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La Educación Popular en el SIGLO XXI

LA EDUCACIÓN POPULAR EN EL SIGLO XXI

Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo[1]

 

 

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Fe y Alegría Colombia

Expedición Pedagógica Nacional

 

La historia de las ideas pedagógicas en estos últimos 40 años presenta importantes marcos teóricos, entre los más significativos está sin duda, la obra de Paulo Freire, con su producción por referencia, muchos educadores, principalmente de América Latina, consolidaron uno de los paradigmas más ricos de la pedagogía contemporánea, la educación popular, la gran contribución del pensamiento pedagógico latinoamericano a la pedagogía mundial.

Moacir Gadotti[2]

 

Esta cita de uno de los más reconocidos continuadores de la obra de Paulo Freire, me sirve para dar entrada y plantear la tesis fundamental que desarrollaré en este escrito, y es que la educación popular es hoy una propuesta educativa que disputa con otras orientar los sentidos de la sociedad. En esta perspectiva presento un marco a esta presentación, en la cual, en un primer momento, plantearé que la educación popular es hoy una propuesta educativa con un acumulado propio, que la saca de la acción intencionada en grupos sociales populares para convertirla en una actuación intencionadamente política en la sociedad para transformar y proponer alternativas educativas y sociales desde los intereses de los grupos populares, evitando caer en el utopismo educativo y pedagógico que cree que solo cambiando su educación se transforma la sociedad y hace conciencia de que si no cambia la educación, será imposible transformar la sociedad.

 

En ese sentido, en este texto intentaré en un primer momento plantear que hay un mundo en cambio, fundado sobre el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación, que dan forma no solo a la constitución de un mundo que reorganiza al capitalismo y también a los procesos de resistencia y lucha por construir sociedades más allá de la dominación y la exclusión.

 

En un segundo momento del planteamiento, busco darle identidad y contenido a la educación popular como una práctica desde el Sur, la cual recupera social, política y pedagógicamente un planteamiento que toma identidad en las particularidades de nuestro medio y pretende establecer un saber de frontera para dialogar con propuestas que se realizan en otras latitudes del Sur y de ese Norte-sur crítico para construir apuestas, identidades y sentidos de futuro desde nuestro quehacer y configurar un movimiento emancipatorio con múltiples particularidades y especificidades.[3]

 

En un tercer momento, mostraré cuáles son esos nuevos escenarios que van a dar marco a una pedagogía que se trabaja con presupuestos propios desde acá y en las particulares manifestaciones del poder en nuestros contextos, que no son una asimilación mecánica a las formas de la pedagogía desarrolladas en la modernidad (paradigmas francés, alemán y anglosajón), perfilando un paradigma latinoamericano con especificidades que le dan nuestra identidad, nuestra historia, nuestro contexto y nuestras luchas, caracterizando al diálogo, confrontación de saberes y la negociación cultural como ejes de su propuesta metodológica.

 

En un cuarto momento, daré cuenta de cómo se producen unos ámbitos de relaboración de las pedagogías de la educación popular a partir de su acumulado, mostrándonos unos procesos en los cuales el diálogo, la confrontación y la negociación de saberes dan forma a los procesos de interculturalidad, intraculturalidad y transculturalidad en los cuales la identidad de la educación popular se hace específica en su quehacer pedagógico, construyendo en ellos procesos que, a la vez que rompen la separación entre educación formal, no formal e informal, construyen la educación popular como una apuesta para toda la sociedad en los diferentes espacios (micro, meso y macro) con las consiguientes consecuencias para construir lo político-pedagógico de la educación popular, en su carácter emancipatorio-transformador, la cual en y desde su quehacer se hace movimiento social aquí y ahora.[4]

 

Para cerrar presento algunas tensiones que deben ser trabajadas para constituir la educación popular en estos tiempos, las cuales nos exigirían seguir construyendo desde el Sur y actualizándolo en el actual cambio de época, que marca un cambio civilizatorio y una readecuación del capital a los nuevos elementos de esos cambios, propiciando las crisis humanitarias propios de sus formas de control y poder.

 

  1. Comprendiendo los cambios de época y civilizatorios[5]

 

Uno de los asuntos centrales para cualquier actor de esta sociedad, es poder dar explicación teórica, con incidencia práctica, de los múltiples cambios que acontecen en nuestras realidades y el impacto que ellas han tenido en sus prácticas, sus conceptualizaciones y explicaciones de la sociedad inmediata y del mundo que vivimos. Se ha llegado desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre esos elementos que han configurado las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales, colocando la importancia conforme a sus intereses específicos. Un ejemplo emblemático es el del premio nobel de física, Georges Charpak (…), quien después de trabajarlos concluye que asistimos a una “mutación histórico social” semejante a la que se vivió en los comienzos del neolítico hace 12.000 años. O en nuestros contextos, Jesús Martín-Barbero:

 

“Nos enfrentamos así a otro cambio mucho más radical, consistente en los nuevos modos de producción del conocimiento y más específicamente a las nuevas relaciones entre lo sensible y lo inteligible. Ahí reside la lucidez de Castells, quien ata la mutación digital a la superación definitiva de la separación entre los dos lóbulos del cerebro: el de la razón argumental y el de la emoción pasional, ¡que por mera casualidad resulta ser el del arte! Pues bien, hoy día a lo que en las ciencias claves como la física y la biología se llama cada día más frecuentemente ‘experimental’, es a simular digitalmente en computador.”[6]

 

Existe un acuerdo de que esos elementos configuradores de este tiempo-espacio actual son: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación. (…).

 

  1. El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la modernidad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia (Copérnico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes) y que a lo largo del siglo XX, en su replanteamiento, da lugar al Modo 2 de la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat), el cual ha sido el factor básico de las modificaciones estructurales de la sociedad en los últimos 400 años.

 

  1. La tecnología, la cual hace su tránsito de la técnica, produciendo una relación con el conocimiento de nuevo tipo, al generar procesos en donde las relaciones teoría-práctica se modifican a través de esas cuatro edades de la máquina: la del vapor, la de los motores eléctricos, las electrónicas, y las de la microelectrónica e informacionales.

 

  1. Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspectos anteriores es la emergencia de un nuevo lenguaje en la historia de la humanidad, el digital, el cual unido al escrito y al oral complejiza las formas de la cultura estableciendo una serie de cambios socio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones culturales y en las relaciones generacionales.

 

  1. La información. Se convirtió en un elemento central en los procesos que reorganizan y reestructuran las formas del conocimiento, ya que ella es clave para el funcionamiento de todo el sistema de máquinas y tecnológico, así como de los aspectos de la producción convertidos en servicios. La información se hace complementaria y diferente al conocimiento.

 

  1. La comunicación. Emergen infinidad de procesos en las nuevas realidades de la tecnología y la información, en las cuales la imagen vehicula gran parte de ellos, generando dinámicas culturales sobre nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir de otra manera los procesos de socialización y las dinámicas de la industria cultural de masas.

 

  1. La innovación. Aparece como uno de los elementos que ha tomado más preponderancia en las transformaciones en curso. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligado a la producción permanente de nuevos productos ha convertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión para darle su lugar en las empresas, en la educación, en las tecnologías y en las diferentes dinámicas de la sociedad.

 

  1. La investigación. Ella se ha convertido en uno de los factores básicos de las transformaciones en los aspectos anteriormente reseñados, y a la vez se ha constituido a sí misma como un campo de saber configurando nuevas realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estructurales del poder en la sociedad actual.

 

  1. También crisis civilizatoria. El sistema-mundo que se organiza a partir de estas realidades anteriores, supone también una crisis profunda y una reorganización de múltiples sentidos, en cuanto los supuestos en los cuales estaba basado el mundo eurocéntrico comienzan a ser cuestionados y se exige replantear esa manera como se han relacionado con la naturaleza, lo cual comienza a mostrar los límites de las teorías basadas en el crecimiento como una única posibilidad de organizar la sociedad, y en ese sentido emergen con fuerza en ese desarrollo no solo las crisis políticas derivadas de la multipolaridad, donde ninguna potencia puede hoy predeterminar los rumbos y sus influencias sobre toda la humanidad, marcada no solo por el cambio de época sino porque ya no estamos frente a un solo centro sino que ese mismo centro es parte de una crisis estructural. Ésta se hace visible en las ideas sobre las cuales ha estado fundada la organización de esta sociedad capitalista:

 

  • Una economía basada sobre el crecimiento infinito
  • Una naturaleza entendida como estar ahí para ser dominada por lo humano
  • Una idea de progreso sin fin
  • Unas epistemologías basadas en lo universal y en la negación de la diferencia
  • Una idea de desarrollo que plantea un lugar fijo a dónde ir y atrás todo el subdesarrollo, que da forma a todos los organismos multilaterales

 

Este mundo, a su vez, comienza a dejar claro que un proyecto centrado en el dominio unipolar y la eliminación de la diversidad, además de estar fundado en el consumo de energías fósiles como si no tuvieran límites, ha ido mostrando la cara que ante nuestros ojos se nos presenta bajo formas de crisis financiera, crisis climática y energética, crisis de granos y alimentos y muchas otras que nos encontramos en los lenguajes cotidianos de los diarios, las revistas especializadas y los artículos de expertos.

 

Con esta apretada síntesis, dejamos abierta una problemática que está a la base de los procesos de constitución de la sociedad actual y desde los cuales se re-articula la organización y los procesos de relacionamientos, así como aquellos que construyen nuevas formas de control y reorganizan la sociedad, generando en este tránsito una sensación de novedad que pareciera dejar atrás maneras y formas cómo el poder ha actuado. Esto da origen a múltiples lecturas que hacen ver estos cambios fruto del desarrollo de la sociedad como si se tratara de dinámicas neutras, en donde el conocimiento y la tecnología hubiesen llegado a un nivel máximo de su evolución produciendo una transformación de la sociedad desde ellas y anunciando en el nuevo lugar del consumo su disfrute para todas y todos.

 

La particular manera de nombrar estos cambios hace el énfasis en el elemento visible que los constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad posindustrial”, “sociedad tecno-científica”, “sociedad posmoderna”, “sociedad líquida”, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en marcha, planteando un cierto clímax de ellas. Sin embargo, como aspecto importante para el análisis tienen en cuenta cómo olvidan que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulación del capital[7].

 

La ciencia va a ser ese intelecto general que Marx ve materializado en el sistema de máquinas, convertida en una nueva fuente de riquezas y razón de que el conocimiento, la tecnología y sus variadas versiones de desarrollo científico se convierten en fuerza productiva inmediata y del colectivo social humano apropiada por el capital sin devolverle nada a la sociedad. Se ha logrado una incorporación de la inteligencia general al capital.

 

Estos procesos son visibles en los desarrollos de la informática, la automatización, las cuales transforman las relaciones de los individuos con las máquinas, con lo cual según Virno[8], a quien sigo: redujo los tiempos “muertos”, se automatizó la integración (fabricación asistida por computadores), lo cual da paso a la polivalencia con su multifuncionalidad y planes flexibles, apareciendo una fuerza laboral movible, precaria, interina, subcontratada, con división de la cadena productiva generando grupos semiautónomos y polivalentes.

 

La inteligencia general se convierte en una realidad en los sujetos mismos al darse esa nueva forma del trabajo vivo que es el trabajo inmaterial, el cual da contenido preciso a la organización productiva de este tiempo, centrada en la ciencia, configurando un nuevo tipo de trabajo que ya no tiene su soporte principal en la materia prima, sino sobre el conocimiento, la información, la innovación, que ha de recibir ésta para que funcione el nuevo sistema de máquinas y tecnológico en lo que ha sido denominado “la nueva geografía del trabajo”[9].[10]

 

En esta perspectiva se hace necesario en el análisis ir más allá, en cuanto no solo estamos ante unas transformaciones epocales y civilizatorias, sino que la forma del control capitalista se ha transformado, exigiendo nuevas interpretaciones y acercamientos, y por lo tanto, la emergencia de nuevas formas de las resistencias.

 

En ese sentido, la educación popular retoma su acumulado y reelabora algunos de sus elementos para darle contenido propio en estas realidades emergentes, en las cuales se juega su vigencia, lo que a su vez le exige una relectura de las particularidades contextuales latinoamericanas desde unas identidades que también le exigen no solo una modernización en el sentido del proyecto capitalista, sino una interlocución y una producción de saber con las particularidades de ser un pensamiento y una práctica desde el sur.

 

educacion popular

 

  1. Educación popular, un acumulado hecho movimiento y propuesta político-pedagógica

 

Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamericana, la educación popular se ha venido llenando de contenido. Es así como en los primeros desarrollos de ella se tomó el nombre que se le dio en Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de educación que garantizara la existencia de la escuela única, laica, gratuita y obligatoria, con la cual la Asamblea francesa buscó acabar con la sociedad estamentaria y construir a partir de ella la democratización de la sociedad.

 

Esa discusión es ampliada y toma desarrollos propios en América (Puiggrós, 1987 y 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resurgiendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis con diferentes causas se profundizan para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí. En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo, Simón Rodríguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir de su concepción dotándola de una propuesta propia, haciéndola americana. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos serían:

 

  • En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de educación popular en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una educación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características (Rodríguez, 1979):

 

  • Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
  • Educa para que quien lo haga no sea más siervo de mercaderes y clérigos.
  • Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.

 

  • En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las otras universidades:

 

  • Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo.
  • Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
  • Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos grupos.

 

  • En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos serían:

 

  • Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación cultural y transformación social.
  • Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo.
  • La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: “Más allá de la escuela estará la escuela”.

 

  • Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría (1981), desde el año 1956, construía esta idea así:

 

  • “Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.”
  • “La democracia educativa tiene que preceder a la democracia económica y a la democracia social.”
  • “Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más resonante de nuestra justicia integral.”
  • “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral.”

 

Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación propia y, en algunos casos, llamada de “educación popular” fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Liberadora, Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife, sería su exponente más preclaro.

 

También la época de mayor desarrollo y auge de la educación popular a nivel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de América Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácticas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad[11]. En ese sentido, a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una lectura de América desde afuera, que no se lee internamente, generando líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades.

 

En esta perspectiva, la educación popular, en sus variados desarrollos, ha empujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica sin contexto –y allí están presentes los diferentes elementos políticos, sociales, culturales, económicos sobre los cuales se construyen la desigualdad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad– proponiendo concepciones y prácticas para transformar estas condiciones desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si la educación no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un ejercicio político pedagógico.

 

  1. Una propuesta para la sociedad con un acumulado propio

 

Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, desde una diferencia que a la vez que enriquezca, no permita la desigualdad y el control por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas u otras.

 

Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo:

 

  1. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores

 

Desde los albores de ella en Simón Rodríguez, quien dijo que debíamos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos, pasando por Elizardo Pérez, quien propuso que la educación debe ser organizada con el proyecto político-económico-social-cultural de realidad que se tiene, y por Paulo Freire –quien nos enseñó que el ejercicio básico de su propuesta metodológica era aprender a leer la realidad– la educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una única globalización en singular, esboza la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto el capital toma presencia en las particularidades contextuales para realizar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: ¿educación en dónde?

 

  1. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad

 

En ese sentido, se inscribe en la tradición que reconoce que si las desigualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformación de esas realidades de injusticia es una tarea de quienes sufren estas situaciones, pero también de quienes teniendo medios económicos, sociales y culturales distintos consideran que aquélla es una circunstancia que debe ser enfrentada no solo por los sujetos que viven directamente la dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedagógico que, reconociendo los intereses de los grupos sociales empobrecidos política, económica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crítica y de construcción de las condiciones para transformar esa realidad.

 

  1. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra

 

Por ello, la tarea no es solo de un grupo específico que lucha por unas nuevas condiciones de vida, sino es un asunto ético que vela y cuida la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y excluidos, pero también con el planeta, que, al estar organizado sobre un modelo antropocéntrico, ha ido degradando las formas de vida, que han sido vistas como menores y sometidas al control de lo humano. Así, el asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se construyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignación frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constituidos en la pregunta: ¿educación para qué?

 

  1. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias

 

En el sentido de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la educación popular reconoce que su escenario de acción está constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educación va más allá de verlo operando en la economía y el Estado o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el género, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y, desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y pedagógicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones sociales cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es posible; de allí que se proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales y políticos que unen a quienes propugnan por la transformación social y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de: ¿educación para quién? Y en su respuesta, el aprendizaje colaborativo.

 

  1. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes

 

Se produce un reconocimiento de que los procesos educativos en la sociedad estaban fundamentados sobre lo que Freire llamó “educación bancaria”, la cual asienta un modelo transmisionista, frontal y basado en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la educación popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prácticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber entendido como otra dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relación educativa es una mediación, en la cual esos diferentes saberes dialogan, se comparten y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener la claridad de que quien enseña aprende y, de igual manera, quien aprende enseña.

 

  1. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos

 

No puede existir ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia a la vez que lo dota de identidad (intraculturalidad) y desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a través de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual (interculturalidad). De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se lo valora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociación y diálogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia individuación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural y esta, por tanto, requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no solo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educación popular una experiencia en donde se tramitan educativamente el conflicto y la diferencia, dándole respuesta a la pregunta, ¿educación desde dónde?

 

  1. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas

 

En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular aparece con reiteración la idea de que les permitió a los participantes ganar confianza para reconocer la manera como en sus vidas se manifestaba el control y el dominio, lo cual les exigió realizar procesos constructores de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la realidad que les dio los elementos para proponer en su medio prácticas y procesos alternativos a los que proponía el poder. En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no solo como contestación y resistencia, sino en la elaboración de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios y localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, organizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en asunto central, en el cual mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuación es un ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juveniles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como en responder a la pregunta ¿por qué educación en estos tiempos y en estas culturas?

 

  1. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades

 

La educación popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas que se van dando en cada uno de los procesos, y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la producción de saber y conocimiento. Con ello va constituyendo no solo nuevos escenarios de acción, sino también conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se funda en el mundo actual, no solo las resistencias, sino el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus fundamentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías de la intervención para mostrar en forma práctica procesos de mediación educativa y pedagógica, lo cual rehace los escenarios que le permiten relaborar enfoques y modelos pedagógicos desde su apuesta crítica.

 

  1. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social

 

Uno de los aspectos más significativos de la educación popular es la manera cómo, al reconocer el saber de los grupos subalternos, propicia como parte de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento eurocéntrico, y para ello se han desarrollado propuestas pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus prácticas. Es allí donde se concreta, a través de la sistematización como una propuesta para investigar las prácticas, esa otra forma de producir saber y conocimiento que ha brotado del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos y que va mostrando en la riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que va enriqueciendo no solo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos, prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teorías y conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social.

 

  1. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

 

Uno de los aspectos que se ha hecho visible al reconocer el acumulado de la educación popular es cómo, al ser una propuesta educativa para toda la sociedad, necesita ir realizando elaboraciones conceptuales y propuestas metodológicas para la mediación con esos diferentes actores, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento de cómo hacer la educación popular en sus múltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza, saliendo de homogeneizaciones y abriéndose a impactar a la sociedad con su propuesta, reconociendo desarrollos desiguales, en cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas por la sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes más importantes de actualización de su acumulado y del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello.

 

Este acumulado de la educación popular, constituido en su práctica centenaria, nos permite concluir que hoy la misma dota a aquella de una historia, un bagaje conceptual y teórico, así como metodológico, fundados en procesos epistemológicos que nos han enseñado una nueva relación saber-conocimiento. Este acumulado es el que hoy permite plantear a la educación popular como una propuesta práctico-teórica para ser trabajada en todos los ámbitos educativos, y en ese sentido, llevar a ellos la disputa por otros sentidos de la práctica social-pedagógica, haciendo a esta última profundamente política.

 

  1. La educación popular construye unos ámbitos de actuación y despliegue de sus metodologías

 

Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su propuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo y confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido –o está en vía de constituirlos– seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas, como lugares de actuación:

 

  1. Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades en la constitución de sujetos que se reconocen a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad a partir de procesos de elaboración de sí mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de actuación cotidiana, muy fundado en la intraculturalidad.

 

  1. Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganización de roles, procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de interacción específica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles que se presentan en esos diferentes espacios.

 

  1. Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación cultural acá se constituye para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo público, reconociéndolo como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y, en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos que se están convirtiendo en actores.

 

  1. Ámbitos de vinculación a movimientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida de las comunidades; las políticas de actuación, como lugares en donde los sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones inmediatas y de la construcción de otros mundos posibles.
  2. Ámbitos de construcción de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado, y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permitan la implementación de las propuestas específicas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la política en territorios específicos, reconociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición.

 

  1. El ámbito de la masividad. Una de las características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales es la configuración de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actúan infinidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de transformación de la sociedad.

