, principalmente, a obras de ampliación de aulas, una necesidad que surge como consecuencia de incrementos puntuales de demanda de alumnado en algunos centros, así como de la implantación de algunos ciclos de Formación Profesional.

También se desarrollarán trabajos destinados a mejorar la accesibilidad con la instalación de ascensores y de rampas en algunos centros, se adecuarán patios escolares y pistas deportivas, se repararán cubiertas y se renovarán aseos.

A estas actuaciones se suman las obras de retirada de amianto que se realizarán en el instituto de Educación Secundaria La Madraza de Granada, así como en los colegios de Educación Infantil y Primaria Eugenia de Montijo de Granada, Federico García Lorca de Fuente Vaqueros y Reina Fabiola de Motril, actuaciones que suman un total de 905.000 euros.

Por otro lado, continúa el plan de retirada de aulas prefabricadas puesto en marcha por la Consejería de Educación el curso pasado.

En total, durante este verano, Educación de la Junta de Andalucía tendrá en marcha 47 actuaciones de mejora de infraestructuras educativas por 7,5 millones de euros, teniendo en cuenta las obras mencionadas y algunas otras del plan de infraestructuras 2017, que se ejecutan en este periodo aprovechando el periodo estival.

Fuente de la Noticia:

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/3074828/0/educacion-junta-invertira-este-verano-1-3-millones-euros-mejora-27-centros-educativos/#xtor=AD-15&xts=467263

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