Educación Inicial

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El principal error en el acuerdo entre Fecode y el gobierno

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

Después del paro de maestros, diferentes acuerdos surgieron entre las partes para mejorar la educación en el país. Sin embargo, la propuesta de llevar a los niños menores de 5 años a los “colegios oficiales grandes” resulta perjudicial para su desarrollo.

Tras 37 días de negociaciones, culminó el paro del magisterio. En términos generales es una excelente noticia para el país, ya que contamos ahora con más mecanismos para fortalecer la educación y dignificar la profesión docente. Gracias al acuerdo, se crea una Comisión para reformar el Sistema General de Participaciones (SGP), lo que debería permitir contar con mayores recursos para infraestructura escolar, la ampliación de la jornada, culminar la nivelación salarial de los docentes y resolver el tema de las primas extralegales que se usaron en las regiones para compensar los bajos salarios históricos.

Tenía toda la razón el ex presidente Mujica cuando declaraba: “Vamos a invertir primero en educación, segundo en educación, tercero en educación. Un pueblo educado tiene las mejores opciones en la vida y es muy difícil que lo engañen los corruptos y mentirosos”. En Colombia, la baja calidad educativa es uno de los elementos esenciales para entender la subsistencia de la corrupción, el engaño y la manipulación que siguen carcomiendo la vida política nacional.

Un estudio de la Fundación Compartir estimó en 2013 que los salarios de los docentes estaban, en promedio, 18% por debajo de los que devengaban otros servidores públicos con el mismo nivel de formación y antigüedad. Hasta el momento se ha convenido una nivelación salarial del 12%, la cual culminará en el año 2019; pero seguiría pendiente un 6% para los años 2020 y 2021, lo cual sólo es posible con una reforma al SGP. También es muy positiva la creación de una bonificación anual a los docentes, la que crecerá hasta llegar al 15% en 2020.

Es igualmente positivo que se garantice el derecho a la educación inicial desde los 3 años, tal como fue establecido en la Ley General de Educación hace 23 años, pero que solo se cumple para el grado cero o inicial. Se prevé abrir los primeros grados de jardín en el 2022 y los de prejardín dos años después. Aun así, la manera que se acordó dar cumplimiento a este derecho evidencia poca comprensión pedagógica sobre el proceso de formación que requieren los niños pequeños. Por ello, en esta nota argumentaré por qué es un acuerdo que, en este aspecto, tendremos que reestructurar.

Múltiples estudios en el mundo han revelado la importancia que tiene para el desarrollo de los niños recibir una educación inicial de calidad. Se calcula que por cada dólar invertido en educación inicial retornan 17 en el largo plazo, lo cual no es de extrañar si se tiene en cuenta que esos niños disminuyen significativamente la reprobación de año y la deserción escolar.

La educación inicial es esencial para que el niño capte los matices, grados y “colores” que tiene lo real, lo cual no puede hacer por sí solo. Es fundamental para cualificar sus clasificaciones y fortalecer las nociones espacio-temporales que consolidarán su pensamiento. También le facilita el aprendizaje de la escritura y su comprensión lectora gracias al trabajo que se hace en los “jardines” a nivel de motricidad fina y gruesa y lo que se adelanta en vocabulario. Precisamente por eso, las Pruebas Pisa estiman que los niños de 15 años que tuvieron educación inicial alcanzan, en promedio, 32 puntos superiores en matemáticas y en lenguaje, frente a quienes no ingresaron a la educación “preescolar”.

A nivel emocional, la educación inicial es determinante para brindar seguridad y fortalecer la comprensión del otro y la convivencia sana y tolerante entre compañeros. Un niño que recibe el acompañamiento y la mediación desde sus primeros años es más equilibrado emocionalmente, más sensible y más tranquilo.

 Por eso es tan grave que la mayoría de los niños que no van a la escuela en edades iniciales pertenezca a los estratos más bajos de la población. En los grandes centros urbanos, pese a la gratuidad del servicio integral, la oferta privada sigue cubriendo la mayoría de los niños en estas edades y, pese a la alta calidad observada en algunos centros infantiles privados, sigue siendo frecuente el “jardín” de barrio que funciona en un garaje, ofreciendo “guarderías” para los niños de estratos medios, pero con muy poco impacto en su desarrollo integral.