 

 

  • El Sur, una apuesta contextual, epistémica y política

 

El pertenecer a una tradición latinoamericana que recoge y reconoce un mundo hecho conflictivo e identitariamente, desde la colonización de nuestros grupos aborígenes y la persistencia por construir un proyecto europeo y norteamericano como el modelo universal, al cual nos acogemos para hacernos parte del mundo gestado a lo largo de nuestra historia, se constituye en un marco de rebeldía y resistencia, que toma forma en procesos prácticos, movimientos en las esferas del saber y el conocimiento para dar cuenta de una identidad con otras características y posibilidades (Quijano, 2012).

 

Pero la identidad nos une en la búsqueda de lo propio con gentes de otras latitudes que también han vivido situaciones de colonialidad (África, Asia) y luchas de resistencia en el mundo del Norte, como es el caso de los diferentes grupos migratorios en el mundo del Norte (hispanos, afrodescendientes, Europa del este y otros).

 

Es en este marco que la educación popular comienza a reconocer muchas de sus intuiciones por darle forma a los saberes populares, las tecnologías propias, andinas, la educación propia, la economía y la comunicación popular. En otras tradiciones la teología andina y muchas de sus búsquedas iban construyendo un tronco común de identidad, que en un ejercicio de pensarse desde aquí, en nuestras prácticas, nos permite reconocer ese aspecto intracultural, que ha dado forma al diálogo de saberes “freirianos”, en donde este proceso –fundamento de la educación popular– se convierte en base de un reconocimiento de lo propio que nos da el ser de acá, el cual, al dialogar con los diferentes, me da la posibilidad de autoafirmarme en mis saberes, mis epistemes y cosmogonías, desde y en las cuales realizo el ejercicio de ser educador popular en estos tiempos.

 

Es en la mirada de esa especificidad que se vuelve a abrir ese fundamento en y desde la educación popular, en cuanto su tronco de identidad cultural contextual, lugares donde la dominación, el control y el poder convierten a lo humano en mercancías y en medio para sus fines, y allí la resistencia nos hermana y nos dota de bases para esas luchas, lo cual le da sentido e identidad a estas búsquedas desde el Sur, las cuales deben ser tenidas en cuenta al realizar nuestras prácticas de educación popular, ya que las dotan de un horizonte, cuyas principales características describimos a continuación.

 

  1. Más allá del Sur geográfico

 

Si bien a lo largo del siglo XX el Sur fue una manera de enunciar un lugar geográfico con unas particularidades culturales y sociales propias, que se leían en clave de un mundo que había sido construido desde las apuestas de la expansión europea bajo forma de colonias de ultramar en sus diferentes vertientes, inglesa, española, holandesa, francesa, italiana, alemana, entre otras, aparece en esta perspectiva una característica que el P. Fernando Cardenal, sj (2009), denominó a finales del siglo anterior como “el Sur que existe en el Norte”, la cual fue dando contenido político y social a un hecho geográfico y cultural como determinante para su enunciación, mostrando a un Sur signado por las características del control y el dominio, como ámbito donde se organiza la acción de los educadores que resisten y construyen alternativas.

 

Es ahí donde el Sur comienza a ser un lugar de enunciación y actuación, otro espacio múltiple, variado y atravesado por la diferencia a los ámbitos desde los cuales se enuncia el proyecto de control y poder, y también es el lugar de nuestros compañeros de proyecto, los cuales han constituido una acción y pensamiento crítico en el mundo del Norte.

 

Esa primera trama nos muestra cómo, compartiendo ese tronco común generado por la colonialidad y las formas de control del capitalismo actual, aun en la crisis del socialismo real se sigue compartiendo un horizonte de transformación social, el cual toma en nuestros contextos diferencias del proceso que dan una identidad propia, lo cual hace que nuestra modernidad, nuestra subjetividad y las características de transformación-emancipación tomen características específicas. Ellas hacen que los proyectos de resistencia y cambio se reorganicen en función de las particularidades que enmarcan territorios y localidades específicas, donde toma vida el construir esos otros mundos posibles.

 

  1. El Sur, una forma de visibilizar otras múltiples y diferentes cosmogonías

 

El camino que tomó la afirmación categórica de la educación popular de la existencia de saberes y conocimientos en estos sectores también obligó a una reflexión y búsqueda por mostrar su emergencia en la sociedad y, en muchos casos, sacarlos de las resistencias invisibles en las cuales se mueven, para evitar ser controlados, cooptados, subsumidos en las formas generales de la dominación y el control.

Las transformaciones en la concepción de la sistematización son un buen ejercicio de ello. Un análisis histórico a profundidad nos mostraría cómo se fue de formas de evaluar proyectos, dar cuenta de sus desarrollos y la manera como aportan a la modificación de la realidad, hasta procesos que buscan hacer visibles esas concepciones propias de lo popular existentes en ellos, hasta la búsqueda de esos saberes propios, fundados en troncos epistémicos particulares por el origen de los participantes, sus pertenencias a grupos sociales y claves, lo cual hace visible en sus prácticas unos troncos epistémicos no solo diferentes, sino que toman cuerpo en formas de organizar el mundo en forma no coincidente y semejante a ese “conocimiento” en el cual nos hemos educado.

 

También la especificidad de los actores, por ejemplo indígenas, afrodescendientes, nos ha mostrado un rastro que han construido desde su particular historia, lo cual los ha llevado al planteamiento de Educación Propia (CAS, UMSA, 2012), en la cual se reivindica la existencia de cosmogonías particulares a través de las cuales se hacen visibles esas otras maneras de entender y comprender el mundo, mucho más allá del pensamiento dualista occidental, el cual construye cosmovisiones totalizantes. En ese sentido, estamos frente a maneras de entender el mundo mucho más amplias que las que hemos construido desde la matriz epistémica fundada en lo racional.

 

  1. El Sur entiende el mundo en forma integral sin dicotomías

 

Una de las consecuencias de la separación teoría-práctica en la esfera del actuar es que el mundo se divide, perdiendo la unidad que tenía en muchas de las cosmogonías propias de nuestros pueblos. Un ejemplo significativo de esto es la manera como se ha separado las relaciones hombre-naturaleza, forjando un pensamiento sobre el conocimiento y la naturaleza de corte patriarcal y antropocéntrico. Discusiones de estos días muestran cómo ello está en el corazón del debate sobre lo ambiental que se desarrolla, mostrando cómo formas de entender esa relación nos llevan a un cuestionamiento profundo a la idea de desarrollo, a partir de la idea del Buen vivir.

 

En esta visión se plantea que la crisis es de la idea de desarrollo misma, y se cuestiona la idea de desarrollo sustentable y sostenible, ya que son formas que no tocan la revalorización del capital, que ahora nos es vendida bajo la idea de capital verde, que mantiene una confianza desmedida en la ciencia y la tecnología encubierta actualmente en un discurso ambiental y humano que sigue fundado en la idea de progreso material que se nos ofrece ahora en su forma política como proyectos en las localidades.

 

Desde esta perspectiva se muestra cómo la crisis ambiental no es solucionable con el mercado, entendido como acumulación de bienes, se evidencia una monetarización de la vida, y a partir de ello se plantea la necesidad de salvaguardar la naturaleza como patrimonio de las futuras generaciones, lo cual no es posible sin un proyecto anticapitalista que enfrente su individualismo, su deshumanización y su interés privado y de ganancia, regulando las acciones entre los humanos. Por ello, el fundamento de una nueva sociedad no es posible sin la comunidad soberana y autosuficiente (Acosta, 2009).

 

En esta crítica se plantea que es necesario buscar alternativas que ya existen en la cosmovisión de nuestros grupos amerindios, quienes desde siempre han planteado la unidad del universo y por lo tanto de lo humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a la igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos, mostrándonos un mundo no fundado en el control humano de la naturaleza, sino la integralidad en ella de las diversas formas de vida. Para ello, se apela a la tradición y se encuentra en el mundo quechua la idea de SUMAK KAWSAY (la vida en plenitud y armonía), en el mundo kuna BALUWABA (la unidad de la naturaleza), en el aymara el SUMA OAMAÑA (el bienestar de tu fuerza interna) y en mapuche el KÜME MOGUEN.

 

Se plantea que recuperando estas tradiciones pudiésemos avanzar hacia otras formas de vida, distintas a la propuesta por el capitalismo, en las cuales se proteja el medio ambiente, se despliegue la solidaridad, y se profundice en forma real la democracia, dándole cabida a la plurinacionalidad –fundamento real de los estados modernos– y el Buen vivir como fundamento de la vida (Ibáñez, 2010).

En ese sentido, el Buen vivir se considera como algo en permanente construcción. En tanto las personas y grupos lo vayan asumiendo en sus vidas, tendremos un mundo sin miserias, sin discriminación, con un mínimo de cosas necesarias y con acceso a bienes y servicios, sin tener a los seres humanos como medios para acumular bienes. El Buen vivir ha sido incorporado a las constituciones de Bolivia y Ecuador. Su lema pudiera ser: a partir de los proyectos de vida las comunidades construiremos el Buen vivir.

 

  1. El Sur redimensiona los sentidos políticos de la naturaleza

 

Como podemos ver, existen múltiples interpretaciones sobre el problema de la sustentabilidad en el mundo de hoy, grandes desarrollos que van más allá de donde la cumbre ambiental de Río de Janeiro (1992) dejó la discusión. Esto implica para nosotros como educadores mirarlas con atención porque, en últimas, muchas de nuestras prácticas están marcadas por lo que podríamos denominar las nuevas concepciones de la época, así como no se puede producir una homogeneización de todo el ambientalismo, es decir, emerge con propiedad la eco-política como uno de los asuntos centrales y un componente básico de cualquier proyecto de transformación, y ello tiene implicaciones en el día a día de nuestro quehacer y el de nuestras comunidades y organizaciones.

 

En ese sentido, así no lo sepamos, terminamos siendo prisioneros de ellas y en ocasiones ubicados social, política e ideológicamente en lugares que nos pudieran disgustar como señalamiento de lo que hacemos. No obstante, al contrastar las maneras de nuestro quehacer en el día a día con las concepciones sobre estos puntos, podemos ubicarnos claramente en un lugar del espectro del desarrollo con el cual trabajamos y de las concepciones con las cuales lo hacemos, que en ocasiones van en contravía de lo que afirmamos.

 

Igualmente, esta postura nos muestra cómo ecología, desarrollo, tecnología y sustentabilidad son campos polisémicos; es decir, están cargados de múltiples sentidos, en algunos casos contradictorios. Por ello, cuando hablemos de ellas o las incorporemos a los procesos educativos, debemos reconocer desde dónde lo hacemos, lo cual va a requerir de nosotros un esfuerzo adicional de interpretación para saber qué uso y connotación les estamos dando. Por esa razón, dirijo desde mi concepción una reflexión sobre estos aspectos. En últimas, hablar desde una perspectiva educativa sobre estos elementos significa entender que asistimos a una revolución que está redefiniendo las relaciones entre naturaleza y cultura y el lugar del ser humano allí y que debemos tener claro para que nuestras prácticas vayan en ese sentido.

 

Estas consideraciones exigen estar alerta en cuanto a la manera como estamos llevando estos nuevos hechos históricos a nuestra práctica educativa, ya que también nos exigen un replanteamiento de ella.

poder

 

  1. El Sur busca un estatus propio para los saberes y su relacionamiento con el conocimiento

 

A medida que los saberes propios de quehaceres, sabidurías y prácticas fueron visibilizándose, constituyeron un campo particular de diferenciación del conocimiento en un primer momento como algo distinto y antagónico, luego como formas diferentes que dan lugar a prácticas como medicinas ancestrales, tecnologías de producción, en las cuales lo que emergía eran diferencias profundas, que hacen visibles otras maneras de conocer y aprender, marcadas por la diferencia que establecía la interculturalidad, en la cual la búsqueda conducía a esa constitución de lo propio.

 

En ese marco emerge con claridad como los procesos del saber (más propios de las prácticas y sabidurías particulares) y del conocimiento (más fundado en las disciplinas del saber, propias de la idea de la ciencia fundada en la modernidad) encontraban su soporte no únicamente en contextos específicos, sino también en comprensiones del mundo y sus relaciones, bastante diferentes. Es en ese espacio donde se inicia una reflexión, la cual busca la especificidad de cada una de ellas y la manera como ocurre por caminos diferentes la producción de teorías desde los mismos presupuestos que fundamentan a los dos como diferentes, pero a la vez complementarios, saliendo de una mirada monocultural en el conocimiento.

 

Es ahí donde el diálogo de saberes (interculturalidad) –el cual se basa un reconocimiento explícito de las diferencias– da lugar a un pensamiento múltiple y variado, donde los representantes más claros son las múltiples lenguas y grupos étnicos que habitan nuestras realidades, abriéndonos el camino de los pensamientos hegemónicos en la esfera de lo cultural y lo pedagógico. Esto produce una ruptura con los intentos de construir sistemas cerrados (verdaderos y únicos) del conocimiento y del saber, llevándonos a mirar el marxismo europeo en el sentido de José Carlos Mariátegui (1994), esto es, de repensarlo desde las diversas culturas, replanteando las formas de lo universal y lo particular.

 

Este hecho va a abrir un campo de reflexión más profundo, en cuanto nos coloca a los educadores populares desde las diferencias y la diversidad cultural incorporando un principio de complementariedad, lo cual va a permitir el ejercicio de diálogo y confrontación, la necesidad de realizar negociaciones culturales, en las cuales nos enriquecemos social, cultural, políticamente, convirtiendo la actividad educativa y pedagógica en un ejercicio permanente, donde los tres procesos están presentes, para poder llegar a acuerdos que nos permitan una praxis donde la intra e interculturalidad toman forma en la transculturalidad crítica, como principio de complementariedad. Ella hace posible una acción concertada para la lucha de los movimientos que se nutren de su identidad y de la tradición crítica para construir las emancipaciones de hoy.

 

  1. El Sur, otras formas de la acción y las teorías de los movimientos críticos

 

Los cinco elementos anteriores (saber, cosmogonías, geografías, naturaleza, integralidad) nos muestran el camino de una teoría que, al beber y construirse desde la especificidad de ese sur político-pedagógico y desde su tradición e identidad, permite también un cuestionamiento-diálogo con esa teoría política venida del mundo del Norte. En ese sentido, su cuestionamiento angular es la pregunta por la manera como un pensamiento particular, desarrollado en un espacio geográfico, se hace universal, y con qué fundamento señala a los otros su particularidad como lo incapaz de convertirse en “ciencia”, y de qué manera tanto los espacios como los sujetos del conocimiento, nacidos y vivientes del Sur, acuñan las formas del Norte para desvalorizar y juzgar las experiencias y saberes que han sido rechazadas por la organización del saber del mundo del Norte.

 

Es en este marco que se constituyen diferentes grupos de intelectuales a los cuales se les colocan diferentes denominaciones: “orgánicos”, “propios”, subalternos, y muchas otras, para explicar su comportamiento en estos contextos y en las mismas particularidades, surgiendo interrogantes sobre las elaboraciones conceptuales que se forjan en las concepciones del mundo del Norte, para explicar esas manifestaciones de resistencia y lucha, organizadas desde las singularidades, abriendo una discusión epistémica (Albo, 2000) que exige argumentación y producción para abrir el pensamiento crítico del Norte para nutrirse de los procesos que se desarrollan en nuestras realidades. Estas requieren heterodoxas explicaciones, en cuanto se alimentan de otras maneras de los procesos contextuales que los constituyen.

 

Este reconocimiento de complementariedad y diferencia nos lleva a ver en la teoría crítica del Norte una comprensión limitada y por lo tanto no suficiente para dar cuenta de las sabidurías, visiones y tradiciones en las cuales nos inscribimos desde el Sur. En ese llamado surge la necesidad de un encuentro propositivo y rico de esos saberes de frontera que han sido constituidos en las luchas, búsquedas, confrontaciones, diálogos y negociaciones culturales. Es ahí donde la relación Sur-Norte comienza a adquirir otro sentido conceptual, práctico, teórico, más en términos de interculturalidad y transculturalidad, lo cual permite afirmar, en la negociación y la diferencia, procesos de otras experiencias y saberes que permitirán crear lo nuevo que construye en ese quehacer las nuevas formas de la transformación y la emancipación, las cuales se hacen en el día a día, las cuales, bebiendo del pasado-presente (intraculturalidad), construyen la esperanza desde la interculturalidad y la transculturalidad.

 

  1. El Sur organiza nuevos escenarios político-pedagógicos

 

Estas lecturas específicas nos llevan a encontrar la manera como esas comprensiones van dando cuenta de esa otra manera de manifestarse el reencuentro de mundos del Norte y el Sur, lo cual requiere interpretaciones y relaboraciones en sus fundamentos, que deben alimentar los procesos de formación y, ante todo, del análisis de la realidad como fundamento de la educación popular, el cual deja de ser la transposición mecánica de las dinámicas del capitalismo del mundo del Norte. Ello exige ser releído desde las particularidades contextuales del Sur, por los diferentes actores de lucha, por las transformaciones y emancipaciones necesarias, a las cuales se les colocarán nombres según las realidades emergentes las vayan configurando en el proceso de diálogo, confrontación y negociación cultural.

 

Algunos de estos aspectos que comienzan a ser releídos son:

 

  1. La afirmación de la unidad entre lo humano y la naturaleza

 

Quizá la mayor enseñanza de nuestros pueblos originarios al visibilizar su mundo y sus cosmovisiones es la relación con la naturaleza en un sistema horizontal, en donde se controvierte la mirada de la tradición occidental de la separación entre ser humano y naturaleza. Para estas culturas las miradas constituyen una integralidad, en donde no se puede producir esa separación. La idea de la pachamama nos replantea una tradición que ha usado la naturaleza como algo externo a los seres humanos y en la modernidad capitalista integrada a un proceso productivo, en función de convertir la naturaleza en mercancía.

 

En ese sentido, la relación que se forja en la interculturalidad con los grupos indígenas y afrodescendientes tiene un sentido descolonizador, en cuanto al relacionarnos con ellos aprendemos de una identidad y unos sentidos de lucha que están colocados en otros lugares, a los cuales nos abocábamos en nuestras comprensiones, incorporando contenidos y prácticas que llaman también a replantear en los grupos populares muchas de sus relaciones y a deconstruir miradas que en algunos escenarios comienzan a tomar forma en el reconocimiento de los derechos de la naturaleza.

 

Tal vez una de las rupturas mayores que vamos a tener que realizar va a ser la del antropocentrismo, eje de la cultura occidental, lo cual ha construido no solo esa relación utilitarista con la naturaleza, sino formas particulares de conocimiento, de actuación y de institucionalidad, y en alguna medida ha sido el soporte de la patriarcalidad, en cuanto coloca no en lo humano (hombres y mujeres) la construcción de la sociedad, sino que la separación ser humano-naturaleza se realiza convirtiendo al hombre en impulsor de esa gesta, reduciendo a la mujer al espacio doméstico y a una forma de entender el cuidado, que construye unos procesos de relaciones sociales en donde el control del hombre como representante de la especie humana se repite sobre la naturaleza (antropocentrismo) y en las relaciones inmediatas con las mujeres (patriarcalidad).

 

  1. La afirmación de lo local y lo territorial en un mundo globalizado

 

La idea de lo universal como matriz social sobre lo cual se construye la institucionalidad en occidente ha significado la construcción de procesos sociales comunes a todos y la organización de los diferentes sistemas de la vida en ese horizonte. Allí están los procesos de socialización con su múltiple institucionalidad: estado, familia, religión, escuela, medios masivos de comunicación, organizando el mundo desde esa mirada. No en vano al interior de ellos ese ejercicio homogeneizador se repite, por ejemplo, en la escuela, el currículo, los estándares, las competencias, y para ello la globalización capitalista y neoliberal como la única manera de ser y estar en el mundo termina construyendo una matriz transnacionalizada (a nivel político, social, económico, comercial, financiero) bajo la cual se produce el nuevo control.

 

Sin embargo, el lugar en el cual esas formas de control se sufren y padecen directamente es el territorio, ese mundo donde las formas de la globalización llegan bajo el doble estatuto de cambio de época y nuevo proyecto de control como formas glocalizadas. El territorio se convierte también en el lugar en donde esos procesos son redirigidos, integrados a los procesos de las comunidades, y el mundo local desde sus formas particulares construye desde sus saberes nuevas experiencias de resistencia mediante las cuales las comunidades en sus territorios endogenizan esa patronización de las formas universales en sus diferentes niveles, haciéndolas glocales.

 

Ello va a exigir de los educadores populares una reflexión permanente en su quehacer, para reconocer el control que se construye desde esa racionalidad universalista que a nombre de su verdad intenta imponer procesos monoculturales, rompiendo la diversidad fundada en la identidad de los territorios, en experiencias, saberes, conocimientos, sabiduría, tecnologías. Visibilizar estos asuntos para el quehacer práctico de comunidades y movimientos y construir procesos para permitir su emergencia desde la esfera de lo glocal va a ser una tarea urgente de los educadores populares.

 

  1. La visibilización de otros lugares de democracia

 

En el último tiempo, la crisis de la democracia de las corporaciones transnacionales manifiesta en el escenario en el cual el mundo del Norte tramitó la crisis financiera del 2008 (la de las hipotecas) mostró cómo todos los recursos de los fondos públicos de los estados iban a salvar a estos grupos especuladores, en lo que irónicamente alguna revista norteamericana tituló “el socialismo para los banqueros”, y esto se realizaba en un escenario en donde no se producían grandes reformas para redirigir la responsabilidad de estos sectores en la sociedad . Paralelamente, la cumbre de Copenhague sobre el calentamiento global planteaba la necesidad de una cuarta parte de los recursos que se utilizaron para salvar a los grupos financieros, la cual garantizaba en diez años un alivio sustantivo sobre esta problemática, pero no fue posible conseguir ese recurso.

 

Desde el Sur, desde nuestros grupos originarios y nuestras comunidades locales, se han ido ampliando procesos que van más allá de la democracia representativa, mostrando también un enriquecimiento de ésta en los procesos comunitarios, en las mingas de asociación grupal, para construir en diferentes niveles (político, económico, social, cultural) el proyecto de participación de los individuos en el colectivo social, lo que en una mirada eurocentrada puede ser visto solo como la pervivencia de formas pre-capitalistas.

 

Estos procesos enraizados y visibilizados en las últimas luchas de sectores aborígenes dan forma, en el quehacer cotidiano, a un sistema de representación basado sobre otros criterios y que, desde la idea del Buen vivir, construye en las comunidades los proyectos de vida, como una crítica radical a la idea de desarrollo, mostrando otros caminos para él, a la vez que da cuenta de un remozamiento (¿o transformación?) de la democracia.

 

Para los educadores populares se construye una exigencia por pensar esas otras formas de la democracia y la ciudadanía, para hacerla más horizontal, y que son visibilizadas por nuestros grupos populares, más allá de quienes han terminado rescatando y trasladando a nuestros contextos la democracia radical.

 

  1. Nuevas formas de institucionalidad y de movimientos

 

Todo el proyecto de la modernidad capitalista (y también de los socialismos) estuvo fundado sobre la existencia del Estado-nación, convirtiendo a éste en el garante del acumulado de los derechos sobre el cual se construye la subjetividad moderna. Es el fundamento de los procesos de socialización, en donde por ejemplo la escuela enseña no solo la manera de entender el conocimiento, sino que interioriza un sujeto que conoce desde su interioridad (yo interno).

 

El reconocimiento de la diversidad significa el encuentro con un tipo de subjetividad que produce un cuestionamiento al Estado-nación y su manera de entender los derechos, basados sobre lo cultural, y en el caso de nuestros países da forma a un estado pluricultural, que encuentra en él la manera de resolver que en ese territorio también conviven y tienen presencia manifestaciones plurinacionales y pluriétnicas, lo cual exige una manera diferente de leer el Estado, y no solo de leerlo, sino de plantearse que existen otras maneras de construcción de Estado y sociedad.

 

Esto significa también una redefinición de los principios del territorio, nación, identidad, y allí aparece en forma muy clara una redefinición de los derechos, en donde la misma visión crítica occidental del proyecto liberal no es suficiente para explicar de qué manera se produce este proyecto, ya que sus bases jurídicas, filosóficas y de institucionalidad y juridicidad –que dan forma a esas nuevas manifestaciones políticas– pugnan por emerger en nuestro panorama, como es el caso del boliviano, con todas sus particularidades y dificultades, en donde se busca que el Estado plurinacional sea la expresión del Buen vivir.

 

Una manifestación de estos aspectos para los educadores populares es la manera cómo comienzan a emerger otras formas de movimientos que recogen esos nuevos intereses y van más allá de la organización político-gremial de esa tradición. El mismo Freire había avizorado esa crisis: “La globalización no acaba con la política; al colocar la necesidad de hacer las luchas de forma diferente, se tiende a debilitar el lugar de las huelgas de la clase obrera; no significa por tanto el fin de la lucha, sino de una forma de luchar, la huelga. Toca a los obreros reinventar la manera de sus luchas y no de acomodarse pasivamente ante el nuevo poder” (Freire, 2000, p. 93).

 

  1. El poder, más allá de lo político y lo económico

 

También nuestra tradición ha ido replanteando las formas de poder visibles en el materialismo histórico. En esa perspectiva no solo nos encontramos con una existencia de la lucha obrera en los lugares clásicos de la tradición jacobina (Estado-ingreso) y la crítica de ésta. Desde la década del ’60 del siglo pasado, autores como Aníbal Quijano (2007, p. 96) releían a estas luchas y mostraban las maneras cómo el poder circulaba en las formas y lógicas que tomaba el conocimiento en la sociedad. También hizo visible mucho antes que otras versiones europeas el poder existente en las formas de autoridad múltiples y variadas en las cuales se constituían las relaciones sociales cotidianas y ampliadas. Así mismo, le dio forma al mostrar cómo el sexo y sus múltiples relaciones constituían escenarios de poder particulares. Igualmente, elaboró acercamientos para dar cuenta de la manera como la naturaleza, sus usos y entendimientos, era un escenario de poder, que mostraba sus caminos más allá de los clásicos entendimientos, lo cual convierte todas nuestras acciones en escenarios políticos de actuación.

 

Es ahí donde se hace necesario construir esos espacios de poder en lucha y resistencia, para que no sean colonizados por el poder dominante y a la vez sean espacios de construcción de poder popular y alternativo. Este reconocimiento significa la necesidad de explorar el control en sus múltiples manifestaciones, y allí la urgencia de cambiar la mirada que permita reconocer esas ópticas de él en estos espacios y construir las resistencias que no están en ningún lugar, pero están siendo recreadas como formas de emancipación en los procesos cotidianos de quienes buscan construir otros mundos.

 

Allí emerge para los educadores populares un campo de actuación en los diversos niveles –micro, meso y macro– como espacios de disputa de poder, control y saber, lo cual coloca al orden del día lo político-pedagógico, en cuanto éste no se hace como tal por un discurso crítico que lo acompañe, sino por la manera como en todo su ejercicio construye relaciones sociales con intereses específicos. En ese sentido, los dispositivos que se utilizan en cada actividad educativa y pedagógica marcan el horizonte político del educador, es decir, él transforma la sociedad desde el cotidiano de su actuación como educador, y ahí el reconocimiento de cómo el poder está en su actuar concreto lo lleva a autocriticarse, en el sentido que lo político no es solo el horizonte emancipador de su discurso, sino también la manera como anticipa la nueva sociedad en su cotidiano pedagógico, haciendo presente que no hay acción humana y educativa exenta de ser política.

 

  1. Ámbitos de relaboración de las pedagogías de la educación popular

 

Si la educación popular reconoce hoy un acumulado de su construcción y unos elementos en los cuales reelabora su propuesta como una forma de educación posible en todos los ámbitos de la sociedad, es necesario comprender cómo también ese desarrollo, así como los elementos de su particular constitución, desde el Sur, con sus nuevos escenarios y en la manera de leer el poder, hace que su proyecto educativo sea sustantivamente político-pedagógico. Es decir, que no se pueden lo uno del otro, ni lo político le viene a la pedagogía desde afuera, dada por la ideología o la apropiación de discursos sociales, no. Ella es política en sí misma y construye, en su particular accionar, poder. Por ello, sus dispositivos y procesos metodológicos tienen que ser revisados en cada acción para garantizar que construyan el empoderamiento social de excluidos, segregados, dominados, oprimidos así como los procesos socioeducativos que configuren el campo de la transformación y la emancipación.

 

Por ello, es urgente revalorizar los lugares de la pedagogía de y en la educación popular y hacerlo con una perspectiva histórica. Sería importante revisitar los textos de Simón Rodríguez en donde cuestionaba construir la escuela de las nacientes repúblicas con el método lancasteriano inglés[12], al cual llamaba[13]: “una sopa de hospital” que solo sirve para “memorizar y repetir como loros”, y señalaba que “instruir no es educar ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación”, y en su práctica de educador retó a la instrucción cuando en Quito enseñó en la facultad de medicina desnudándose y explicando anatomía en su cuerpo.

 

También hoy se vienen dando desarrollos interesantes en los nuevos autores de la educación popular, quienes en algunos casos vienen haciendo una reelaboración de la idea de dispositivos del posestructuralismo (Foucault, Derrida, Deleuze) para los procesos de educación popular, mostrando cómo hablar de herramientas, técnicas, dinámicas, didácticas, sigue siendo un lenguaje técnico emparentado con el positivismo, y señalan cómo ellos son dispositivos de saber y conocimiento que deben ser planificados para garantizar el impacto que se quiere lograr en el ejercicio de la educación popular según sus ámbitos[14].

 

En esta perspectiva, la educación popular viene realizando un balance de su actuación en toda la sociedad para generar transformaciones, en cuanto es una propuesta para ella desde los intereses de los grupos excluidos, segregados, oprimidos. La educación popular se ha visto exigida a hacer una reflexión de cómo lo pedagógico se hace particular de acuerdo al ámbito en el cual realiza su mediación, ya que es ahí y en coherencia con su proyecto donde se definen los dispositivos de saber metodológicos que se utilizan para garantizar su efectividad político-pedagógica en coherencia con su propuesta de diálogo, confrontación de saberes y negociación cultural. En ese sentido, estos ámbitos formarían parte de las geopedagogías, con las cuales se busca construir las propuestas educativas, en coherencia con los espacios de aprendizaje en los cuales se realiza la actividad educativa.

 

De cara a esos procesos y desde esta perspectiva, educadoras y educadores populares nos hemos visto en la exigencia de reconocer la necesidad de planificar nuestras acciones en coherencia con esos ámbitos en los que están ubicados los actores y los fines de las organizaciones, movimientos, entidades, instituciones, desde donde hacemos educación o que organizan la actividad educativa. Es decir, el ámbito le da contexto específico y particular a la actividad, localizándola y permitiendo organizar la metodología y los dispositivos que hagan posible el empoderamiento de los actores que participan en ella, y su apuesta político-pedagógica.

 

Cuando se revisa la tradición pedagógica, se reconoce en la educación popular un entramado metodológico que se ha construido a partir de un triple proceso de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad que hacen posible el diálogo de saberes y la negociación cultural para la acción transformadora desde una diversidad que cuestiona un conocimiento soportado sobre una episteme única, universal, correspondiente a la mirada eurocéntrica del mundo, la que ha sido cuestionada desde los movimientos sociales del sur. En ese ejercicio, se han venido constituyendo espacios de resistencia en donde no solo se protesta sino que se enfrenta la dominación y se generan dinámicas educativas de desaprendizaje para poder explicar y nombrar desde otro lugar y de otra manera el mundo que se construye.

 

Esta resistencia se genera en un proceso en donde se cuestiona, se analiza críticamente, se propone y se actúa transformadoramente. Allí el ejercicio central se realiza a través de una pedagogía que en su metodología da forma al diálogo, la confrontación y la negociación de saberes para construir procesos de impugnación colectiva en donde el hecho educativo no solo hace real la interculturalidad sino que a través de ella construye y reelabora en forma permanente el proyecto social, cultural y político de los participantes en los procesos de educación popular.

 

En este ejercicio de diálogo-confrontación-negociación no solo reconoce la dominación política y económica, sino que entra a los entretejidos de la subjetividad como ejercicio de individuación y reconoce las formas de la opresión, que toman forma no solo socialmente sino en sus imaginarios que orientan la acción. Allí puede encontrar esas otras formas en las que se oprime, lo racial, lo cognitivo, el género, lo sexual, y redescubre esas maneras cómo el poder controla a los sujetos.

 

En ese sentido, el quehacer metodológico de la educación popular se hace profundamente político, en cuanto desata los nudos materiales, simbólicos, históricos, con los cuales la dominación enclava en el sujeto y por ello la propuesta metodológica le permite reconocer en él las voces y las formas de control que funcionan de múltiples maneras en su mundo de relaciones sociales. Por ello el acto educativo les permite hacer un ejercicio de desaprendizaje que en el sentido freireano se da en el sentido de una pedagogía que libera y le permite construir otras materialidades, otras racionalidades, otras historias que hacen posible una subjetividad orientada por una ética transformadora de su vida, su núcleo de relaciones básicas y de la sociedad.

 

Es en estas prácticas educativas cómo parte de la propuesta metodológica donde se hace urgente pensar los dispositivos pedagógicos y metodológicos con los cuales se construirá la mediación y la manera cómo ellos se constituyen en agentes políticos que hacen posible y real el diálogo, la confrontación y la negociación cultural que van a hacer posibles las dinámicas de resistencia en la esfera de lo público y lo social en un escenario donde los grupos subordinados hacen visible la complementariedad en la diversidad.

 

Por ello se hace la afirmación de que el ejercicio educativo y pedagógico en la educación popular construye vida con sentido y enfrenta las múltiples formas de la deshumanización y nos coloca en un horizonte de confrontar discriminación, desigualdad, homogeneización, lo cual exige organizar en una perspectiva pedagógica toda acción educativa, ya que con los dispositivos también se crea sociedad y subjetividades transformadas.

 

Esos dispositivos son los que van a dar lugar a esos otros modos del saber-poder, lo cual va a permitir que se visibilicen los saberes subordinados con potencia epistémica propia y se reconozcan como saberes en conflicto con los poderes que controlan, dominan y excluyen. Estos saberes se reconocen en un campo más amplio de los movimientos, en donde como acción colectiva se desarrollan como una insurgencia que reorganiza los cuerpos, las prácticas cotidianas, las formas de organizarse, de nombrar, teorizar, luchar, constituyendo en todos los escenarios campos en disputa y reelaboración permanente, haciendo visible allí cómo hay una posición de acción transformadora con contenidos, prácticas y concepciones propias, permitiendo que socialmente emerja un sentido de poder-resistencia y empoderamiento, lugar que va a tener el acto creativo de desarrollar esas nuevas manifestaciones de la interculturalidad como un espacio en constitución y en lucha.

 

Por ello, podemos afirmar que cualquier actividad educativa es susceptible de ser trabajada desde la mirada construida en su acumulado por la educación popular, lo cual se hace reconociendo que estamos en un campo en disputa, en cuanto reconoce que a través de todos sus procesos se construye y crea sociedad. Esto lleva al educador o educadora popular a ser muy exigente al organizar las mediaciones que realiza con los dispositivos pedagógicos en el horizonte de creación de interculturalidad, la cual se da metodológicamente a través de los dispositivos para el diálogo, la confrontación y la negociación cultural de saberes.

 

Un ejemplo claro de ello es el que se da en las geo pedagogías señaladas anteriormente, las cuales pueden constituirse desde diferentes perspectivas. En ese sentido, es necesario realizar elaboraciones propias desde la concepción y el acumulado de la educación popular para ellas. Ahí están, entre otros, temas como ciencia no lineal, nuevas identidades, la diversidad, nuevas regulaciones éticas, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación[15].

 

En estos campos emergentes se hace necesario realizar unas nuevas elaboraciones y en ese sentido, el acumulado sirve como soporte pero requiere para estos tiempos nuevos sentidos e identidades, que es ahí donde adquiere sentido una interculturalidad crítica que lee el mundo desde otras epistemologías diferentes a las dominantes social y culturalmente, y establecer el anverso teórico-práctico que hace visible la otra mirada de la sociedad en esos aspectos. Ello va a requerir la creación y reelaboración de los dispositivos pedagógicos para hacer real esa emergencia de nuevas maneras que toma la realidad, punto de partida y fundamento de la educación popular.

 

En este sentido, la educación popular ha venido decantando seis grandes ámbitos de mediación en su actividad: la individuación, los procesos de socialización, la vinculación a lo público, la vinculación a organizaciones y movimientos, la participación en los gobiernos, y lo masivo. En todos y cada uno de ellos se hace específico el proceso de diálogo de saberes (intraculturalidad), confrontación de saberes y conocimientos (interculturalidad) y negociación cultural (transculturalidad), y allí la persona educadora popular, en coherencia con sus concepciones –que son variadas– hace la elección de sus dispositivos y rutas metodológicas para hacer posibles los resultados buscados en la actividad educativa que se desarrolla.

 

  1. Negociación cultural para ámbitos de individuación

 

Dos asuntos centrales al pensamiento emancipador en su versión eurocéntrica son los asuntos de la construcción de subjetividades y conciencia crítica, los cuales llegaron a nuestros contextos –en el caso de Paulo Freire– con los pasos de la conciencia ingenua a la conciencia crítica, tanto, que muchos de sus procesos educativos estaban orientados a una toma de conciencia sobre sus condiciones de opresión, donde la actividad educativa buscaba generar dinámicas de liberación.

 

En esta perspectiva, el educando era un sujeto que se constituía como actor en la toma de conciencia de sí y de su mundo, en un ejercicio en donde el individuo solitario aislado no existe. Nos hacemos desde y en las relaciones con las otras y otros y en la toma de conciencia de quién soy, buscando que en el reconocimiento de esa actividad que realizo (acción) se forje mi individuación desde los contextos específicos y desarrollando las capacidades genético-sociales (cognitivas, socio-afectivas, valorativas, volitivas) que traigo en mi condición de miembro de la especie humana.

 

Por ello, la educación es siempre una acción de medi-acción, en donde tomo conciencia del mundo, forjándome la conciencia de mí, haciéndome sujeto histórico. Es allí donde se da la interculturalidad como hecho fundante de la educación popular, en cuanto el diálogo de saberes me constituye en mi identidad, que a la vez es diferencia con otros. Por ello se requiere la educación, para orientar ese sentido de corresponsabilidad con el destino de lo humano en la tierra (solidaridad) y de la vida en el universo (ética), constituyendo un eje de organización no solo del mundo, sino de la manera como actúo en él y los sentidos que coloco a mi actuación.

 

Un ejemplo de esta acción es mi encuentro con un jesuita que se mueve en un campo de actuación marcado por los retiros espirituales. Yo le preguntaba sobre si era consciente de ser educador popular en el ámbito de la individuación más propio de ese tipo de práctica y le comentaba que, desde mi punto de visa, ésa era una de las causas por las cuales la “nueva era” se había tomado muchas de las prácticas espirituales del mundo cristiano.

 

  1. Negociación cultural para ámbitos de socialización

 

Durante mucho tiempo, la educación popular fue asimilada a “educación no formal y de adultos”. Además, solo existente en procesos políticos de movimientos sociales y políticos que lucharan por la emancipación. A medida que se fueron leyendo los nuevos entendimientos del poder como control y dominio en múltiples espacios de la vida cotidiana y en la subjetividad e individuación de actores –aun en quienes luchaban por el cambio y la transformación– surge la necesidad de releer la educación popular en clave de poder en conflicto: dominación/control-emancipación/transformación, presente en toda la sociedad.

 

Esta comprensión fue construyendo, desde los grupos de educación popular, infinidad de prácticas que buscaban transformar las relaciones de poder en los entornos familiares y en consecuencias prácticas de ese núcleo familiar que soportaban y prolongaban la patriarcalidad, el adultocentrismo, el poco reconocimiento a la identidad de las culturas infantiles y juveniles, reproduciendo de igual manera el poder que domina, bajo las formas familiares más cotidianas. De igual manera, grupos con una tradición religiosa fueron encontrando esas prácticas en sus instituciones, y aun en el ejercicio de autoridad de personas que se nombraban educadoras populares. De igual manera, el ejercicio de gobiernos “revolucionarios”, incluso de quienes habían constituido con sangre sus procesos, reproducían formas que parecían eran propias del capitalismo.

 

De otro lado, la emergencia de experiencias de “innovación” pedagógica en la escuela formal fue mostrando cómo ésta era no el simple espacio de reproducción cultural no apto para la educación popular, sino que además era uno de los espacios en los cuales cierta autonomía relativa lo constituía en un espacio de conflicto y disputa por construir propuestas alternativas, situación que se hizo más visible con el desarrollo del movimiento pedagógico en diferentes países de América Latina, en el cual participaron diferentes actores que venían de la educación popular, junto a otros que venían de las más variadas tradiciones críticas.

 

Esto exigió a los educadores populares reconocer que este ámbito de la socialización era muy amplio y que si se quería construir mediaciones y espacios de aprendizaje emancipador allí, iba a ser necesario salir de comprensiones estrechas de ella, de su metodología y su pedagogía, abriéndose a diferentes propuestas que, manteniendo el horizonte de su apuesta, hacían específicos los diferentes dispositivos para los múltiples ámbitos susceptibles de trabajar desde la educación popular. Ello hace posible en este nivel un proceso de diálogo-confrontación de saberes que construye múltiples maneras de la interculturalidad.