Garantizar los tres años de educación inicial que estableció la Ley General de Educación sin reparo de estrato, género ni región es una de las mejores maneras de acrecentar la democracia, disminuir la inequidad y mejorar la calidad de la educación en Colombia.

Sin embargo, el acuerdo entre Fecode y el Ministerio, estableció algo especialmente grave para los niños: Que los jardines estarán integrados a los “colegios oficiales del país”. Con seguridad, ni los hijos de los directivos de Fecode ni de los funcionarios del MEN van a asistir a dichos centros escolares; de lo contrario, no habrían tomado una decisión tan perjudicial para el desarrollo de niños de 3 a 5 años. Estos requieren un espacio propio que les garantice seguridad, un currículo flexible acorde a su nivel de desarrollo y un trabajo en las diversas dimensiones humanas, algo de lo cual, tienden a carecer los “colegios oficiales del país”.

Necesitamos maestras y directoras concentradas en jalonar su desarrollo integral, que garanticen un seguimiento constante y que lleven a cabo un trabajo conjunto con los padres de familia para fortalecer el desarrollo. Por ello, sin duda, se equivocaron Fecode y el MEN. Lo que necesitamos es crear una oferta educativa amplia, diversa, pertinente y de calidad que brinde atención integral a la primera infancia, que respete las condiciones de desarrollo de los niños, así como la diversidad geográfica y cultural del país. Es necesario que los niños a esta edad se acerquen al arte, que exploren y jueguen —en especial juegos de roles que jalonen su proceso de descentralización social—. Esta es la actividad rectora que deberían realizar los niños menores, y los colegios oficiales no cuentan con las condiciones para impulsarla.

A Fecode podríamos decirle algo análogo a lo que ellos dicen de la Jornada única: “Educación inicial sí, pero no así”. No es de extrañar que un sindicato que se ha concentrado en las últimas dos décadas en reivindicar lo gremial acierte al pensar arreglos económicos para la educación, pero se equivoque al pensar las soluciones que se requieren para transformar la calidad de la educación del país.

La tarea que tendremos entre todos es fortalecer la educación de niños menores en los nuevos y diversos centros que habrá que crear para brindarles los espacios, los proyectos, los currículos flexibles, las actividades, el trabajo con los padres, las maestras, las directoras y la formación que ellos requieren para impulsar su desarrollo integral.

De antemano, aseguro que, aunque he sido fuerte defensor de la educación oficial, aspiro a que ninguno de mis nietos llegue a los actuales colegios oficiales “grandes” a los tres años, porque sé que, a esa edad, no sería lo más conveniente para su desarrollo integral.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/el-principal-error-del-acuerdo-entre-profesores-y-gobierno/529388

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#OMEP: Words from the World President

Documentos

May 2017

Palabras de la Dra. Dr. Eunhye Park presidenta de OMEP Mundial

May the lovely blossoms fill your heart with joy and happiness! There has been a lot going on at OMEP in the past four months that I think you will be interested to know.

A.  Executive Committee Meeting

An Executive Committee meeting was held in Seoul on Feb 17-18, 2017 at Ewha Womans University. All of the executive committee members were in attendance, along with several of my colleagues from Ewha University who assisted us. The purpose of the meeting was to develop the 2017 Action Plan, review and update various organizational policies and procedures, discuss our vision for the next three years, and distribute tasks and responsibilities among committee members. Please note that travel and accommodation costs were covered by outside funding, not by the World OMEP budget.

B. OMEP’s Work at the United Nations

Side Events at the United Nations are selected by a competitive proposal process for presentation during meetings of the UN General Assembly and major UN commissions.  As an organization with Special Consultative Status at the UN, OMEP is entitled to submit proposals to organize, sponsor, or co-sponsor Side Events (sometimes now called “parallel events”. This is one way for our organization to gain credibility and visibility as an important voice for the world’s youngest children.  In addition, hosting Side Events also enables us to strengthen our networks and to get our messages to decision makers at the UN.