 

  1. Negociación cultural para los procesos de vinculación al ámbito público

 

La exigencia de vincular la educación popular únicamente a los movimientos sociales y políticos no solo mostró cómo algunas concepciones seguían prisioneras de una mirada reducida del poder (político-económico), sino que también negó la necesidad de disputar poder en esas otras esferas trabajadas por Quijano y reseñadas atrás. De igual manera, la articulación de lo gremial y lo político como un resultado inmediato de los procesos no permitió un trabajo más valioso y de acumulación y construcción de poder, así como de proceso, con grupos que no estuvieran vinculados a las formas organizativas clásicas.

 

Sin embargo, al decantarse ese acumulado de educadores y educadoras populares, nos encontramos en muchos lugares con trabajos que pacientemente iban logrando una visibilización social de actores que antes habían estado silenciados en sus esferas privadas. Ahí están los casos de las mujeres, los niños, los jóvenes, la población LGBTI, quienes emergían socialmente a escenarios públicos para hacer visibles sus problemáticas y con características subjetivas interesantes, de perder el miedo para exigir y mostrar en escenarios públicos sus planteamientos o su búsqueda de articulación a grupos para evidenciar su protesta. En este sentido se presentaba una contradicción, ya que el ir a lo público, es una decisión personal, apoyada por el entorno social que se ha ido constituyendo y del cual participa.

 

Mientras el capital construyó el espacio de lo público como esa esfera de cuidado y protección del Estado para la realización de la ganancia, la educación popular lo fue convirtiendo en un lugar (social, simbólico-material) por donde personas y grupos emergieron en la sociedad como actores de su propio destino, y esto exigió cualificar sus procedimientos en la actividad educativa y formativa, ya que esto requería una pedagogía para la movilización y la articulación a lo público que garantizara la opción consciente de estos actores asumiendo lo que esto significaba, permitiéndoles darse cuenta que ello era un ejercicio que movilizaba todas sus capacidades cognitivas, volitivas, valorativas, afectivas, y se implicaba integralmente en la construcción de la sociedad. En ese sentido, los dispositivos de saber-poder-acción eran diferentes a los usados en los procesos en los ámbitos de individuación y de socialización, y exigían del educador popular mayor precisión para seleccionar las actividades que le garantizaran el empoderamiento de los actores presentes en estas actividades desde el espacio en el cual se realiza la acción, haciendo más fuerte la confrontación de saberes como ejercicio de interculturalidad.

 

  1. Negociación cultural para ámbitos de vinculación a movimientos sociales y políticos

 

Éste fue por mucho tiempo el ámbito histórico de la educación popular, en cuanto se asoció lo político a las formas jacobinas de éste, en la relación con lo gremial, como lugar de concreción de los intereses particulares de los sujetos clásicos, en las clases propias de los sectores primario, secundario y terciario de la economía (rural, industrial, servicios). Sin embargo, las particularidades de las manifestaciones de un capitalismo en los contextos del Sur hicieron emerger subjetividades generadas en su desarrollo no eurocéntrico. Como ejemplo están los grupos indígenas, afros, de mujeres, y una serie de sectores de clase, pero más amplia que ella, desde otras realidades específicas, como niños de la calle, grupos de desplazados por la violencia en algunos países o por el tipo de explotación capitalista en el campo, o sectores en diferentes circunstancias de convertirse en actores, por ejemplo, en sus procesos sociales educativos, que asumen identidades más allá de su condición de asalariados, como los maestros con la pedagogía, grupos que se organizaron desde la diversidad sexual o religiosa, generando unas dinámicas organizativas que van más allá de las clásicas de la lucha social.

 

De igual manera, el capitalismo centrado en lo tecnológico, el conocimiento con control financiero, van mostrando nuevas formas de asociación y lucha frente a estas nuevas realidades. Allí tenemos formas de organización, por ejemplo, de grupos por el software y el hardware libre, las patentes libres, el acceso libre, que muestran que en esos campos de lucha se va mucho más que por el acceso y el derecho al uso de las nuevas realidades de la tecnología y el conocimiento, abriéndose un nuevo campo mucho más vasto, que requiere una reflexión para encontrar esos nuevos nichos organizativos.

 

Para los educadores populares todo esto se convierte en un doble reto, en cuanto el reconocimiento de esas múltiples formas de poder –y por lo tanto de existencia de lo político– no solo significa construir ámbitos propios de su construcción de procesos de mediación, sino ante todo, ser capaces de diseñar procesos formativos que estén en condiciones de generar esas múltiples formas organizativas de este tiempo, mostrando como ello es posible ampliando internamente las expresiones clásicas de la lucha gremial para dar forma a las organizaciones y movimiento de hoy.

 

De igual manera, va a significar un ejercicio de filigrana, en cuanto este ámbito es un objetivo general en cada grupo humano que se trabaja, pero debe tomarse en cuenta el ámbito de subjetividad en donde se encuentra para no apresurar ni presionar procesos.

 

Sea éste el lugar para reconocer que los ámbitos no son lineales en el proceso de los sujetos sociales que se convierten en actores y protagonistas. Ello está determinado por múltiples variables, contextos, tipo de institucionalidad donde se desarrolla la acción, necesidades de los actores, reconocimiento de intereses, construcción de proyectos de identidad y de sentido. En ello hay punto de partida y llegada, y los determinan los procesos específicos.

 

  1. Ámbitos de negociación cultural en procesos gubernamentales

 

Éste es uno de los espacios constituidos en el reconocimiento de los múltiples escenarios de poder, en cuanto fuerzas, grupos, movimientos de lucha por hacer posibles las reivindicaciones de los sectores populares. Como expresión política depusieron el entender su lucha como la toma del poder, y se construyeron escenarios de construcción y acumulación del poder político a lo largo y ancho del continente, como la última revolución existente de la toma por las armas, la de Nicaragua, que fue dando paso a una serie de experiencias, que viniendo de procesos populares, llegaron a los gobiernos cobijados por las banderas de estos movimientos, forjando una nueva izquierda que se hace presente en El Salvador, Nicaragua, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Brasil, Paraguay, Argentina.

 

En este ejercicio se introduce un campo de discusión fuerte para la educación popular, porque de alguna manera surge la paradoja de encontrar la manera de construir contra-hegemonía en uno de los instrumentos centrado en la construcción de la hegemonía. Esto significa no solo el ejercicio de reconocer que tener el gobierno no es tener el poder, pero que en su crisis la democracia representativa genera oportunidades en los intersticios de crisis para construir formas frágiles de democracia popular y comunitaria. Ello puede verse en los debates de Evo Morales con indígenas andinos y amazónicos o en los recurrentes gestos golpistas como amenaza en Paraguay, volviendo a colocar el debate para muchos entre reforma o revolución, toma del poder o construcción de él, aun desde el gobierno, con los diferentes matices sobre la construcción de la ciudadanía en estos tiempos y el uso de lo electoral para ello.

 

Esta realidad ha tocado a la educación popular, en cuanto muchos de los educadores populares latinoamericanos han accedido a las puertas de estos gobiernos y han mostrado una cara de la construcción de políticas públicas populares, construyendo un ámbito de lo público desde el ejercicio de los gobiernos, dando forma y haciendo posible la construcción de políticas públicas populares. Ello exige dispositivos, procesos y dinámicas de vigilancia sobre la manera como se expresan y representan los intereses de los movimientos sociales y los grupos populares, generando una discusión nueva que es difícil de cerrar con recetas del pasado y llama a una alerta para construir este ámbito realmente como educadores populares, esto es, de la posibilidad de construir resistencias desde lo gubernamental, y cuáles serían sus particularidades, así como de ir con gobiernos electos a la constitución de la emancipación social y no simplemente de constituirse como una nueva burocracia de izquierda.

 

  1. Ámbitos de negociación cultural en lo masivo

 

Una nueva realidad ha sido constituida como escenario para los educadores populares en la actual revolución científico-técnica en marcha, la cual presenta nuevos elementos para ser trabajados desde la perspectiva de los educadores populares, en tanto ella se funda y construye un cambio de época con profundas modificaciones culturales, introduciendo en la sociedad ámbitos propios de actuación en las esferas del conocimiento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunicación, la innovación, teniendo a la investigación como eje constructor-reconstructor de ellos.

 

Una de las particularidades de algunos de estos fenómenos es la constitución de lo masivo como un nuevo espacio social de control y hegemonía, pero también como un espacio de contra-hegemonía, como decía Dyer-Witheford: “En el ciberespacio es donde el capital busca adquirir hoy poder total, control y capacidad comunicativa para apropiarse así no solo del trabajo […] sino también de sus redes sociales, como decía Marx. Pero al mismo tiempo, es en esta esfera virtual donde están teniendo lugar algunos de los experimentos más significativos de control-poder comunicativo” (Dyer-Witheford, 1999, p. 122).

 

Si el punto de partida de la educación popular es la realidad, nos encontramos frente a una nueva realidad que se construye en lo virtual, vehiculizada por un lenguaje digital y presente en la vida cotidiana por infinidad de aparatos usados por los habitantes del planeta, pero en forma más intensa por las culturas infantiles y juveniles, y allí la forma que ha de tomar la presencia de las educadoras y educadores populares es todavía parte de una elaboración y nos deja en la duda de resistirse a la sociedad de consumo o la rendición a ella, pasando por las nuevas conceptualizaciones que nos hablan de un capitalismo que, reorganizado, coloca las nuevas formas de consumo como controles en su reorganización de los nuevos procesos productivos de lo simbólico y el consumo de imágenes, información, tecnología como central a su proyecto.

 

Allí la educación popular se ve impulsada a forjar procesos pedagógicos específicos para los intercambios que se generan en el ciber-espacio, en las redes, en las wikis y que transforman el espectro y las formas de lo masivo en este siglo XXI.

 

 

  1. La educación popular, una construcción colectiva en marcha

 

La marcha no se detiene, la educación popular camina sobre el Sur de este continente y en sectores del Norte que se plantean, desde los procesos educativos, hacer de estos un medio para construir un mundo más justo y humano. Infinidad de experiencias, prácticas de resistencia y elaboraciones dan cuenta de sus múltiples entendimientos, lo cual también permite reconocerlos desde sus troncos básicos en el acumulado, con su infinidad de propuestas metodológicas, que, construidas desde el diálogo de saberes, la confrontación de ellos y la negociación cultural, generan una educación de impacto más profundo, para hacer reales en la sociedad la intraculturalidad, la interculturalidad y la transculturalidad.

 

Esa diversidad de apuestas y propuestas desde su tronco básico nos permite hoy reconocer cómo ese acumulado construido ha sido decantado de infinidad de procesos, proyectos y prácticas que han ido enriqueciendo ese tronco común, y del cual hemos dado cuenta en las páginas anteriores como el resultado de una construcción-reconstrucción permanente, fruto también a su interior del ejercicio de diálogo, confrontación, negociación, dando signos de una presencia a veces silenciosa sobre el tejido social de nuestros pueblos, pero por ocasiones rebrotando  como prácticas firmes y visibles, cuando la confrontación frente al capital y sus formas de poder en los territorios y localidades toma más fuerza.

 

Esa lectura de este tiempo y de los desarrollos de la educación popular como una propuesta para toda la sociedad, desde los intereses y apuestas de los grupos populares de la población en múltiples ámbitos de la sociedad y en coherencia con las reflexiones anteriores, nos permite reconocer esas tensiones propias de su crecimiento y desarrollo, las cuales, desde mi particular punto de vista, marcarán hacia el futuro inmediato las maneras como la educación popular crecerá y realizará hacia su interior el proceso de diálogo, confrontación, negociación, haciendo visible que los rasgos centrales de su apuesta metodológica y pedagógica son eje fundamental de su construcción como propuesta para la sociedad en este nuevo siglo.

 

Planteamos esta apuesta de su futuro como tensión, en cuanto los dos aspectos señalados en ella están hoy presentes en su desarrollo, y los énfasis más marcados sobre uno u otro, hacia el futuro, en los terrenos de la acción, la reflexión y la conceptualización, marcarán los caminos de la educación popular y de las diferentes concepciones que se desarrollan de ella en nuestra realidad. Esas principales tensiones, no todas, serían:

 

  • Sur – Norte
  • Político – pedagógico
  • Desarrollo – Buen vivir
  • Saber – conocimiento
  • Sistematización – investigación
  • Gobiernos populares – movimientos sociales
  • ONG – educación popular
  • Procesos locales – mundo global
  • Uso NTIC – cultura tecnológica
  • Activismo – reflexión
  • Abierta a esas que las prácticas nos van mostrando

 

  1. Entre Sur y Norte

 

Una de las tareas centrales, en medio de un proyecto de globalización capitalista y neoliberal signado por la manera como las teorías eurocéntricas y americanas marcan la particular forma de acción y reflexión de nuestras instituciones, organizaciones y movimientos, va a ser darle forma al Sur, y, en ese sentido, va a ser un giro en nuestra manera de ponernos frente al mundo, lo cual va a requerir de un profundo ejercicio de interculturalidad, que va a estar marcado por la toma de conciencia que somos de acá y por lo tanto implica una búsqueda profunda de ello en nuestra historia, en nuestras epistemes, en eso que el maestro Fals-Borda llamaba lo sentí-pensante. Lo anterior va a exigir la incorporación de este aspecto en forma permanente en nuestras prácticas, porque en alguna medida significa ejercicios de reflotar nuestra memoria histórica, silenciada por los ejercicios de colonización de la mente, el cuerpo, el deseo, en sus múltiples manifestaciones.

 

Para ello, deberá realizarse en un ejercicio de diferenciación con el mundo del Norte, que a la vez debe establecer los nexos con la teoría crítica desarrollada allí, la cual nos da elementos para inscribirnos también en un escenario mundial de dominación y encontrar los aliados del proyecto emancipador, dando forma a uno de los principios de la negociación cultural, y es el de la complementariedad crítica. Ella nos permite evitar caer en un discurso sobre el Sur que nos encierre y sea construido como nueva verdad única. Es allí donde la confrontación da forma a lo intercultural como riqueza para construir proyectos comunes.

 

  1. Entre lo político y lo pedagógico

 

Esta tensión sigue siendo central en la educación popular, en cuanto el énfasis colocado en uno de los dos aspectos lo que hace visible es la manera como se entiende el poder que se construye y recrea en la práctica de los educadores populares. Cada vez la reflexión va mostrando que el carácter político de las prácticas no le viene desde afuera, de discursos de disciplinas sociales, sino que es propio de un quehacer que cubre los diferentes ámbitos de la sociedad, y, en ese sentido, cuando se plantea como un proyecto para toda la sociedad –en cuanto propone transformarla, emanciparla desde los sectores populares– coloca un eje que es indisociable, pues lo pedagógico es en esta propuesta sustantivamente político-pedagógico. Es decir, no puede ser enunciado el uno sin el otro, precisamente para diferenciarse de otras educaciones o del componente social de ella en algunas teorías modernizadoras de la educación.

 

En ese sentido, será tarea central de los educadores populares llenar de contenido y de desarrollos metodológicos específicos ese carácter pedagógico-político y político-pedagógico de ella, en cuanto los principios generales que fundamentan el acumulado de esta tradición no se pueden quedar en el discurso sobre la sociedad y su destino, sino que ellos deben convertirse en procedimientos específicos, propuestas metodológicas y dispositivos de saber-poder-acción. Por ello, la educación popular va más allá de las didácticas y las herramientas. Por ello, toda práctica que se realice debe trabajar con filigrana sus procedimientos para hacer real lo político-pedagógico.

 

  1. Entre Buen vivir y desarrollo

 

La emergencia de proyectos populares en los gobiernos latinoamericanos con todas sus características problemáticas y los debates que se han generado, entre muchos de los elementos positivos, es que ha colocado sobre el tapete de la discusión Norte-Sur la emergencia de identidades particulares de nuestros contextos y la visibilización de esa otra mirada del mundo, como es el caso del Buen vivir. Como se señala en páginas anteriores, significa una mirada del Sur sobre el mundo y la manera como ella ordena las relaciones en la sociedad, entendiendo el mundo en una unidad dada por una cosmogonía que tiene en perfecta relación e identidad cada uno de los componentes de su entorno cercano y lejano, sin disociaciones ni fragmentaciones. Ello se ven en la manera como algunas culturas aborígenes llaman a los formados en el mundo occidental: “los hermanitos menores”.

 

Estas miradas del mundo, más como cosmogonías que como cosmovisiones, han ido generando una mirada propia que cuestiona entendimientos que se han construido sobre la marcha de la sociedad. Una de estas miradas es el entendimiento del desarrollo como meta de las sociedades con la consabida creación del mundo del subdesarrollo. En ese sentido, se produce un cuestionamiento a las políticas que se ven obligados a realizar los gobiernos de características populares. Lo más reciente se vivió en la Cumbre de Río + 20, en la cual se evidenció cómo lo que se había logrado al agregarle las denominaciones de “sostenible” y “sustentable” al desarrollo, era cambiar la cara del capitalismo, así no renunciara en la práctica a sus principios depredadores de lo humano y la naturaleza.

 

Para los educadores populares, esto va a significar un reto práctico y conceptual bastante profundo, en cuanto sus proyectos y procesos, al ir escalando de lo micro a lo macro, pasando por lo meso, van a tener que ir encontrando la manera como estos dos aspectos se elaboran en una realidad donde las respuestas no están prefijadas, sino que deben ser recreadas y creadas cada día.

 

  1. Entre sistematización e investigación

 

Todo el final del siglo anterior fue rico en la constitución de un proceso que permitió sistematizar las prácticas y, a medida que se consolidó este ejercicio, fue derivando en una forma de investigar las mismas. Ello ha permitido también ir haciendo una elaboración propia de esas epistemes de la práctica. Ese asunto ha ido consolidando a la sistematización (Jara, 2012) como uno de los planteamientos que, viniendo de diferentes tipos de procesos e iniciativas, se consolida como una propuesta desde los quehaceres de profesiones práctico-reflexivas, y, por lo tanto, de educadores populares. En esta perspectiva, surge la urgencia de realizar las elaboraciones conceptuales y de profundización metodológica que a la vez que le constituyan su acumulado, abran unos caminos de elaboración necesarios para acabar de consolidar esta práctica entre los educadores populares.

 

Pero ello no agota el tema de la investigación en la educación popular, en cuanto para consolidar el tema-proceso de la sistematización, se requiere profundizar en ella desde una perspectiva más investigativa, para acabar de consolidar sus ejes de actuación y reflexión, así como también para visibilizar las diferencias entre concepciones, que deben ser enriquecidas en un debate que permita también construir, en un escenario y un momento como el latinoamericano, el asunto del poder, la política, la producción de saber y conocimiento como aspectos fundantes de la sistematización en la educación popular.

 

También se hace necesario hacer un ejercicio investigativo sobre variados asuntos de la educación popular, como su historia, sus fundamentos, su epistemología, sus características del Sur, imprescindibles para construir con seriedad conceptual y metodológica. De igual manera, la construcción de las propuestas de trabajo que incluyen la investigación como componente de los procesos metodológicos de la educación popular la convierten en una búsqueda necesaria y urgente, así como la discusión de las experiencias iniciales que se vienen haciendo, como las de la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP).

 

  1. Entre saber y conocimiento

 

A medida que se buscan las especificidades del mundo del Sur, a nivel epistemológico va emergiendo otra manera de usar, procesar y producir la realidad, lo cual tiene consecuencias sobre los procesos de donde emergen las formas conceptuales con las cuales trabajamos. En ese sentido, la sistematización ha permitido una serie de diferenciaciones interesantes sobre el conocimiento producido en experimentos controlados y el saber más propio de las prácticas, llevándonos por caminos iniciales en los cuales esas cosmogonías, esas epistemes del saber abren un campo nuevo para hacer posible la producción de saber de esos practicantes, estableciendo una complementariedad con el conocimiento de la ciencia moderna, más basado en las disciplinas.

 

Estos dos caminos para ir a la teoría, propios de dos sistemas sociales diferentes, abren una rica veta de tensión que complementa en esta esfera las relaciones Norte-Sur y por lo tanto la abren para los pensadores de estas dos latitudes, que se unen buscando construir una relación que haga posible que el proyecto emancipatorio tenga como fundamento esas diferencias. Ello permite construir un saber de frontera, en donde también habrá que pensar las formas institucionales que pueden cobijar no solo ese intercambio, sino también las formas bajo las cuales va a ser posible lograr esa producción de saber.

 

Existen experiencias ricas en el continente que deben estudiarse con detalle para ver de qué manera se está construyendo expresiones de ello. Procesos como la multidiversidad franciscana, las universidades indígenas con un carácter bilingüe y plurinacional, las propuestas de saber propio de la coordinación afro en los territorios del mar Pacífico, el intento de Bolivia con su Ley de educación (70) que busca construir un currículo nacional desde las características plurinacionales y constituye un viceministerio de Educación Alternativa, y otras que se me haría largo enumerar, así como muchas otras que no conozco, sirven como fundamento para mostrarnos lo importante de esta tensión para construir lo propio en el saber, para hacer más fructífero el encuentro con el conocimiento.

 

  1. Entre gobiernos y movimientos sociales

 

Durante mucho tiempo, la discusión entre reforma y revolución fue una constante entre educadores populares y en muchas visiones. Solo cuando se tuviera el cambio revolucionario se podría participar en los gobiernos. Las particularidades del control globalizado del capital, su carácter transnacional, fueron dando paso a procesos en los cuales no se controlaba el poder, y se fue viendo la participación en procesos de gobierno como parte de acumular poder y de conseguir reivindicaciones que hicieran posible el mejoramiento de las condiciones de vida de los grupos subalternos de la población. América Latina se volvió un terreno experimental (que inauguró Allende en la década del 70 del siglo pasado) de cómo hacer contra-hegemonía desde un control gubernamental que no tiene el poder sobre las dinámicas generales de la sociedad.

 

El debate ha sido rico en experiencias a lo largo y ancho del continente. Ha mostrado que no es posible homogeneizar este tipo de presencia, ni constituir un planteamiento homogéneo de sus características. Es más, muchos de los educadores populares del continente en dichos países se fueron al Estado, buscando realizar allí las propuestas de transformación y cambio que habían organizado desde sus instituciones, situaciones que no han estado exentas de discusiones y debates, en los cuales asumen posturas que tocan todos los ámbitos del ejercicio de la política, desde aquellos que tienen que ver con asuntos como el desarrollo que se puede implementar, empoderamientos, el tipo de democracia que se construye, ciudadanía y poder popular, entre muchos otros.

 

Uno de los temas más álgidos ha sido el de los movimientos sociales alternativos, en cuanto referente central de la acción de los educadores populares y su relación con los gobiernos, en la medida en que se forja una alianza a la que no se estaba acostumbrado, ni existían criterios para ello. Esto abre un debate profundo sobre la manera como los educadores populares manejan esta tensión, la cual está signada por un campo nuevo lleno de aprendizajes, pero ante todo también de replanteamientos sobre la manera de ser de izquierda en estos tiempos de un capitalismo que también renueva sus formas de control y poder, lo que exige de los educadores populares creatividad, claridad y cordialidad en el debate, pero, ante todo, apertura por construir caminos sin renunciar al acumulado construido con tantos otros a todos los niveles.

 

  1. Entre cooperación (ONG) y proyecto de la educación popular

 

La educación popular en algunos países de América Latina se desarrolló en contextos de dictaduras y democracias restringidas. Por ello, el trabajo con los grupos populares construyendo caminos alternativos logró un nicho muy fuerte en organizaciones de la sociedad civil y grupos religiosos críticos al sistema, muchos delos cuales constituyeron organizaciones no gubernamentales como entidades de apoyo al movimiento popular, que en ocasiones, como en el caso chileno, se recompuso bajo el apoyo de grupos que se denominaban de educación. Esto llevó a que la educación popular en muchos de estos lugares fuera asociada con las ONG en forma similar a como en otros se vinculó solo a la educación no formal y de adultos.

 

En esta perspectiva, parte de la cooperación Norte-Sur se estableció desde la década del 70 del siglo pasado, asociada en muchos casos a programas de educación popular, en tal medida que en ocasiones se leía –por grupos de izquierda– como una propuesta del Norte al Sur. Esta situación también se manifestó en los momentos de replanteamiento de la cooperación internacional, cuando muchas de sus instituciones hicieron modificaciones a sus políticas, dejando de apoyar propuestas de educación popular, tanto, que algunos grupos llegaron a plantear en esta crisis el fin de la propuesta que se desarrollaba en el continente. Para otros fue la oportunidad de elaborar una discusión más clara de las relaciones Norte-Sur, en términos de una relación más igualitaria y menos en la imposición de los temas que se venían posicionando desde la cooperación internacional.

 

También los giros políticos de algunas instituciones construyeron unas agendas nacionales e internacionales en las cuales desplazaron a los movimientos sociales, generando a su vez una discusión sobre el papel de estas organizaciones, su relación con los movimientos. Estos recorridos llevaron también a un replanteamiento conceptual para ese nuevo escenario que se constituía. En ese tránsito también algunos renunciaron a la educación popular como marco fundante de su acción, asumiendo marcos conceptuales de otro tipo. Esta tensión va a exigir darle contenido a procesos políticos y organizativos, así como a los entendimientos políticos de estos.

 

  1. Entre un tiempo-espacio global y los territorios y localidades

 

El último tiempo ha estado marcado por un capitalismo que es replanteado, no en sus fines, pero sí en las maneras del control y del poder. Estos cambios se han fundado en la revolución microelectrónica constituyendo un proyecto global, el cual se afirma en procesos tecnológicos que han hecho del mundo, al decir de uno de sus pensadores, “una aldea global”, marcando un análisis crítico que se fundamenta sobre una comprensión de la manifestación de estos fenómenos en el mundo del Norte. Ello incide en un análisis maximalista de estas dinámicas y con lecturas sobredeterministas, en donde cada hecho en nuestros contextos está signado por esas fuerzas. Además, generan una especie de inhabilitación de cualquier tipo de acción que enfrente estas dinámicas en los procesos micro, ya que quedaría atrapada en las lógicas de control que solo podrán ser modificadas por los procesos revolucionarios que transformen estructuralmente la sociedad.

 

Un poco en un sentido contrario, se han ido constituyendo los movimientos y organizaciones generadas o que trabajan la educación popular, en cuanto se establecen en las fisuras que dejó el sistema en los territorios y en los procesos particulares de cada lugar, en donde el control se realiza con formas particulares a todos los niveles, organizando esas dinámicas micro-sociales como lugar de construcción de poder, el cual, acumulado, va a posibilitar las transformaciones sociales que construyan sociedades más justas y sin opresiones.

 

Esta tensión se constituye en un reto para los educadores populares, en cuanto al estar afincados en los territorios y las localidades, les presenta un desafío. En el otro lado, deben aprender a dar cuenta de la manera como los procesos globales (en tanto cambio de época y civilizatorio) se instalan en los territorios construyendo la glocalización, pero haciendo visible la particularidad de los contextos y sus resistencias y la manera como se teje el poder en esa secuencia micro-meso-macro.

 

  1. La cultura virtual y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC)

 

El fenómeno de un tiempo-espacio global reseñado en la tensión anterior ha sido constituido por profundas transformaciones en la esfera de las tecnologías, que tienen un profundo impacto cultural, visible en la infinidad de aparatos que poseen los pobladores de cualquier lugar donde se desarrollen propuestas de educación popular. En muchas ocasiones se ha escuchado un discurso en donde simplemente estas situaciones nuevas son parte del control del capital a partir de estos nuevos fenómenos, constituyéndose un discurso tecnofóbico, el cual ve en estos procesos la reiteración del discurso sobre la sociedad del consumo desarrollado en la década del setenta del siglo anterior.

 

De otro lado, también escuchamos con prevención un discurso sobre las NTIC en donde ellas como objetos tecnológicos están ahí, como datos de la realidad, y yo determino el uso según la ideología y los intereses desde los cuales los trabaje, produciendo un uso instrumental de ellos, al servicio de las apuestas que tenga quien los esté usando. Por ello, muchas de las actividades que introducen estos elementos en la perspectiva de la educación popular, las colocan en un horizonte tradicional de capacitación: aprender su uso para dinamizar los procesos en los cuales se encuentra operando.

 

Sin embargo, a medida que las teorías críticas y sus autores comienzan a leer estos procesos de los aparatos desde sus principios, se va encontrando que ellos mismos son portadores de concepciones del mundo y de la manera de realizarlo. En este sentido, un uso instrumental de ellos no nos permite adentrarnos en la cultura virtual que abre y construye nuevas dimensiones de la realidad, lo cual a su vez es manifestación de un lenguaje digital, en el cual están constituidos esos aparatos. En esa perspectiva se da un relacionamiento entrelazado y diferenciado con las formas de la oralidad y de la escritura, abriendo otros significados y sentidos a sus producciones. Pudiéramos decir que se abre un mundo de particularidades y profundidades insospechadas que debe ser auscultado por los educadores populares para incorporarlo en su quehacer, en una perspectiva crítica.

 

  1. Entre la acción y reflexión conceptual

 

Esta tensión siempre ha estado en el corazón de la educación popular y, en momentos álgidos, ha significado la descalificación de uno u otro sector en los debates internos de ella, colocando el énfasis en uno de los dos aspectos. Sin embargo, por las particulares formas de su quehacer, el cual se constituye desde los saberes de los grupos, sus cosmogonías e institucionalidades, el referente práctico es muy importante, porque es de él que se nutre la posibilidad de dar cuenta de la manera como las emergencias del Sur pueden reconocerse, en su diversidad, diferencia y complementariedad del Norte, solo en cuanto la realidad hace específica esa diferencia.

 

Pero de igual manera ellas no serán visibilizadas si no existiese el ejercicio de saber en el cual los grupos de base dieran cuenta de esa infinidad de prácticas y saberes desde donde organizan sus acciones. Esta situación requiere un ejercicio de reflexión que dé cuenta de ello, para constituir su horizonte intercultural como fundamento de su quehacer, el cual hará posible el diálogo y la confrontación de saberes, así como las negociaciones culturales, lo que permite una cualificación de las prácticas a través del reconocimiento de una diversidad que enriquece, y por lo tanto se hace complementaria con otras miradas para construir pactos y agendas que permitirán los acuerdos unitarios para la lucha.

 

Un trabajo de fondo de la educación popular hacia el futuro, constituyendo su campo de praxis, va a ser fruto de ese acumulado que hoy se hace a los educadores como una propuesta para hacer educación desde los intereses populares, en un horizonte de reconstruir la sociedad, con unos nuevos sentidos de lo humano diferentes a los del capitalismo, la capacidad de reconocer múltiples y variadas maneras y escenarios para ser educador popular y en ello, la complementariedad de un proyecto que se hace realidad en las acciones y reflexiones de múltiples actores, desde sus particulares capacidades y ámbitos de acción. Ello significa salir de creer que la única manera de ser educador popular es la propia manera de hacerlo.

 

  1. Nuevas tensiones y el quehacer de la educación popular

 

No está dicho todo, pero podemos reconocer que la educación popular se sigue constituyendo como una apuesta por transformar la sociedad desde la educación, y en la urgencia de sus desarrollos y en la particularidad de los contextos y ámbitos brotarán otras tensiones que cada uno de los lectores de este texto debe complementar para mostrar la vitalidad de este pensamiento. Ya veo a hombres y mujeres exigiendo la tensión de las feminidades y masculinidades, a los minimalistas pidiendo su tensión de la resistencia con la emancipación, a quienes son educadores populares en la escuela no formal, la tensión entre escuela modernizadora y la educación crítica transformadora, y muchos otros que los lectores irán construyendo si llegan a este punto de la lectura, para lo cual este texto solo busca provocar la ampliación de ellas, desde la riqueza de las prácticas de los educadores populares.

 

Permítanme terminar con un texto de un colombiano también universal como Freire, con el cual encabezo este texto. Ambos, maestros de estas generaciones de educadores populares que en forma terca seguimos creyendo que es posible otra oportunidad para los desheredados de la tierra y que a través y desde ellos hemos seguido creyendo que otro mundo es posible desde acá y ahora, como nos los recuerda nuestra querido Orlando Fals-Borda.

 

El énfasis en el papel de los contextos culturales, sociales y ambientales puede ayudar a enfocar, desde una nueva perspectiva, el tema de los paradigmas científicos que, en opinión de muchos, sigue siendo el próximo paso con la IAP. Éste es un reto para el cual contamos, de manera preliminar, con los presupuestos de la praxología, los de los filósofos postmodernos, citados atrás, y los resultados de las convergencias interdisciplinarias planteadas.

 

Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teóricos de praxis con frónesis, descubrimos una veta casi virgen de ricos conocimientos de las realidades de nuestros pueblos autóctonos, de nuestras raíces más profundas, por fortuna todavía vivas. Recordemos que los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional, en general, han sido constructos socioculturales de origen eurocéntrico. Ahora tratamos de inspirarnos en nuestro propio contexto y dar a nuestros trabajos el sabor y la consistencia propia del tercer mundo y su trópico, con un paradigma más flexible, de naturaleza holística y esencia participativa democrática. Para llegar a estas metas, la arrogancia académica es un serio obstáculo, debía archivarse.

 

Hace tres siglos, Juan Bautista Vico delimitó con su crítico bisturí una “ciencia nueva” para un “nuevo orbe”. Como el mismo autor lo previó, aquel reto se ha adelantado con dudosos resultados. Hoy hay un desafío paralelo para desarrollar una nueva ciencia responsable, democrática y participante, para arreglar un mundo sobre-explotado y envejecido, en crisis, con amenazas de descomposición desde los cielos hasta las cavernas (Fals-Borda, 2007).

 

Referencias bibliográficas

 

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[1]Ponencia para presentar al seminario Mitos e imaginarios. Paradigmas de la educación popular en América Latina y el mundo, a celebrarse en Guadalajara, México, del 7 al 9 de mayo de 2015. Versión ampliada de Mejía, M. R. (2013). Posfácio – la educación popular: una construcción colectiva desde el sur y desde abajo. En: Streck, D. R. y Esteban, M. T. (organizadores). Educação popular. Lugar da construção social coletiva. Petrópolis, R. J. Vozes. 369-398. Escrito sobre la ponencia presentada al panel inaugural de la VIII Asamblea General del CEAAL, realizada en Lima, Perú, 28 al 31 de mayo de 2012.

[2] Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire, una bio-bibliografía. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI. 2001. P. 3.

[3]En este sentido, este texto es una ampliación del libro de reciente publicación: Mejía, 2011.

[4] Una buena síntesis histórica la encontramos en Torres, 2008.

[5] Desarrollado con base en apartes del documento de Mejía, M. R. Pensar el humanismo en tiempos de globalización. Ponencia presentada al congreso congregacional de las Hermanas Franciscanas sobre Educación Cristiana en el Siglo XXI. Medellín, 16 al 18 de agosto de 2014. Ampliación del documento presentado al congreso de Humanismo y Globalización de la Universidad Francisco de Paula Santander. Cúcuta. Septiembre 24-26 de 2004. Inédito. Citado por: Equipo coordinador Instakids. Propuesta de formación del equipo pedagógico de FITEC. Bogotá. 2015. Inédito.

[6] Martín-Barbero, J. “¿Razón técnica vs. razón pedagógica?”, en: Zuleta, M.; Cubides, H. y Escobar, M. R. (editores). ¿Uno solo o varios mundos? Diferencia, subjetividad y conocimientos en las ciencias sociales contemporáneas. Bogotá. Universidad Central-IESCO – Siglo del Hombre Editores. 2007. Pág. 215.

[7] Meszaros, I. El desafío y la carga del tiempo histórico: El socialismo del siglo XXI. Edición cedida por: Vadell Hermanos/CLACSO. 2008. Caracas. Fundación Editorial El perro y la rana. 2009.

[8] Virno, Paolo. Gramática de la multitud. Madrid. Traficante de sueños. 2013.

[9] Sassen, Saskia.¿Perdiendo el control? La soberanía en la era de la globalización. Barcelona. Bellaterra. 2001.

[10] Mejía, M. R. El movimiento pedagógico construye sus propias formas y sentidos en el siglo XXI. 2014. Inédito.

[11]Allí estarían: la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido, la filosofía de la liberación, la investigación-acción participante, la sicología social latinoamericana, el realismo mágico en la literatura y muchas otras.

[12] Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por algunos de los nacientes sistemas de educación en América y que se impuso desde ciertas élites en Caracas, Bogotá, Quito, Lima y México.

[13] Rodríguez, S. Escritos. 3 volúmenes. Compilación y estudio bibliográfico. Caracas. Sociedad Bolivariana de Venezuela. 1954.

[14] Villa, H. Sistematización. Encuentro en busca de sentidos. Sistematizando la sistematización de ha-seres de resistencia, con vos y con voz en la Corporación Educativa Combos 2005-2008. Universidad de Manizales-CINDE. 2015. Inédito.

[15] Mejía, M. R. La educación popular en y desde las NTIC. En: Cendales, L., Mejía, M., Muñoz, J. Entretejidos de la educación popular en Colombia. Bogotá. Desde Abajo-CEAAL. 2013. Pp. 185-222.

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Bolivia: La bibliochiva

http://www.ultimasnoticiasbolivia.com/03-03-2016/

Desde hace más de un año, la “Bibliochiva” recorre los barrios más alejados de Cochabamba llevando fantasía, educación y juegos para prevenir la violencia contra los niños. La biblioteca móvil que en el pasado fue un enorme camión similar a los que cargan papas y objetos ahora está llena de colores y viajes a mundos nuevos.

“La chiva”, como la llaman sus creadores de Educar Fiesta y el Circo El Tapeque, puede moverse de barrio en barrio y está equipada con una biblioteca básica con libros de prevención y arte para sensibilizar a los estudiantes contra la violencia y promover la cultura del buen trato.

El director de Educar es Fiesta, Edson Quezada Rodríguez, explicó en el relanzamiento de “La chiva”, ayer en la plazuela Cobija, que la biblioteca recorrerá semanalmente escuelas y barrios, previo convenio con las unidades educativas.

Educar es Fiesta publicará cada semana la agenda de visitas en su página de Facebook. Es posible contactarse a través de los teléfonos: 774-41986 y 4249220.

El camión “se puede mover de barrio en barrio, está equipada con una biblioteca básica, aparatos de sonido, mesas y sillas que van a permitir que los niños lean afuera o adentro” de la biblioteca rodante, explicó el director.

Es una iniciativa que nació para contrarrestar el aumento de la violencia contra los niños y las mujeres en la región. “Hicimos un diagnóstico y del uno al 10 no existen programas preventivos en los barrios”, lamentó el director de Educar es Fiesta.

Sólo en enero de 2016, la Defensoría de la Niñez y Adolescencia atendió 546 denuncias por violencia contra niños y niñas. Lo más preocupante es que 16 son abuso sexual contra menores de 12 años de edad. “Es una cantidad alarmante si se trata del registro de sólo un mes”, puntualizó la Defensoría Municipal de la Niñez y Adolescencia, en un reporte difundido en febrero.

Los estudiantes de la Unidad Educativa Max Fernández participaron de la inauguración del nuevo ciclo de “La Bibliochiva”. El proyecto promueve la movilización pública y cuenta con el respaldo de Australian Aid, Caritas Australia y Led Servicio de Liechtestein para el desarrollo.

GABY VALLEJO

Los niños conocerán a los autores de los libros de “La Bibliochiva”. Ayer, la escritora Gaby Vallejo Canedo participó del lanzamiento. “Yo soy una promotora de la lectura desde hace muchísimos años, me alegra enormemente que aparezcan otras experiencias no similares, sí novedosas, en algún modo, en contacto con Turuchapitas”, comentó.

Siguió: “Eso es fabuloso, porque es como un despertar (…) No sólo porque va despertar los barrios, los niños sino porque está cumpliendo con uno de los derechos del ser humano: a la lectura”.

fuente de la imagen: http://m.periodicoeldiario.com/articulos/biblioteca-viajera-recorre-las-calles-de-sogamoso/

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Los desafíos de la educación popular latinoamericana: aportes desde el Foro Mundial de Educación

 

Nicolás Arata, coordinador de la Red de Posgrados de CLACSO.

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Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.

En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.

Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.

Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.

El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana.

Un breve repaso por su historia

El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.

Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático: La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas. La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.

En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.

En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.

La educación popular

Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM). Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Rio Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.

Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra (Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.

Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.

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Sedimentos

Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisitar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.

Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós – fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.

Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.

¿De dónde vienen estas diferencias?  Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.

Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.

Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.

Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes (1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.

El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.

Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.

Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.

El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.

Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política. En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto de educación dialógica freireano. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.

Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender que significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.

Experiencias

Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.

No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.

Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.

Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.

No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo que narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.

La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.

El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.

Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.

Horizontes

¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.

En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.

El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.

El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no solo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.

El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”

Coda

El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.

Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.

Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo.

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Nicolás Arata es doctor en educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO, Argentina). Es docente de la UBA y la Universidad Pedagógica, donde dicta Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Dirige la colección Lecciones para la Formación Docente de la editorial Novedades Educativas. Actualmente, es Coordinador de la Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

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Homenaje a Fernando Cardenal y Testamento Espiritual

Oscar Jara[i]

A continuación la carta que el compañero Oscar Jara está divulgando en las redes sociales para promover el homenaje a Fernando Cardenal


Estimadas compañeras y compañeros:

Imagen tomada de http://endimages.s3.amazonaws.com/legacy/1234793527_cardenal.jpg

Dolidos y unidos como estamos hoy con la noticia de la partida de Fernando a otras dimensiones de la vida, creo que es un buen motivo para abrazarnos profundamente y detenernos a pensar en su legado como desafíos de lo que debemos seguir haciendo en la educación popular en adelante.