a. OMEP Side Event at UN on February 9, 201
With leadership by Maria Pia Belloni, OMEP’s main representative at United Nations, and the rest of OMEP’s New York team, OMEP organized an important Side Event at the United Nations on Feb 9, 2017, entitled Early Childhood Development as Strategy to Eradicate Poverty and Reduce Inequalities in a Migration and Refugee Context. Side Events are selected by a competitive proposal process for presentation during meetings of the UN General Assembly and major UN commissions. This Side Event was held in conjunction with the UN Commission on Social Development.

b. OMEP Side Event at UN on March 13, 2017
On March 13 OMEP organized another Side Event entitled Empowerment of Women in Migration: Impact on Their Children’s Educational Outcomes and Resilience.  Although the session was held on a cold, snowy day at 8:30 in the morning, the auditorium was nearly full. It was held by OMEP representatives to  UN in New York and Others interested in advocacy for the world’s youngest children, on March 13. After this successful Side Event, there was an orientation meeting for OMEP’s 2017 representatives to the UN and others interested in working together with them on the New York Team.

 

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c. Appointments to Several Important Committees at the UN
Maria Pia Belloni, OMEP’s main representative at UN and chair of NGO Committee on Migration, is also on the steering committee for the Child Rights in the Global Compacts Initiative and has been asked to be part of the draft group for the working document. This provides OMEP with an opportunity to support ECD/ ECE in the development of initiatives that will be widely circulated and influential around the world.

C. 8th Global Meeting of the CCNGO/EFA

On May 9 in Siem Reap, Cambodia, OMEP was elected once again as an International Focal Points of Collective Consultation of NGOs(CCNGO) Coordination Group for 2017-2019 This time Maggie Koong, Immediate Past World President, will serve as OMEP’s representative to tis prestigious group, succeeding Ingrid Samuelsson Pramling. Nwe Nwe Aung, OMEP Myanmar President, also attended the 8th CCNGO meeting to support Dr. Koong’s nomination.

The Collective Consultation of NGOs on Education For All (CCNGO/EFA) is UNESCO’s key mechanism for dialogue, reflection and partnerships with NGOs in the framework of the EFA movement. By acting and participating as OMEP Representative within the CCNGO/EFA Coordination Group, OMEP will have opportunity to contribute significantly to EFAs overarching goals.

During the meeting, Maggie presented on OMEP’s strategies and actions in the implementation of SDG4-Education 2030 on May 8. In following day, OMEP’s ECE Resource Bank website was introduced in a way of contributing raise awareness of SDG 4.2. during Open Space/ Marekt Place Programme.

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D. Regional Conferences

a. 9th Africa Regional Conference in Ghana, April 19-21, 2017.
The 9th Africa Regional Conference was held in Accra-Ghana during April 19-21 hosted by OMEP Ghana Committee. The number of delegates from Africa Region have attended the conference including the first lady of Ghana, myself and Are Abimbola, the Vice President for Africa Region. The conference theme was ‘Transforming and Strengthening ECED Systems for Sustainable Development in Africa’.

b. 2017 Asia Pacific Regional Conference in Hong Kong, May 17-18, 2017
2017 Asia Pacific Regional Conference was held in Hong Kong during May 17-18 hosted by OMEP Hong Kong Committee. Many participants from the Asia Pacific Region have attended and participated in the conference including myself, Dr. Maggie Koong, the Immediate Past President and Dr. Udomluck Kulapitchtr, the Vice President of Asia Pacific Region. The conference theme is ‘Enhancing the Quality of Early Childhood Education: Policies, Pedagogies and Parent Engagement’.

 

05 06

 

Last but certainly not least, don’t forget our World Assembly and Conference 2017 will be held in Opatija, Croatia. Our Executive Committee is currently working hard for the World Assmebly(June 19, 20).

See you all in Opatija!

Fuente: http://www.worldomep.org/index.php?page=view&pg=1&idx=150&hCode=BOARD&bo_idx=1&sfl=&stx=&cate=

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Perú: Minedu despedirá a docentes que no aprueben evaluación

Noticias

América del Sur/Argentina/18 Junio 2017/Fuente y Autor: laindustria

Este mes se inician diagnósticos a 264 maestras de inicial. Decano del Colegio de Profesores lo tilda de “mecanismo de carácter punitivo”.