Fernando ha sido una persona extraordinaria, excepcional, por su compromiso, su firmeza, su coherencia y su profunda mística que no sólo le orientaba, sino que nos inspiraba y acicateaba a quienes estábamos a su alrededor. Me tocó con Carlos Núñez y Raúl Leis, ser partícipe de una aventura maravillosa cuando en 1985, siendo ministro de educación decidió que le apoyáramos a impulsar la concepción y las propuestas metodológicas de la Educación Popular en todo el Ministerio y en todos los niveles de la Educación Nicaragüense. Así, coordinamos el famoso taller en «La Palmera», con funcionarios y funcionarias de todos los niveles del Ministerio. Hay una memoria de ese Taller «Carlos Fonseca Amador». Pero aquí lo importante era la convicción, el entusiasmo y la firme voluntad con la que Fernando impulsó esta tarea y nos envolvió en ella. Como lo había hecho durante la Insurrección contra Somoza, como lo hizo durante la Cruzada Nacional de Alfabetización y los años que siguieron a ella trabajando con la Juventud Sandinista y con el Ministerio de Educación, el INIE y Fe y Alegría. Como lo hizo cuando renunció al Frente Sandinis por cuestionar la falta de ética con la que algunos dirigentes  estaban dejando de lado principos revolucionarios fundamentales. Como lo hizo cuando nos acompañó en CEAAL en tantas aventuras…. Su legado ético y de integridad es inmenso. No podemos dejarlo pasar por alto.

Creo que en CEAAL deberíamos divulgar ese legado con un número especial de LA CARTA, que recoja testimonios y documentos que deberán circular por todos los rincones de nuestra región para que muchas y muchos educadoras y educadores populares nos interroguemos sobre nuestras prácticas y nos inspiremos en su vida y obra. Asimismo, deberíamos dedicar un momento especial en nuestra próxima Asamblea a resaltar su ejemplo y sus enseñanzas.

Ahora estará dialogando con Paulo Freire, Carlos, Raúl, Rebellato, Edgar Silva, Graciela Bustillos… con tantas y tantos compañeras y compañeros nuestros que se nos adelantaron en el camino. Y desde allí, nos siguen empujando, inspirando, exigiendo, desafiando…

Entre las cosas que están comenzando a circular, está el siguiente TESTAMENTO ESPIRITUAL DE FERNANDO CARDENAL, escrito hace 6 años, en 1910 y que les comparto con emoción, tristeza y esperanza.

 

TESTAMENTO, DE FERNANDO CARDENAL, S.J.[ii]

¿Por qué espero ir al Paraíso después de mi muerte?

Voy a cumplir pronto 77 años y aunque no estoy jubilado y sigo trabajando, es natural a mi edad pensar, sin dramatismo y con sencillez, que la muerte puede estar cerca. En cualquier momento.  Un infarto masivo,  una subida imprevista de la presión arterial (soy hipertenso), un accidente automovilístico, me pueden llevar a la muerte sin poder comunicarme con mi familia, mis compañeros jesuitas y mis amigos, por eso se me ocurrió escribir desde ahora las reflexiones que me gustaría trasmitir a la hora de mi muerte. Esto lo hago ahora. Primero haré unas reflexiones religiosas, luego sobre la situación actual de Nicaragua y termino dejando encargado dos a mis Superiores jesuitas, y familiares. Todo lo que les trasmitiré lo llevo muy profundo en mi corazón.

No tengo ninguna clase de bienes materiales pero quiero dejarles a mis familiares y amigos mis reflexiones.

Espero que me salvaré  y que iré al Paraíso con  Dios por varias razones, pero sobre todo, fuertes  razones.

Jesús dijo: “El que crea y se bautice, se salvará” (Marcos 16,16). Fui bautizado a los pocos días de nacido y desde  mi niñez he mantenido mi fe en Dios y en su enviado Jesucristo. Fe que se ha fortalecido y madurado con mis años de vida religiosa como jesuita. El Evangelista San Juan nos afirma en su primera carta: capítulo 4, versículo 15: “Si alguno reconoce que Jesús es el Hijo de Dios, Dios permanece en  él, y él en Dios”. Esta fe  la expreso todos los días cuando en mi oración le digo a Jesús con fe y amor, como el Apóstol Tomás: “Señor mío y Dios mío”. Yo confío en su promesa.

Refiriéndose a la Eucaristía, aparecen varios párrafos de Jesús en el capítulo 6 del Evangelio San Juan. Allí encontramos esta frase: “El que come mi carne y bebe mi sangre tendrá vida eterna. Y yo lo resucitaré el último día”. (Juan 6,54). Desde hace 58 años vengo participando o celebrando la Eucaristía todos los días de mi vida. Siempre la Misa diaria todos estos años. Esto me da una gran esperanza. Yo confío en su promesa.

En el capítulo 25 del Evangelio de San Mateo, del versículo 31 en adelante, Jesús describe el Juicio Final. Él dijo: “Entonces el Rey dirá: Bendecidos por mi Padre, vengan a tomar posesión del Reino que está preparado para ustedes desde el principio del mundo. Porque tuve hambre y ustedes me alimentaron, tuve sed  y ustedes me dieron de beber. Estaba sin hogar y ustedes me recibieron en su casa, estuve falto de ropa y ustedes me vistieron” etc “Dice  también a continuación el Evangelio que éstos le preguntarán al Señor: “¿Cuándo fue eso?” Y  dice el Evangelio que Él les dirá: “En verdad les digo que cuando lo hicieron con alguno de estos mis hermanos más pequeños, conmigo lo hicieron.”. Es importante captar que Jesús no dice que lo que  hago por esos pobres Él va a tomar como hecho a Él. No  dice eso. Dice: “CONMIGO LO HICIERON”. Él se identifica plenamente con los pobres. Está clarísimo.

En este contexto les cuento que el año 1970, después de vivir 9 meses con personas en extrema pobreza de un barrio marginado de la ciudad de Medellín, al despedirme de mis vecinos, a quien había llegado a querer mucho, en esos 9 meses de vivir con ellos me había encariñado mucho con  ellos, y ese cariño me hizo sentir todos esos meses el dolor tremendo por la extrema pobreza; yo los veía como sumergidos en un  mar de sufrimiento permanente, sin esperanza, entonces al despedirme de ellos les hice un juramento solemne, les dije “que dedicaría lo que me quedara de vida a la liberación de los pobres, a la lucha por la justicia, por amor a ellos, inspirados en ellos. En este presente  año 2010 cumplo 40 años de aquel juramento, que sigo cumpliendo todos los días desde entonces.

En primer lugar, actualmente cumplo con mi juramento con mi trabajo en Fe y Alegría, dándoles educación de calidad a nuestros alumnos y alumnas para liberarlos de la pobreza a través de una educación de calidad que les abra un futuro digno  para una vida digna y propia de seres humanos e hijos de Dios. Trabajamos con los más pobres del país, o por lo menos con gente muy pobre. Estamos “allí donde termina el asfalto, allí donde la ciudad pierde su nombre.” Esto es  trabajar por la liberación de los pobres.

Pero además apoyo  todos los días a 20 familias de extrema pobreza con los que hice amistad hace 13 años  cuando viví en el Barrio Edgar Munguía, muy cerca de la Universidad Centroamericana (UCA).  Allí estuve viviendo 3 años. Ahora estoy viviendo en la  Comunidad de los padres jesuitas de la UCA. Mis amigos llegan todos los días caminando. De limosnas que recibo les doy para comida y medicinas, y sobre todo, préstamos para que puedan tener pequeños negocios vendiendo diversas cosas en sus casas y en la calle. Por eso espero, apoyado en el capítulo 25 de San Mateo, que el último día me diga el Señor: “Pasá adelante, Fernando, porque tuve hambre y me diste de comer, era analfabeto y me enseñaste a leer” etc… Yo confío en su promesa.

Pero hay otra realidad: yo soy pecador, reconozco mis pecados y debilidades.  También es verdad que nunca, por la Gracia de Dios en mí, no he cometido  ningún delito ni público ni privado. Porque Dios ha sido fuerte  en mí. Pero reconozco que muchas veces no he estado a la altura de lo que San Ignacio de Loyola espera de nosotros los jesuitas. A pesar de mis pecados sigo esperando ir al Paraíso.

En el capítulo 15 del Evangelio de San Lucas, unos fariseos y letrados critican y se escandalizan de que Jesús coma con pecadores. Entonces Jesús les cuenta 3 parábolas: la de la oveja perdida, la de la moneda perdida, la del hijo perdido (conocido como el Hijo Pródigo).  Allí queda claro que Jesús ve a los pecadores como “extraviados”, no como perversos, sucios, malos, sino como “algo muy querido que se extravía”. Y por eso  se busca, se desea, se espera, se abraza y hace fiesta cuando se recupera y no censura ni les echa en cara nada.   Y hay otras escenas de la vida real de Jesús, no sólo parábolas, en que siempre perdona y en mucho casos, aún antes que el pecador le pida expresamente perdón, como con la pecadora pública en casa del fariseo Simón, la mujer agarrada en adulterio, Zaqueo, el paralítico de la camilla que le bajan por el techo de la casa y mucho otros. Yo espero que este Jesús me perdone a mí también mis pecados.  Todos los días en mi oración le pido perdón al Señor por mis pecados. Yo confío en su Misericordia.

Cuando me llegue la hora de irme de esta vida, me iré muy feliz y muy agradecido con Dios por la vida que me ha tocado vivir. Agradecido a mi familia, a mis compañeros jesuitas y sobre todo por la felicidad que me han proporcionado mis maravillosos amigos y mis hermanos que los considero un  verdadero regalo de Dios. Ante lo que ha sido mi vida: alegría y agradecimiento.

Pero también me iré con grandes tristezas:

Tristeza de que todavía cerca de la mitad de la población de Nicaragua vive en pobreza.  Seguimos siendo el país más pobre del Continente Latinoamericano. Pero además,  mientras se invierta tan poco dinero en la educación nacional, no saldremos nunca de esa pobreza. No nos engañemos tontamente, ni engañemos a nuestro pueblo. Muchos países han comenzado a invertir en serio en la educación desde finales del siglo XIX, entre ellos Costa Rica, y nosotros en Nicaragua en el siglo XXI no hemos comenzado todavía a invertir enserio en la educación. Ningún país del mundo ha  salido de pobreza sino después de invertir en serio en educación. Eso lo dicen los Organismos Internacionales. Peor aún, a finales de la semana pasada (hoy es lunes 20 de septiembre) el Ejecutivo ha enviado a la Asamblea Nacional una reforma del Presupuesto Nacional, con “trámite de urgencia” y allí  le quitan al Ministerio de Educación  más de 54 y medio millones de córdobas. ¡Qué pena!! En vez de avanzar, vamos para atrás.

Le  escuché  decir al anterior Ministro de Educación, Miguel de Castilla, que en Nicaragua había medio millón de niños fuera del Sistema Educativo y medio millón más con  acceso a  modalidades educativas de baja calidad. Es decir, un millón con un futuro muy incierto. Es mucho para un país que tiene un poco  más de 5 millones de habitantes.  Esto es una bomba de tiempo que va a estallar, no lo dudemos.  Para muchos de esos jóvenes puede ser que no les quede otra oportunidad para sobrevivir que caer en la delincuencia. Todos nos debiéramos interesar por qué en Nicaragua  se invierta en  serio en educación, sobre todo el Estado, que es el principal responsable de la educación en el país. Si en alguno no hay interés en respetar el derecho inalienable  a una educación de calidad que tiene todo niño y niña al nacer  en esta su patria, por lo menos que lo haga por miedo, por su seguridad personal. Veámonos en el espejo de las “maras” de Guatemala, Honduras y El Salvador. Los diversos organismos que trabajamos en educación en Nicaragua firmamos que por ahora la meta es que se invierta el 7% del Producto Interno Bruto en la educación no superior. Ahora se invierte solamente el 3.8 %. Los economistas nos dicen que el 7% es posible, solamente falta una decisión política.

También me da tristeza  ver la profunda y amplia corrupción en la vida política del país. Y más me entristece que algunos altos dirigentes del Frente Sandinista de Liberación Nacional  participen  de esta corrupción, con lo que frustraron las esperanzas que el pueblo había puesto en ellos para conseguir su liberación. Me entristece  profundamente la falta de respeto y la repetida violación a la Constitución de la República, y también la falta de respeto a la Institucionalidad  del país.

Tristeza de tanta violencia familiar contra las mujeres, y tantas horrendas y criminales violaciones de niñas y niños.

También me entristece el permanente  extermino de nuestros bosques. Están asesinando nuestro medio ambiente y poniendo en peligro la vida futura de nuestro pueblo.

Tengo más motivos de tristeza, pero creo que no éste el lugar para hacer una lista más profunda y más  completa de ella.

A pesar de todas estas tristezas, soy un hombre de esperanza. El último capítulo de mis Memorias publicado hace dos años se llama: ESPERANZA. Para mí lo fundamental de ella es que creo profundamente en los jóvenes. Trabajamos juntos en la lucha contra la Dictadura Somocista desde el Movimiento Cristiano Revolucionario. Entonces fui testigo directo de su entrega, su mística, su valor ante el peligro de ser asesinados (14 perdieron la vida). Luego fui también testigo directo de las maravillas de valor y compromiso, en algunos caso hasta el heroísmo, de los 60.000 jóvenes voluntarios que se fueron a las montañas en la Cruzada Nacional de Alfabetización. Y después trabajé 5 años con la Juventud Sandinista, la juventud de la revolución. En estos tres escenarios encontré que los jóvenes tenían una fuerza interior muy grande y  una entrega sin límites para trabajar en todas las tareas en beneficio del pueblo. A mí no me cuentan cuentos. Yo estuve con ellos y ellas. Ellos son mi esperanza. Sólo hace falta que la sociedad les ofrezca una causa grande, noble, bella, si es difícil, mejor, y que al frente de ella haya personas con autoridad moral. “YO ESPERO QUE LOS JÓVENES REGRESEN A LAS CALLES A HACER HISTORIA.

Finalmente quiero dejar dos recomendaciones a mis Superiores de la Compañía de Jesús y a mis familiares:

  1. a) Si por casualidad fuere yo secuestrado, les pido desde ahora que no den un solo centavo de rescate por mi vida. Que se ocupe ese dinero en trabajos importantes para extender el Reino de Dios.
  2. b) Si llego a enfrentar una enfermedad en que la condición de mi vida sea inhumana e irreversible, les pido desde ahora que me desconecten de tubos y aparatos y me dejen morir en paz.

Fernando Cardenal, S.J.

Septiembre del año 2010.

Fuente. http://www.manresanet.cat/testamento-fernando-cardenal-s-j/#sthash.xMLdo4N0.dpuf

[i] Educador Popular y Sociólogo peruano‐costarricense. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias de CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Ha realizado acciones formativas e investigadoras en todos los países latinoamericanos y en algunos europeos, y ha escrito múltiples artículos sobre Educación Popular, Metodología y Realidad Latinoamericana en revistas nacionales e internacionales. Integrante del Comité Académico de la Universidad Paulo Freire, UNIFREIRE, Brasil,  desde 2009. Entre sus muchas publicaciones destacan por ser las más difundidas: Para Sistematizar Experiencias‐ una propuesta teórica y práctica, Los desafíos de la Educación Popular; Metodología, Métodos y Técnicas en la Educación Popular.

[ii] Fernando Cardenal fue un jesuita, teólogo de la liberación nicaragüense, y ministro de Educación durante el Gobierno sandinista de su país, entre los años 1984 y 1990 y Director Nacional de Fe y Alegría Nicaragua hasta su fallecimiento.

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Fórum Social debate Educação Popular e Universidade

Fórum Social de Educação Popular se reúne em Porto Alegre durante Fórum Social Mundial

Brasília, Brasil/18 de febrero de 2016/Autora: Marina Baldoni Amaral

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Résumen: El Foro Social de la Educación Popular (FSEPop) reunió en enero en Porto Alegre, Brasil, intelectuales de América Latina, África y Europa, organizaciones y líderes sociales, los movimientos, las universidades y los gobiernos para un gran debate sobre la educación popular en el mundo actual. El evento promueve el interconocimiento y el aprendizaje recíproco y crea un espacio para articular alianzas en favor de otro tipo de educación, que considera que la democratización de las sociedades implica necesariamente la democratización del conocimiento .

Fórum Social da Educação Popular (FSEPop) reuniu em janeiro, em Porto Alegre, Brasil, intelectuais da América Latina, África e Europa, organizações e lideranças sociais, movimentos, universidades e governos para um grande debate sobre educação popular no mundo atual. O evento teve como proposta promover o interconhecimento e a aprendizagem reciproca e criar um espaço para articular alianças a favor de outro tipo de educação, que acredita que a democratização das sociedades passa necessariamente pela democratização do conhecimento.

A ideia do fórum surgiu de um diálogo entre a Flacso Brasil, o Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, o projeto Alice, a Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS), o Conselho de Educação de Adultos da América Latina (Ceaal), o Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) e o Conselho para o Desenvolvimento da Pesquisa em Ciências Sociais na África (Codesria).

20160117_103500-300x169FSEPop abriu as atividades do Fórum Social Mundial Temático 2016 com o Encontro da Educação Popular e Universidades: Experiências e desafios, nos dias 17 e 18 de janeiro. O evento foi uma reunião aberta para compartilhar experiências de formação e iniciativas populares que tenham como objetivo a transformação social através da educação.

O Fórum começou levantando o debate sobre a relação entre Educação Popular e Universidade na roda de conversa A relação entre Universidade e Educação Popular – atual momento histórico, com apresentação do sociólogo português da Universidade de Coimbra Boaventura de Sousa Santos, que avaliou o atual momento dessa relação. Ele aponta que universidade e educação popular se tronaram mais complexas e se encontram em uma “encruzilhada”.

Segundo o sociólogo, a Educação Popular surge de uma dupla exclusão das classes populares: a falta de acesso à universidade e o conteúdo de aprendizagem nas universidades, hostis aos interesses desses grupos. Ele avalia que os dois campos estão muito distantes um do outro: “Temos que nos deseducar de muita coisa que aprendemos para nos educar de outra forma. Abrir para outras formas de educação, porque é aí que está o futuro”, defende.

Para Boaventura, o conhecimento popular “tomou mais consciência de si” e os movimentos sociais têm assumido uma posição de protagonismo, utilizando conhecimentos e formas de organização interna próprios, tornando mais complexa a ideia de “classes populares”.

Neste mesmo processo, ele aponta também o surgimento das novas classes médias, nos últimos 15 anos, que passaram por um processo de “inclusão dependente”, através do acesso ao consumo mais do que à cidadania. Boaventura também destaca o que chama de “sociologia das ausências”, indicando uma exclusão ainda mais dura dos que não participaram desse processo de inclusão.

O sociólogo apontou ainda grandes transformações na Universidade, principalmente nas instituições públicas, que passam por um processo de democratização e aumento do acesso graças às políticas de ações afirmativas, “permitindo uma aproximação das classes”. Mas ele destaca que este movimento é “relutante”, “inclui gente diferente mas não inclui cosmovisões diferentes”

Ele avalia que é cada vez mais difícil identificar o opressor e o oprimido, mas essa distinção nunca foi tão importante”. Para Boaventura, Universidade e Educação popular estão “em uma encruzilhada”. “Ela pode ser superada de forma progressista e emancipadora”, ele defende que para isso, a “educação popular precisa de uma universidade progressista e a universidade progressista precisa da educação popular”.

Para Boaventura, “educar é construir experiências que representem o mundo como seu”, e ressalta que, para a grande maioria da população mundial “o mundo lhes acontece, eles não fazem acontecer o mundo. E se não fazem acontecer, não podem o transformar”. O sociólogo defende uma inversão no pacto educativo, propondo uma pedagogia de “retaguarda” que “entra nas classes populares a partir de baixo, caminha com os que vão mais devagar”. “Asas com raízes é a metáfora da utopia educativa do nosso tempo”, concluiu.

Compuseram a roda de diálogo Naomar Almeida Filho, reitor da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Lia del Carmen Córdoba Garrido, da Universidad de los Pueblos (Colômbia), Cláudia Rose, do Museu da Maré (RJ), e Jesus Alejandro Vera Jimenez, reitor da Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México), que comentaram a apresentação de Boaventura e falaram sobre suas experiências, como a da UFSB. A universidade tem compromisso com a “ecologia de saberes”, conceito trabalhado por Boaventura para a relação entre os conhecimentos, e que é eixo estrutural da relação dos estudantes com a instituição. “Estamos buscando construir na prática este enorme complexo de ideias, princípios e conceitos, que são um projeto de universidade”, disse Naomar Filho.

Participaram da mesa de abertura do FSEPop Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil, Mauri Cruz, presidente da Abong, Albet Sansano (STEs), Oscar Jara, do Conselho de Educação de Adultos da América Latina (Ceaal), presidente da Câmara Municipal de Vereadores de Porto Alegre, o vereador Cassio Trogildo.

CZBpVL3WYAEN3uy-300x169Universidade e Educação Popular – Durante os dois primeiros dias de evento, os participantes do FSEPop trabalharam em grupos temáticos para discutir a relação entre Universidade e Educação Popular em quatro eixos: Direitos Humanos; Cultura; Extensão e Saberes populares, saberes acadêmicos e investigação. O trabalho fez parte da atividade “Viajando na relação entre Universidade e Educação Popular”.

Os grupos foram convidados a apresentar os resultados das discussões de forma criativa, e trouxeram para o fórum jograis, cartazes, dinâmicas e um cordel (que pode ser acessado aqui).

“Não faz mais sentido que Educação Popular e Universidade estejam separados”, disse Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil, durante o “Papo Final”, encerrando o segundo dia do FSEPop. Ela usou a metáfora da “educação de corpo inteiro” para defender que, assim como o ser humano não deve ser subdivido em partes, “não faz mais sentido que as escolas continuem dividindo as pessoas, os sujeitos, as mentes e o conhecimento em partes”. “Isolados e fragmentados não somos nada”, concluiu.

Oscar Jara destacou que a educação popular é um fenômeno sócio-político e cultural latino-americano, mas é também uma concepção de educação e deve permear todas as atividades educativas, inclusive as universidades.

Jara defende que a história é uma “construção” e devemos “fazer a história que a gente quer ter”. Ele avalia que os grupos de trabalho do fórum têm identificado os eixos problemáticos da educação e “colocaram uma agenda de trabalho que surge de nossas práticas”.

CZBpGKlWYAQQx-0-300x169Em sua fala, Pablo Gentili, secretario-executivo do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) discutiu como incorporar novos saberes e transformar, a partir de dentro, as universidades, para torna-las críticas e transformadoras. Ele defendeu que, para isso, a universidade precisa incorporar metodologias e práticas de educação popular. “A distinção entre educação pública e educação popular é uma falsa dicotomia”, argumentou. Para ele, “não existe público que não tenha a ver com o comum”. Ele defendeu que as universidade precisam “fortalecer e gerar práticas desinstitucionalizantes para poder questionar uma ordem que parece permanente”.

“Só há educação popular porque a educação formal é anti-popular”, disse Boaventura de Sousa Santos. “A mais anti-popular é a universidade”, complementou. “Estamos aqui para juntar o que foi separado porque foi separado exatamente para dividir e descaracterizar”, defendeu. O sociólogo argumentou que é necessário trabalhar para superar essa distinção: “Se praticarmos três verbos, democratizar, descolonizar e despatriarcalizar, estaremos superando essa distinção, que será cada vez mais do passado do que do futuro”, concluiu.

20160122_153139Mesa de Convergência – Na sexta-feira (22), a mesa de Convergência de Educação: A Educação Popular e os Direitos Humanos, do Fórum Social Temático 2016, teve a participação da ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Lino Gomes, de Baltasar Garzón, jurista espanhol especialista em direitos Humanos, do sociólogo Boaventura de Souza Santos (CES/UPMS – Portugal), Beatriu Cardona, do STEPV, de Valencià, Espanha, Moacir Gadotti, diretor do Instituto Paulo Freire, Verônica Lima (Frepop – Brasil). A diretora da Flacso Brasil, Salete Valesan Camba facilitou a mesa ao lado de Albert Sansano, da Confederação dos Sindicatos das Trabalhadoras e Trabalhadores da Educação (STEs) (Espanha) e Mauri Cruz, da Abong.

 “Viva o autodidatismo, é daí que eu entendo a educação popular”, disse Moyses Martins, rapper e cadeirante, membro do Brasil Acessível e do coletivo Família Rap Nacional, que participou da mesa de convergência A educação popular e os Direitos Humanos. “Quem primeiro resgatou o Moyses foi a educação popular, o rap nacional, que eu entendo como uma reivindicação criada a partir da nossa realidade”, avalia. Moysés intercalou sua fala com versos de suas músicas e demonstrou a quem estava no Auditório Araújo Viana a importância de se incluir diferentes saberes nos debates sobre o tema.

É preciso transformar “a vida, ela própria, na escola”, disse o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, da Universidade de Coimbra e da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS). Em sua fala ele destacou a importância de “educar os educadores”, um processo que deve ser feito tirando-os da sala de aula e da “zona de conforto” proporcionada pelo entendimento de que conhecimentos e saberes formais são mais valiosos do que populares.

“Educar é criar consciência de que o mundo é nosso” disse. E completou: “Se eu representar o mundo como meu eu posso transforma-lo”. Ele elencou três processos de dominação que atravessam toda a sociedade: capitalismo colonialismo e patriarcado. “Atuam sempre articulados. Mulheres, negros e indígenas sabem muito bem”, disse.

Moacir Gadotti, presidente do Instituto Paulo Freire, falou sobre a necessidade de articulação entre lutas de diferentes temáticas: “Nos interessa a educação popular ao lado da noção de democracia de direitos e justiça social”. Ele analisa que, para construção de um sistema nacional de educação popular ainda falta um grande caminho, e entende que a mercantilização da educação “entrou no ethos do sistema educacional brasileiro”.

Mauri Cruz, presidente da Associação Brasileira de Organizações Não-Governamentais (Abong) e do comitê organizador do FSMT afirmou que a mudança para um outro mundo “só será completa a partir da educação popular”, que permita o empoderamento dos povos. Ele avalia que “a energia de educação continua forte e latente no Brasil e na América Latina”, mas que os processo reais de aprendizado são lentos. “Leva tempo para construir a real consciência crítica”, disse, explicando que ela tem uma relação dialética entre a prática concreta e construção teórica.

Camila Lane, presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes) falou sobre a experiência recente vivida por estudantes secundaristas em São Paulo, que ocuparam escolas estaduais ameaçadas de fechamento pelo governo do Estado. “Precisamos pensar nas ocupações como pequenas experiências da educação popular que queremos”.

Ela coloca como desafio do movimento estudantil consolidar uma escola popular, não só na formação do pensamento crítico, mas da inclusão social. A organização entende que reformulação do médio e básico são uma estratégia para alcançar uma mudança de pensamento na geração. “A escola é um território de lutas, se a escola não mudar, o Brasil não vai mudar”, disse, ressaltando a importância da educação para enfrentar o racismo, o machismo e a homofobia.

“Um dos maiores desafios dos governos progressistas, em tempos de realinhamento das forças, é se posicionar firmes, mantendo o princípio de que os direitos das pessoas estão acima dos direitos dos mercados” disse a ministra das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, Nilma Lino Gomes. Ela falou sobre o desafio de conquistar políticas de direitos humanos em um cenário “permeados por interesses diversos”, e concluiu que é estratégico manter a “sintonia com os movimentos sociais”. “É o que vai nos dar legitimidade”, afirmou. Para ela, a principal relação entre direitos humanos e educação popular é que ambos buscam “recuperar a humanidade roubada de sujeitos”.

“A construção teórica dos Direitos Humanos já temos, há grande teorias e tratados, mas nos falta um desenvolvimento prático, real e participativo através de uma dinâmica claramente em defesa dos movimentos sociais”, defendeu Baltazar Garzón, jurista espanhol especialista no tema. Ele falou sobre a necessidade de novos protagonistas, “mais apegados às realidades” e mais “reflexivos e conhecedores das dinâmicas sociais”.

Beatriu Cardona, do Sindicato de Trabalhadores e Trabalhadoras em Educação de Valencia, Espanha, classifica a educação como um direito humano “fundamental para exercer e consolidar os direitos humanos”. “O neoliberalismo, o FMI e grandes corporações e bancos não querem uma educação popular porque ela representa um perigo para seus interesses”, avalia, já que ela é “feita por e para o povo” e tem igualdade, cooperação, solidariedade e inclusão como principais valores.

Para Boaventura, “Se queremos fazer acontecer e transformar o mundo, temos que ser utópicos, ter asas com raízes”. Ele destacou a importância de “juntar os saberes para vencer as lutas dos tempos atuais”, aliando universidade e educação popular, avaliando que as universidades públicas estão subfinanciadas e já não têm o apoio das elites, “que educam seus filhos nas universidades globais” e nem das classes populares. “Temos que construir uma outra universidade, que seja popular”, concluiu.

Salete Valesan Camba, diretora da Flacso Brasil e facilitadora da mesa, afirmou que a atividade foi organizada de forma representativa dos diversos fóruns que compõe o Fórum Social Mundial. Albert Sansano, (STEs, Espanha), também facilitador da mesa, também destacou o formato adotado: “é uma base bastante completa”.

Carta de Porto Alegre – Como resultado do FSEPop, foi construída a Carta de Porto Alegre, documento que defende a ampliação da atuação da educação popular e denuncia a precarização e mercantilização das universidades latino-americanas, “como consequência de uma expansão do capitalismo global”, citando como exemplo desse processo a promulgação pelo governo brasileiro da Lei 13. 243/2016, que regulamenta os estímulos ao desenvolvimento científico, à pesquisa, à capacitação científica e tecnológica e à inovação.

“Entendemos que a democratização das sociedades deve passar pela democratização do conhecimento, tanto básico como avançado. Este processo assenta-se não só na conquista de maior acesso ao saber acadêmico, o que requer a universalização do acesso à universidade, mas, sobretudo, uma revolução epistemológica, considerando como conhecimento válido os saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses e oriundos de culturas não ocidentais, como indígenas, de origem africana, orientais, entre outros. Assim, para nós é cada vez mais óbvio que a universidade precisa da educação popular”, defendem. Leia o documento completo aqui.

Por Marina Baldoni Amaral – Flacso Brasil

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La investigación como estrategia pedagógica, una propuesta de saber y conocimiento desde la educación popular.

LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA, UNA PROPUESTA DE SABER Y CONOCIMIENTO DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR[1]

 Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Fe y Alegría Colombia

Expedición Pedagógica Nacional

 

“Creo que el futuro de la obra de Paulo Freire está íntimamente ligado al futuro de la educación popular, en tanto concepción general de la educación, poco más de 20 años después de La Pedagogía del Oprimido, la educación popular marcada por esta obra continúa siendo la mayor contribución que el pensamiento latinoamericano dio al pensamiento pedagógico universal. Es el marco teórico que continúa inspirando numerosas experiencias, ya no solo de América Latina, sino del mundo. No solo en países del Tercer Mundo, sino también en los que tienen un alto desarrollo tecnológico y en realidades muy distintas.” MoacirGadotti[2]

 

Esta cita, de uno de los más preclaros continuadores de la obra de Paulo Freire, nos coloca de entrada en el horizonte de lo que pretende este evento y de lo que intentaré desarrollar en la ponencia, en donde intento plantear que la educación popular hoy es una construcción histórica con un acumulado propio que disputa en la sociedad a otras formas de educación los sentidos y los significados de la acción pedagógica. Ese acumulado debe ser recreado a partir de esa matriz básica para construir propuestas pedagógicas para el siglo XXI en las particularidades de un contexto que requiere recrear la tradición y apuntar a la generación de las nuevas maneras cómo lo político-pedagógico toma forma en estos tiempos.

 

En ese sentido, en este texto intentaré en un primer momento plantear que hay un mundo en cambio, fundado sobre el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación, que dan forma no solo a la constitución de un mundo que reorganiza al capitalismo y también a los procesos de resistencia y lucha por construir sociedades más allá de la dominación y la exclusión. En el segundo momento mostraré en forma muy sintética ese acumulado desde el cual partimos los educadores populares de este tiempo para generar respuesta a procesos de transformación, en continuidad con esa tradición.

 

En un tercer momento desarrollaré los fundamentos de la investigación como estrategia pedagógica (IEP), desde la perspectiva de la educación popular y la investigación-acción participante (IAP). Para ello, retomaremos la experiencia desarrollada en Colombia en el marco del Programa Ondas de Colciencias, en la cual el autor de estas líneas –conjuntamente con un equipo de colaboradores– desarrolló una propuesta metodológica que da continuidad en estos tiempos de globalización a la construcción de resistencias y caminos alternativos para las pedagogías fundadas en investigación.

 

En un cuarto momento, en el sentido de lo solicitado plantearé las relaciones saber-conocimiento que están como orientadoras de la propuesta y nos muestra caminos para avanzar en un encuentro que sea fructífero entre estas dos dimensiones de la realidad existentes en nuestras particularidades culturales y en nuestros contextos. Esto significa plantear una relación bajo otros términos epistémicos y conceptuales entre el eurocentrismo y el mundo del sur.

 

Comprendiendo los cambios de época y civilizatorios[3]

 

Uno de los asuntos centrales para cualquier actor de esta sociedad, es poder dar explicación teórica, con incidencia práctica, de los múltiples cambios que acontecen en nuestras realidades y el impacto que ellas han tenido en sus prácticas, sus conceptualizaciones y explicaciones de la sociedad inmediata y del mundo que vivimos. Se ha llegado desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre esos elementos que han configurado las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales, colocando la importancia conforme a sus intereses específicos. Un ejemplo emblemático es el del premio nobel de física, Georges Charpak (…), quien después de trabajarlos concluye que asistimos a una “mutación histórico social” semejante a la que se vivió en los comienzos del neolítico hace 12.500 años. O en nuestros contextos, Jesús Martín-Barbero[4] (…).

 

Existe un acuerdo de que esos elementos configuradores de este tiempo-espacio actual son: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación. (…).

 

  1. El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la modernidad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia (Copérnico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes) y que a lo largo del siglo XX, en su replanteamiento, da lugar al Modo 2 de la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat), el cual ha sido el factor básico de las modificaciones estructurales de la sociedad en los últimos 400 años.

 

  1. La tecnología, la cual hace su tránsito de la técnica, produciendo una relación con el conocimiento de nuevo tipo, al generar procesos en donde las relaciones teoría-práctica se modifican a través de esas cuatro edades de la máquina: la del vapor, la de los motores eléctricos, las electrónicas, y las de la microelectrónica e informacionales.

 

  1. Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspectos anteriores es la emergencia de un nuevo lenguaje en la historia de la humanidad, el digital, el cual unido al escrito y al oral complejiza las formas de la cultura estableciendo una serie de cambios socio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones culturales y en las relaciones generacionales.

 

  1. La información. Se convirtió en un elemento central en los procesos que reorganizan y reestructuran las formas del conocimiento, ya que ella es clave para el funcionamiento de todo el sistema de máquinas y tecnológico, así como de los aspectos de la producción convertidos en servicios. La información se hace complementaria y diferente al conocimiento.

 

  1. La comunicación. Emergen infinidad de procesos en las nuevas realidades de la tecnología y la información, en las cuales la imagen vehicula gran parte de ellos, generando dinámicas culturales sobre nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir de otra manera los procesos de socialización y las dinámicas de la industria cultural de masas.

 

  1. La innovación. Aparece como uno de los elementos que ha tomado más preponderancia en las transformaciones en curso. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligado a la producción permanente de nuevos productos ha convertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión para darle su lugar en las empresas, en la educación, en las tecnologías y en las diferentes dinámicas de la sociedad.

 

  1. La investigación. Ella se ha convertido en uno de los factores básicos de las transformaciones en los aspectos anteriormente reseñados, y a la vez se ha constituido a sí misma como un campo de saber configurando nuevas realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estructurales del poder en la sociedad actual.

 

  1. También crisis civilizatoria. El sistema-mundo que se organiza a partir de estas realidades anteriores, supone también una crisis profunda y una reorganización de múltiples sentidos, en cuanto los supuestos en los cuales estaba basado el mundo eurocéntrico comienzan a ser cuestionados y se exige replantear esa manera como se han relacionado con la naturaleza, lo cual comienza a mostrar los límites de las teorías basadas en el crecimiento como una única posibilidad de organizar la sociedad, y en ese sentido emergen con fuerza en ese desarrollo no solo las crisis políticas derivadas de la multipolaridad, donde ninguna potencia puede hoy predeterminar los rumbos y sus influencias sobre toda la humanidad, marcada no solo por el cambio de época sino porque ya no estamos frente a un solo centro sino que ese mismo centro es parte de una crisis estructural. Ésta se hace visible en las ideas sobre las cuales ha estado fundada la organización de esta sociedad capitalista:

 

  • Una economía basada sobre el crecimiento infinito
  • Una naturaleza entendida como estar ahí para ser dominada por lo humano
  • Una idea de progreso sin fin
  • Unas epistemologías basadas en lo universal y en la negación de la diferencia
  • Una idea de desarrollo que plantea un lugar fijo a dónde ir y atrás todo el subdesarrollo, que da forma a todos los organismos multilaterales

 

Este mundo, a su vez, comienza a dejar claro que un proyecto centrado en el dominio unipolar y la eliminación de la diversidad, además de estar fundado en el consumo de energías fósiles como si no tuvieran límites, ha ido mostrando la cara que ante nuestros ojos se nos presenta bajo formas de crisis financiera, crisis climática y energética, crisis de granos y alimentos y muchas otras que nos encontramos en los lenguajes cotidianos de los diarios, las revistas especializadas y los artículos de expertos.

 

Con esta apretada síntesis, dejamos abierta una problemática que está a la base de los procesos de constitución de la sociedad actual y desde los cuales se re-articula la organización y los procesos de relacionamientos, así como aquellos que construyen nuevas formas de control y reorganizan la sociedad, generando en este tránsito una sensación de novedad que pareciera dejar atrás maneras y formas cómo el poder ha actuado. Esto da origen a múltiples lecturas que hacen ver estos cambios fruto del desarrollo de la sociedad como si se tratara de dinámicas neutras, en donde el conocimiento y la tecnología hubiesen llegado a un nivel máximo de su evolución produciendo una transformación de la sociedad desde ellas y anunciando en el nuevo lugar del consumo su disfrute para todas y todos.

 

La particular manera de nombrar estos cambios hace el énfasis en el elemento visible que los constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad posindustrial”, “sociedad tecno-científica”, “sociedad posmoderna”, “sociedad líquida”, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en marcha, planteando un cierto clímax de ellas. Sin embargo, como aspecto importante para el análisis tienen en cuenta cómo olvidan que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulación del capital[5].

 

En esta perspectiva se hace necesario en el análisis ir más allá, en cuanto no sólo estamos ante unas transformaciones epocales y civilizatorias, sino que la forma del control capitalista se ha transformado, exigiendo nuevas interpretaciones y acercamientos, y por lo tanto, la emergencia de nuevas formas de las resistencias.

 

A continuación, retomamos elementos de la ponencia a presentarse en el Congreso Mundial de Educación sobre educación popular en Guadalajara, México:

 

  1. Educación popular, un acumulado hecho movimiento y propuesta político-pedagógica

 

Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamericana, la educación popular se ha venido llenando de contenido. Es así como en los primeros desarrollos de ella se tomó el nombre que se le dio en Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de educación que garantizara la existencia de la escuela única, laica, gratuita y obligatoria, con la cual la Asamblea francesa buscó acabar con la sociedad estamentaria y construir a partir de ella la democratización de la sociedad.

 

Esa discusión es ampliada y toma desarrollos propios en América (Puiggrós, 1987 y 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resurgiendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis con diferentes causas se profundizan para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí. En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo, Simón Rodríguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir de su contenido dotándola de un sentido americano. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos serían:

 

     En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de educación popular en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una educación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características (Rodríguez, 1979):

 

  • Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
  • Educa para que quien lo haga no sea más siervo de mercaderes y clérigos.
  • Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.

 

     En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las otras universidades:

 

  • Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo.
  • Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
  • Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos grupos.

 

     En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos serían:

 

  • Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación cultural y transformación social.
  • Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo.
  • La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: “Más allá de la escuela estará la escuela”.

 

     Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría (1981), desde el año 1956, construía esta idea así:

 

  • “Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.”
  • “La democracia educativa tiene que preceder a la democracia económica y a la democracia social.”
  • “Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más resonante de nuestra justicia integral.”
  • “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral.”

 

Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación propia y, en algunos casos, llamada de “educación popular” fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Liberadora, Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife, sería su exponente más preclaro.

También la época de mayor desarrollo y auge de la educación popular a nivel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de América Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácticas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad[6]. En ese sentido, a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una lectura de América desde afuera, que no se lee internamente, generando líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades.

En ese sentido, la educación popular, en sus variados desarrollos, ha empujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica sin contexto –y allí están presentes los diferentes elementos políticos, sociales, culturales, económicos sobre los cuales se construyen la desigualdad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad– proponiendo concepciones y prácticas para transformar estas condiciones desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si la educación no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un ejercicio político pedagógico.

 

  1. Una propuesta para la sociedad con un acumulado

 

Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas.

Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo:

 

  1. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores

 

Desde los albores de ella en Simón Rodríguez, quien dijo que debíamos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos, pasando por Elizardo Pérez, quien propuso que la educación debe ser organizada con el proyecto político-económico-social-cultural de realidad que se tiene, y por Paulo Freire –quien nos enseñó que el ejercicio básico de su propuesta metodológica era aprender a leer la realidad– la educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una única globalización en singular, esboza la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto el capital toma presencia en las particularidades contextuales para realizar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: ¿educación en dónde?