La advertencia está hecha. La vocera responsable de la Dirección de Evaluación Docente del Ministerio de Educación (Minedu), Rosario Gildemeister Flores, informó ayer que a partir de este mes próximo se iniciará un proceso de evaluación a los maestros nombrados de inicial, primaria y secundaria para medir su desempeño docente en aula. Sin embargo, en caso de que éstos no superen los exámenes ordinarios y extraordinarios, serán retirados definitivamente del Magisterio por bajo rendimiento.

“Los maestros van a ser evaluados de acuerdo a su trabajo diario en las aulas. Esta no será una prueba escrita, de conocimientos ni teórica con preguntas para responder. En caso de que salgan desaprobados en la primera evaluación, serán capacitados seis meses y evaluados, nuevamente, con los mismos criterios. Si vuelven a reprobar, seguirán su proceso formativo, pero si jalan en la primera prueba ordinaria y en las dos extraordinarias, lamentablemente, se les tendrá que retirar del Magisterio”, sentenció.

Será progresiva

En tal sentido, explicó que si bien se evaluará a los docentes nombrados de la Carrera Pública Magisterial, la implementación de la prueba será de forma progresiva, a lo largo de los próximos cinco años. Según dijo, en julio darán examen las profesoras de Educación Inicial que pertenecen desde la tercera hasta la octava escala. El 2018 se evaluará a lo propio con las de la primera y segunda escala y se incorporarán a los educadores de primaria y así, sucesivamente, con los de secundaria, en el 2019.

Fuente de la noticia: http://laindustria.pe/detallenoticias.php?codarticulo=8141

Fuente de la imagen: http://laindustria.s3.amazonaws.com/1497708579.JPg

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Para pensar la enseñanza a bebés y niños pequeños

Claudia Soto
Por Claudia Soto
Revista DONES Primera Infancia
 2017

La intención en este artículo es detenernos en precisar las formas privilegiadas de enseñar que despliegan los educadores cuando se proponen transmitir, a niños pequeños, diferentes experiencias que promueven una educación integral. Desde esta perspectiva, enseñar implica desarrollar ciertas estrategias y fundamentalmente desplegar ciertos andamiajes(2), que en tanto estructuras de sostén, hacen posible la construcción de aprendizajes, mediados por los adultos.

Afirmamos que los niños pequeños aprenden en el hacer, en acciones que se reiteran y los desafían a resolverlas en la medida que se involucran desde la acción en su realización. Por ello nos gusta afirmar que los educadores proponemos experiencias con sentido significativo a los niños, más que conceptualización, desgajadas de la acción misma. Es posible trazar un recorrido de experiencias para enseñar y aprender, experiencias que ponen el acento en la participación y “el hacer” de los niños.

Una posible organización de estas propuestas, podría ser las que a continuación sistematizamos, no sin antes reconocer que es una de las posibles formas de organizar aquello que se enseña, que también  podría ser agrupado de otras maneras.

Experiencias para la constitución personal y social

De manera cotidiana y transversal, cada propuesta de los adultos educadores, promueve en los niños diferentes formas de constituirse como sujetos sociales. Es interesante que los adultos educadores se puedan detener a observar cómo sus actitudes, respuestas y propuestas cotidianas conforman subjetividades en los niños; promueven enseñanzas que transmiten formas sociales de convivencia.

Las experiencias personales y sociales “…promueven que los niños perciban a sus maestros como figuras de sostén que les ayudan a confiar en sus propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de compartir e interactuar con otros. Que se sientan nombrados, cuidados, queridos y respetados”.(3)

“A medida que el niño realiza experiencias vitales se constituye como sujeto y se adentra en la cultura social con mayor autonomía, con confianza en sí mismo y en los otros, respetando el “no” y algunos comportamientos que hacen al estar con otros. Todos estos aspectos personales y sociales de los niños se constituyen vinculados con los bienes de la cultura.“(4) Enseñar a confiar en sí mismos, a cuidarse y cuidar a los otros, a ser más autónomos, a adquirir ciertas prácticas sociales para comer, higienizarse y dormir solos y seguros, son algunas de las experiencias que nos proponemos enseñar a niños pequeños.

Cómo se enseñan las Experiencias para la constitución personal y social

El educador hace acciones por los niños, con ellos y paulatinamente deja hacer más autónomamente a los pequeños. Así dirá por ellos, señalando sus gustos, mostrando los peligros, transmitiendo valores de cuidado a sí mismos y a los otros. El educador andamia con la palabra, expresando el sentido de las acciones que se despliegan. Así expresará por el niño sus deseos, enojos, alegrías, etc. cuando ellos aún no pueden usar la palabra. Mostrará con su cuerpo cómo hacer, o hará por ellos, retirando siempre los apoyos cuando el bebé/niño pueda resolverlo por sí mismo. Así su cuerpo impedirá que un bebé/niño empuje a otro para obtener algo que desea, y mostrará diciendo por él que es necesario pedir, sin irrumpir en el cuerpo del compañero.

La observación atenta del bebé/niño , marca al educador cómo participar en cada situación, a la vez que su claridad en los valores que transmite le permitirá pensar en los modos más adecuados de intervenir en cada situación.

Experiencias para el desarrollo de la comunicación

“A partir de gestos y sonidos expresivos, de miradas y manifestaciones con el cuerpo, integrando expresiones con gestos y algunas palabras, los pequeños se comunican y nos hacen saber lo que sienten, desean y necesitan, mientras avanzan en el camino de apropiación del lenguaje verbal”.(5) Es importante que los educadores, reconozcan que es central, enseñar a comunicarse con otros; a partir de este reconocimiento, podrán sistematizar y capitalizar cada situación que promueva la comunicación verbal y no verbal de los pequeños.

Cómo se enseñan las Experiencias para el desarrollo de la comunicación

De manera transversal, cada situación cotidiana con los bebés/niños promueve enseñanzas que hacen a la comunicación. El adulto educador partirá de la observación atenta de cada niño en particular, buscará su mirada, promoverá un encuentro comunicativo con el pequeño, para, en formatos comunicativos del lenguaje, comunicar algo necesario a la situación contextual.  Así en cada acción cotidiana de juego, alimentación, sueño, etc., el adulto andamiará con la palabra para decir por el bebé, para completar una frase que inicia con solo una palabra el niño, o para explicar el mundo, aunque el niño aún no lo comprenda acabadamente. De esta manera será un mediador verbal entre el niño y su medio en cada experiencia que lo requiera. Otras veces andamiará la escucha de algún niño repitiendo algo que haya comunicado otro de los pequeños.

De esta manera enseñará a comunicarse, retirando los andamiajes verbales, en la medida que los niños puedan hacerlo por sí mismos.

Experiencias de vida cotidiana (alimentarse, dormir, higienizarse)

Cada situación cotidiana para alimentarse, dormir e higienizarse no conforma una instancia asistencial o pedagógica, sabemos que estas propuestas permiten a la par responder a necesidades físicas, la enseñanza de un sin número de aspectos que hacen a una educación integral de los pequeños, siempre que el adulto se lo proponga.

“A modo de ejemplo en relación al dormir: los adultos educadores enseñan a los pequeños a relajarse y conciliar el sueño en un clima de acompañamiento afectivo que permita una lenta y paulatina  autonomía (en brazos, en las cunas, en colchonetas, respondiendo a una demanda individual y luego a dormir una siesta con horarios más sociales) (…)

En relación a la alimentación los adultos enseñan: a recibir el biberón en un clima de contención y afecto; más adelante, a incorporar el semisólido y la variedad de sabores; a utilizar la cuchara y el vaso, etc. Siempre generando el clima de vinculación afectiva y el despegue a situaciones más autónomas, a la vez que se van transmitiendo modos sociales de usar la vajilla, poner la mesa, servirse los alimentos, usar la servilleta, escuchar y conversar, etc.(…)

En relación a la higiene, les enseñan a vestirse y desvestirse, a reconocer sus necesidades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las manos y su rostro, a peinarse y cuidar el aseo de la ropa, etc. (…)

Cada una de estas prácticas se adecúa a la edad de los niños, a los momentos que recorren en su crecimiento, a sus logros alcanzados, teniendo en cuenta sus necesidades particulares y las prácticas familiares a las que está habituado.”(6)

Cómo se enseñan las Experiencias de vida cotidiana (alimentarse, dormir, higienizarse)

Las formas de enseñar este tipo de experiencias parten primeramente de un acercamiento afectivo, una vinculación cercana, que les permita tanto al niño, como al educador conocerse, comprenderse, respetarse en sus necesidades personales en estos momentos que requieren de intimidad y entrega. Por lo que recomendamos que sea la persona que se vincula con los niños como figura central, la que se ocupe de desarrollarlas. (y no un ayudante/asistente rotativo)

Para enseñar es importante mostrar los modelos sociales, mostrarse como modelo especialmente para alimentarse, higienizarse. Haciendo acciones conjuntas sin ludificarlas. Andamiando con la palabra para explicar aquello que se realiza acompañando la acción.

Suele suceder que a veces el educador busca formas más escolarizadas de enseñar, como por ejemplo reunir al grupo de niños de 1 o 2 años y explicarles con un títere cómo lavarse, cómo comer, cómo dormir, preferimos que estas acciones reales se enseñen transversalmente como señalamos en el párrafo anterior.

Pequeñas escenas con títeres pueden muy bien ser presentadas a los pequeños como funciones teatrales, en donde los títeres retomen acciones de los niños por el placer de contactarse con un encuentro teatral, ficcional y emotivo, sin la presunción de enseñar a lavarse realmente, alimentarse o dormir.

Experiencias de juego

Es necesario comprender que el juego forma parte de las posibilidades de todo bebé/ niño pero que su surgimiento, desarrollo, se sostiene y potencia cuando hay otro que crea tramas lúdicas con los niños muy pequeños. El adulto interpela al pequeño, lo inserta en la cultura lúdica y genera con él una trama/ diálogo lúdico que se irá conformando en la medida en que ambos se involucren y decidan participar en el juego.

“Cuando proponemos juegos a los más pequeños, lo central es jugar, enseñarles a participar de propuestas lúdicas, que iniciarán a veces los adultos y continuarán los niños, y otras veces, serán iniciadas por los pequeños y complementadas, si fuera necesario, por los educadores.” (7)

El juego es un contenido en sí mismo, o sea que enseñamos a Jugar, a ampliar su repertorio lúdico, a participar de propuestas de juego diversas, a desplegar las posibilidades lúdicas de los niños.  Esta idea es interesante, para centrar la mirada del educador, ya que no necesita justificar su propuesta de juego para enseñar otros contenidos (tradicionalmente afirmábamos le enseño: la relación óculo manual, el conocimiento de texturas, el uso de los sentidos, el desarrollo psicomotor o motor etc.).

Claro que, si lo central es enseñar a jugar, implícitamente, hay otros contenidos que se ponen en juego al jugar; estos contenidos están presentes, pero también lo están en muchas otras actividades que no son juego.

“Los repertorios lúdicos serán propuestas de enseñanza sistematizadas, entendiendo al juego como contenido de alto valor cultural. Mediante el juego, el niño se apropiará del mundo, se conectará con los otros, el espacio y los objetos. Jugar y enseñar a jugar es promover desafíos cuya resolución implica aprendizajes múltiples.”

En la próxima entrega veremos algunos tipos de juego y las formas que los adultos despliegan al enseñar a bebés niños a jugar.

Descargar Nota

 Referencias:

(1) Este texto fue escrito retomando algunos textos escritos por: Picco, P., Vasta,L. Violante,R entre otras autoras en coautoría con Soto, C.

(2) El concepto de andamiaje es de Bruner, quien lo relaciona con el de Zona de desarrollo próximo de Vigotsky. Se trata de “apoyos” que permiten al niño realizar acciones –que aún no domina con autonomía-, con la ayuda de su educador.

(3) MEN 2012. Actualizar el debate en la Educación Inicial, Políticas de Enseñanza. Documento de trabajo.

(4) M.E.N. 2013. Temas de 0 a 3 años. Experiencias de Educación y cuidado para la primera Infancia.

(5) Ídem 4.

(6) Ídem 4.

(7) Ídem 4.

Fuente artículo: http://www.revistadones.com.ar/single-post/2017/05/29/%E2%80%9CPara-pensar-la-ense%C3%B1anza-a-beb%C3%A9s-y-ni%C3%B1os-peque%C3%B1os%E2%80%9D—Entrega-N%C2%B01

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Perú. Educación: tasa de matrícula cayó en todos los niveles en el primer trimestre

Noticias

Perú/13 de junio 2017/Fuente: http://semanaeconomica.com  

La matrícula de escolares hombres en el nivel secundaria del área rural registró la mayor caída.

La tasa de matrícula en los niveles de educación inicial, primaria y secundaria cayó en el primer trimestre del 2017, informó el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) en su informe de Estadísticas con Enfoque de Género 2017.

Esta caída en todos los niveles es contraria a la tendencia de crecimiento de la tasa de matrícula desde el 2015, según registra el INEI en informes anteriores.

Entre enero y marzo del 2017, la tasa de matrícula a nivel secundaria cayó a 41.5%, 2.9 puntos porcentuales menos que lo registrado en el mismo periodo del 2016. La tasa, tanto de escolares hombres como mujeres, mostraron un retroceso de 2.9 puntos porcentuales en el indicador, ubicándose en 41.1% y 41.8%, respectivamente.

por zona - tasa de matricula 2017

A nivel primaria, la tasa de matrícula en el primer trimestre del 2017 bajó a 43.6% este año, 2.9 puntos porcentuales por detrás de lo obtenido en el 2016. En este caso, los niños registraron una mayor caída (4.6 puntos porcentuales) frente a las niñas (1.2 puntos porcentuales), ubicándose en 44.4% y 42.8%, respectivamente.

En el mismo periodo, la tasa de matrícula a nivel inicial descendió a 41.6%, 0.3 puntos porcentuales menos que el año pasado. En este caso, sólo el índice de las niñas registró un ligero aumento de 0.5 puntos porcentuales, ubicándose en 43.4% en el 2017. La tasa de matrícula de los niños retrocedió a 39.9%, 0.9 puntos porcentuales menos que en el 2016.

tasa matricula 2017

En el primer trimestre del 2017, la tasa de matrícula de las niñas a nivel primaria se ubicó en 48.4%, 2.2 puntos porcentuales menos que en el 2016; mientras que la tasa de matrícula de los hombres a nivel secundaria cayó un punto porcentual en el trimestre en evaluación, ubicándose en 46.3%.

La mayor caída de la tasa de matrícula en el primer trimestre fue la registrada en los hombres a nivel secundaria del área rural, con un retroceso de 7.2 puntos porcentuales, ubicándose en 32.1%.

Fuente de la Noticia:

Educación: tasa de matrícula cayó en todos los niveles en el primer trimestre

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Argentina: Educación inicial lanzó trayecto formativo para actualizar las prácticas de enseñanza

Noticias

América del Sur/Argentina/11 Junio 2017/Fuente y Autor:fenix951

El ministerio de Educación, a través de la dirección de Educación Inicial y la dirección de Planeamiento e Innovación, lanzó un trayecto formativo basado en el diseño curricular establecido en 2015.

La dirección de Educación Inicial conjuntamente con la dirección de Evacuación de Planeamiento inició un trayecto formativo que pretende actualizar las prácticas de enseñanza centrado en el diseño curricular que se estableció en 2015.

Para esta línea de trabajo se convocó a 60 instituciones, docentes de capital y el interior. El trayecto durará hasta septiembre y consiste en encuentros presenciales y trabajos no presenciales. “Se busca priorizar la evaluación”, remarcó la directora del Nivel Inicial, Liliana Diaz.

“Se trabajará a través de nuevos mecanismos que permitirán a los docentes visualizar a dónde va la enseñanza inicial con actividades que les permitirá reflexionar sobre las prácticas”, señaló la docente.

Asimismo, consideró que es política del ministerio de educación articular todos los niveles y por ello se realiza trabajos regionales en el contexto de las pruebas Aprender.  “Este trabajo es un inicio para empezar a trabajar sobre las capacidades de nivel inicial en proceso de enseñanza y empezar así empezar un trabajo articulado”.

Fuente de la noticia: http://fenix951.com.ar/nuevo_2013/noticia.php?id=80175

Fuente de la imagen: http://fenix951.com.ar/Nuevo_2013/imagenes/80175_1497107589.jpg

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