 

  1. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad

 

En ese sentido, se inscribe en la tradición que reconoce que si las desigualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformación de esas realidades de injusticia es una tarea de quienes sufren estas situaciones, pero también de quienes teniendo medios económicos, sociales y culturales distintos consideran que aquélla es una circunstancia que debe ser enfrentada no sólo por los sujetos que viven directamente la dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedagógico que, reconociendo los intereses de los grupos sociales empobrecidos política, económica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crítica y de construcción de las condiciones para transformar esa realidad.

 

  1. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra

 

Por ello, la tarea no es sólo de un grupo específico que lucha por unas nuevas condiciones de vida, sino es un asunto ético que vela y cuida la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y excluidos, pero también con el planeta, que, al estar organizado sobre un modelo antropocéntrico, ha ido degradando las formas de vida, que han sido vistas como menores y sometidas al control de lo humano. Así, el asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se construyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignación frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constituidos en la pregunta: ¿educación para qué?

 

  1. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias

 

En el sentido de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la educación popular reconoce que su escenario de acción está constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educación va más allá de verlo operando en la economía y el Estado o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el género, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y, desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y pedagógicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones sociales cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es posible; de allí que se proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales y políticos que unen a quienes propugnan por la transformación social y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de: ¿educación para quién?

 

  1. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes

 

Se produce un reconocimiento de que los procesos educativos en la sociedad estaban fundamentados sobre lo que Freire llamó “educación bancaria”, la cual asienta un modelo transmisionista, frontal y basado en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la educación popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prácticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber entendido como otra dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relación educativa es una mediación, en la cual esos diferentes saberes dialogan, se comparten y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener la claridad de que quien enseña aprende y, de igual manera, quien aprende enseña.

 

  1. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos

 

No puede existir ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia a la vez que lo dota de identidad (intraculturalidad) y desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a través de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual (interculturalidad). De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se lo valora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociación y diálogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia individuación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural y esta, por tanto, requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no sólo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educación popular una experiencia en donde se tramitan educativamente el conflicto y la diferencia, dándole respuesta a la pregunta, ¿educación desde dónde?

 

  1. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas

 

En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular aparece con reiteración la idea de que les permitió a los participantes ganar confianza para reconocer la manera como en sus vidas se manifestaba el control y el dominio, lo cual les exigió realizar procesos constructores de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la realidad que les dio los elementos para proponer en su medio prácticas y procesos alternativos a los que proponía el poder. En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no sólo como contestación y resistencia, sino en la elaboración de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios y localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, organizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en asunto central, en el cual mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuación es un ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juveniles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como en responder a la pregunta ¿por qué educación en estos tiempos y en estas culturas?

 

  1. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades

 

La educación popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas que se van dando en cada uno de los procesos, y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la producción de saber y conocimiento. Con ello va constituyendo no sólo nuevos escenarios de acción, sino también conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se funda en el mundo actual, no sólo las resistencias, sino el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus fundamentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías de la intervención para mostrar en forma práctica procesos de mediación educativa y pedagógica, lo cual rehace los escenarios que le permiten relaborar enfoques y modelos pedagógicos desde su apuesta crítica.

 

  1. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social

 

Uno de los aspectos más significativos de la educación popular es la manera cómo, al reconocer el saber de los grupos subalternos, propicia como parte de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento eurocéntrico, y para ello se han desarrollado propuestas pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus prácticas. Es allí donde se concreta, a través de la sistematización como una propuesta para investigar las prácticas, esa otra forma de producir saber y conocimiento que ha brotado del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos y que va mostrando en la riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que va enriqueciendo no sólo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos, prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teorías y conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social.

 

  1. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

 

Uno de los aspectos que se ha hecho visible al reconocer el acumulado de la educación popular es cómo, al ser una propuesta educativa para toda la sociedad, necesita ir realizando elaboraciones conceptuales y propuestas metodológicas para la mediación con esos diferentes actores, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento de cómo hacer la educación popular en sus múltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza, saliendo de homogeneizaciones y abriéndose a impactar a la sociedad con su propuesta, reconociendo desarrollos desiguales, en cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas por la sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes más importantes de actualización de su acumulado y del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello.

 

III. La investigación como estrategia pedagógica (IEP), un desarrollo práctico-teórico desde la educación popular y la investigación-acción participante (IAP)[7]

 

La investigación como estrategia pedagógica (…)

 

(…) [L]os últimos 60 años de la historia de la humanidad han estado signados por lo que algunos autores han llamado la “tercera revolución industrial”, la de la microelectrónica, o la que al decir de uno de los analistas más profundos de este tiempo, el premio nobel de física de 1992 Georges Charpak ha denominado “mutación histórica”, que tiene su fundamento y su inicio en el surgimiento de la ciencia moderna hace 400 años y que en nuestros tiempos está fundamentada en las nuevas realidades del conocimiento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunicación, la innovación y la investigación.

 

Estas transformaciones han colocado nuevos procesos y dinámicas en la constitución de los procesos culturales y de socialización en el mundo generando nuevas formas de producción de la vida y de la sociedad y transformando las relaciones sociales y de poder y autoridad que habían marcado el periodo anterior de la humanidad. Estas nuevas realidades, especialmente las que se han ido produciendo al interior de las tecnologías de la comunicación y el lenguaje, han llevado a constituir el denominado proceso de globalización.

 

Una de las instituciones más afectadas por estos cambios es la institución educativa en su conjunto, la cual ve modificar las interacciones sobre las cuales se había constituido su fundamento dando paso a relecturas de sus procesos, métodos, contenidos, lo cual ha generado en los últimos 29 años una ola de reformas y nuevas leyes de educación en el mundo. Ellas buscan de manera acelerada dar respuesta a un mundo que exige otra educación soportada sobre fundamentos diferentes a aquellos en los cuales fue constituida por la modernidad occidental, abriendo un inmenso campo de innovación en los procesos, en las estructuras y en las dinámicas de las instituciones educativas.

 

En múltiples lugares se experimentan procesos de innovación educativos, buscando reconfigurar y reorganizar la escuela [y los procesos de formación] de estos tiempos. Una de las corrientes que más rápidamente se ha desarrollado a nivel internacional y nacional ha sido la de pedagogías fundadas en la indagación o en la investigación y en nuestro medio, la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP).

 

En ella se ha construido una propuesta que busca dar respuesta desde nuestras realidades contextuales a la incorporación de las TIC y las culturas virtuales y digitales, para construir una cultura ciudadana y democrática en CT+I en la población de nuestro país, de cara a los cambios requeridos por la constitución de un escenario global. Se busca que a través de la solución de problemas de su entorno construyan las capacidades para moverse en un mundo que hace su reorganización desde los nuevos procesos del conocimiento y del saber, fundados en la CT+I y sus nuevos desarrollos desde lo virtual.

 

Los elementos constitutivos de esta cultura son:

 

  • Desmitificación de la ciencia, sus actividades y productos para que sean utilizados en la vida cotidiana y en la solución de problemas.
  • Democratización del conocimiento y saber garantizando su apropiación, producción, uso, reconversión, sistemas de almacenamiento y transferencia en todos los sectores de la sociedad.
  • La capacidad del juicio y crítica sobre sus lógicas, sus usos y consecuencias.
  • Las capacidades (…) [para] estas nuevas realidades (cognoscitivas, valorativas, (…) [volitivas, imaginativas, trascendentes, de deseo y acción]).
  • Las habilidades, (…) [de discernir e indagar, empatía, aplicación, proyección, diversión] y conocimientos para la investigación.
  • Los aprendizajes(…)[colaborativo, situado, problematizador, por indagación basados en la negociación cultural y el diálogo de saberes]
  • (…) [Constituir] sistemas de organización en comunidades de saber y conocimientos, redes y líneas de investigación.
  • La incorporación en los procesos pedagógicos e investigativos de las tecnologías de la información y la comunicación.
  • La capacidad de preguntarse, plantearse problemas y darles soluciones creativas a través del desarrollo de procesos de indagación.
  • El desarrollo de la creatividad mediante acciones que deriven en innovaciones.
  • La (…) [potencia] de cambiar en medio del cambio.
  • [La transformación de sus entornos cotidianos]

 

(…) Por ello, la alternativa que se plantea para desarrollar una cultura ciudadana de CT+I en la población colombiana y cultura de lo virtual y lo digital en las instituciones educativas, a través de la IEP apoyada en TIC, se resume en los siguientes aspectos:

 

  1. Construcción de una identidad que incorpore el reconocimiento de la ciencia y la tecnología como elemento constitutivo de la cultura cotidiana tanto en los individuos como en las comunidades y las instituciones de las que hacen parte, involucrando diversos sectores de la sociedad: productivo, social, político, estatal y en los diversos ámbitos territoriales: local, departamental y nacional.
  2. Desarrollo de formas de organización orientadas a la apropiación de los valores que reconozcan una identidad cultural en torno a la ciencia y a la tecnología en los aspectos mencionados en el punto anterior. Esto implica modelos de participación, movilización social y reconocimiento público de la actividad científica y tecnológica. De otra parte, la incorporación de la actividad investigativa en la escuela básica y media supone el desarrollo de mecanismos de financiamiento nacional, departamental y local; de tal forma que niños, niñas y jóvenes puedan desarrollar sus capacidades y talentos en un entorno favorable tanto de reconocimiento social como de condiciones económicas.
  3. Desarrollo de una estrategia metodológica apoyada en TIC que ayude a la población colombiana a reconocer y aplicar tanto individual como colectivamente, la ciencia y la tecnología mediante actividades de investigación diseñadas según las características propias del método científico.
  4. La apropiación de las TIC como parte constitutiva de la cultura ciudadana y democrática de la CT+I y la constitución de la realidad virtual como central al proceso de democratización del conocimiento.

 

Este camino conduce a procesos de producción social de conocimiento, valoración de la diversidad, estímulo a la creatividad, interacción con los problemas del entorno y la endogenización de lo virtual y digital a través de la incorporación de las TIC en los procesos de apropiación social de la CT+I.

 

Desde la IEP se han promovido espacios para que los diferentes actores incorporen el uso de nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), para potenciar el acompañamiento y las actividades investigativas, formarse colaborativamente y por auto formación, dar a conocer sus trabajos, compartir conocimientos, y reflexionar sobre las experiencias de virtualidad, con el fin de construir una cultura de uso de las TIC en los diferentes procesos pedagógicos, investigativos, administrativos, políticos y sociales, haciendo real una sociedad que se digitaliza.

 

Para lograr que las comunidades incorporen una cultura ciudadana en CT+I y la construcción de la cultura de lo virtual y lo digital proponemos realizar cambios en las propuestas educativas, en los proyectos educativos institucionales, en los currículos que permitan un trabajo de reorganización de los espacios y ambientes de aprendizaje así como en las estructuras administrativas; pero es aún más importante que estos cambios se logren, en las comunidades, y en cada uno de los actores de ellas, en los niños, niñas, jóvenes, maestros/as, padres de familia, directivos y miembros de instituciones educativas, organizaciones sociales, entidades gubernamentales y empresas privadas, entre otros.

 

El uso de algunas herramientas tecnológicas no supone que se construya una pedagogía y una práctica colectiva, nueva y transformadora y que, por consiguiente, se generen cambios cualitativos en ella. Para que la aplicación de las TIC potencie la apropiación social de la ciencia y la tecnología y genere conceptos pedagógicos novedosos, es necesario que la virtualización se base en las intencionalidades de esta propuesta, esto es trabajar desde la ciudadanía y la democracia, basándose en:

 

  1. Cómo se podrían disminuir las desigualdades en la sociedad actual, donde el conocimiento, la tecnología, la información, la comunicación, los nuevos lenguajes y la investigación se han convertido en factores de inequidad y desigualdad a través de la IEP apoyada en TIC.
  2. Cómo acontecen en los procesos virtuales y digitales las nuevas mediaciones y las construcciones sociales que se realizan como parte del hecho educativo y de la apropiación de las TIC por parte de las comunidades y de los actores de la institución educativa.
  3. Como se produce la apropiación de estos procesos para ser incluidos en la toma de decisiones y la deliberación pública, generando empoderamiento de quienes participan en estas prácticas.
  4. Al implementar en estos tiempos procesos formativos que, a través de su funcionamiento y pedagogías, construyan una cultura ciudadana y democrática de CT+I en el ejercicio de la IEP, no podemos dejar de preguntarnos por la relación de las TIC con las pedagogías y la manera cómo lo digital, a través de la virtualización, produce nuevas realidades.
  5. Desarrollar las pedagogías propias de estas nuevas realidades, lo cual significa tomar conciencia de la constitución de un espacio de geopedagogías en las cuales se mueve la acción educativa y pedagógica de este tiempo. Esto requiere y hace central, la innovación como uno de los aspectos a desarrollar de manera intencionada en las diferentes actividades humanas y educativas.

 

Ante este panorama, la sociedad colombiana enfrenta retos en diferentes ámbitos. Para superarlos, se requiere la generación de un conocimiento científico y tecnológico que atienda las necesidades de la población y resuelva sus problemas teniendo en cuenta las potencialidades naturales y culturales, así como las particularidades regionales, y las dinámicas de saber existentes en ellas.

 

Igualmente, es urgente construir una democracia plena, donde toda su población pueda acceder a procesos de generación de conocimiento y apropiación de las TIC y participe en ellos, lo que les permita formarse una opinión y participar como ciudadanas y ciudadanos en la toma de decisiones sobre su vida, sobre problemas que les afecten y sobre todos los aspectos de la existencia en que inciden la ciencia y la tecnología, logrando una ciudadanía empoderada sobre estos asuntos.

 

Estas búsquedas han construido caminos de política pública, los cuales son visibles en las dinámicas del programa Ondas de Colciencias (…).

 

  1. Fundamentando la investigación como estrategia pedagógica[8]

 

  • La producción de desigualdad en la globalización

 

En clave de pregunta, nuestro punto de partida es cómo se produce desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nuevo tiempo-espacio global a través de los procesos de ciencia, tecnología e innovación, y esto nos exige el ejercicio no sólo de contextualizar sino de historizar estos nuevos hechos, colocándolos en un marco de intereses bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de creación de la ciencia en el mundo actual. Por ello es necesario salir de la mirada ingenua de que el asunto es construir y proponer una metodología que acerque el mundo de la ciencia e investigación a las niñas, niños y jóvenes colombianos. Nuestra preocupación es cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el cual hacemos parte de un lugar en el que la distribución asimétrica de esos bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusión, de segregación y también de dominación.

 

Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribución de esos bienes, su uso y control, significa construir una búsqueda que a la vez que reconoce esa realidad debe dar cuenta que paradójicamente también rompe las formas de razón dualista de la que están hechas nuestras lógicas mentales de intervención (lógica secuencial aritmética). Pensar este hecho en forma paradójica significa también construir un acercamiento que, leyendo y reconociendo más allá de las desigualdades, vea en arco iris los nuevos fenómenos y nos dote de una apropiación de la problemática diferente a aquella con la cual hemos trabajado.

 

Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellos nos encontramos frente a productos socialmente construidos y cuando nosotros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos una interacción construida con nuevas mediaciones sociales donde operan intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas económicas, lógicas diferenciadas y es ahí donde se construye lo público de este tiempo y por lo tanto es la manera de entretejer la construcción de las nuevas ciudadanías. Es decir, la realidad nos mostraba educativamente no sólo la necesidad de hacer reales las reconfiguraciones pedagógicas debidas a las transformaciones en el conocimiento y la tecnología, sino la necesidad de releerlas a todas como un asunto muy importante en la reconstrucción de lo público y lo político en estos tiempos, en los cuales como decía Norberto Lechner, “hay proyecciones pero no proyectos”[9].

 

En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedagógica que retomara la investigación en estos contextos se enclava en un debate ético-político sobre la asignación de esos bienes determinantes en la constitución de desigualdades y le apuesta por construir desde la más tierna infancia capacidad y autonomía para preguntarse y desde el ejercicio práctico de la investigación impugnar esa asignación constructora de injusticia en la esfera de la individuación, la socialización, la nación y el escenario internacional.

 

Por ello, mediante la apropiación directa de esos procesos investigativos, a través de la IEP, se da una nueva constitución de subjetividad de estos tiempos en los cuales las culturas infantiles y juveniles en ese sentido de ser nativas digitales no solamente hacen uso de las NTIC y del lenguaje digital, sino que impugnan esa desigualdad en su práctica pedagógica, interpelan la legitimidad de ella y construyen horizontes de posibilidad en donde su práctica grupal le muestra que hay futuro compartido y que el aquí y ahora, con esa colectividad con la que trabaja, lo está construyendo y le permite pensar esos cambios y esas transformaciones porque los comienza a vivir en su vida.

 

En la misma dinámica, el maestro y la maestra que trabaja con la IEP comprende las posibilidades de esas transformaciones y se alimenta de ese ejercicio que realiza con sus grupos para producir los cambios y transformaciones en la esfera de su práctica pedagógica e inicia la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentra allí que puede ser educador o educadora de otra manera, sin miedo, en búsqueda, sin certezas pero con la compañía del grupo con el cual va reelaborando su práctica. Ahí, en la esfera del mundo micro social van surgiendo los gérmenes de las nuevas colectividades que dan forma a la utopía de estos tiempos en educación y él y ella participan en ellas sabiendo que es un campo en construcción y ambos son parte de ello, haciendo real y concreta la idea de (…) [“buen vivir”, “vivir bien”[10]] planteada por nuestros grupos originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la cultura.

 

Por ello, la propuesta no es formar científicos y científicas, es construir una cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación para estos tiempos de un mundo construido sobre el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación desde nuestras raíces más profundas planteadas en el buen vivir y en el ejercicio latinoamericano de la educación desarrollada en estas latitudes.

 

Este ejercicio pedagógico aparece como fundamento de una nueva forma de lo público que, a través de la idea de justicia educativa y justicia curricular, trabaja por construir sociedades más justas y menos desiguales. Y si después de esto los niños, niñas y jóvenes optan por ser científicos lo serán también de otra manera, como parte de la búsqueda iniciada desde la propuesta metodológica que contiene como valores fundamentales esas capacidades de lo humano (cognitivas, afectivas, valorativas y de acción) sobre las cuales se fundamenta la investigación como estrategia pedagógica.

 

  • La corriente crítica, base de la propuesta de la IEP[[11]

 

El punto de partida para buscar caminos alternativos en educación desde una perspectiva crítica se da en el triple reconocimiento. De un lado, de cómo, derivado de la revolución científico-técnica en marcha, se asiste a una reconfiguración del saber escolar de la modernidad, lo cual se debe convertir en una oportunidad para ir más allá de una simple modernización de la educación e intentar transformar las relaciones de poder que controlan y dominan con propuestas pedagógicas y metodológicas inclusivas, que muestren diseños concretos, más allá de la simple denuncia y crítica general a esa modernización.

 

El segundo hecho a ser reconocido, es el lugar que el trabajo inmaterial (trabajo intelectual) ha tomado en esta sociedad, al convertirse en un generador de valor y por lo tanto elemento central para construir el capitalismo de este tiempo, lo cual convierte a actores que trabajan con el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación, en sujetos claves de los nuevos procesos de conformación de esta sociedad, alcanzando los educadores de todos los tipos un carácter que organiza y da forma a la base y fundamento de estas modificaciones societales[12].

 

Es un ejercicio que va a requerir a todo educador, reconocerse y construirse como actor en estas nuevas condiciones, lo cual va a exigir un replanteamiento de las formas anteriores y la consabida modificación de su nueva condición, así como de las transformaciones institucionales en las cuales desarrolla su quehacer. En ese sentido, su subjetividad y los escenarios de su acción se convierten en campos resemantizados, y por lo tanto, en disputa para construir un proyecto de emancipación o de simple modernización al servicio de los grupos dominantes en la sociedad. Es allí donde el educador pone en escena su capacidad humana al servicio de intereses precisos y concretos[13].

 

El tercer elemento a reconocer desde una perspectiva crítica es cómo uno de los aspectos centrales en la configuración de un trabajo inmaterial, es la investigación la que da forma a este nuevo proyecto de control del capital, siendo éste uno de los trabajos de este tiempo que más valor genera –por lo tanto es clave en la modalidad actual de acumulación. Allí se reconoce el lugar de ella, como un factor clave en la configuración de la revolución epocal en la cual nos encontramos. A la vez que ha generado estas condiciones nuevas en la sociedad, se ha constituido a sí misma como campo de conocimiento, generando saberes y aproximaciones diversas desde y hacia ella, y en muchas ocasiones con sus particularidades y especificidades, se hacen presentes las disputas por los sentidos y orientaciones de la sociedad, en sus comprensiones, enfoques y métodos, haciendo visibles en ellos los proyectos de ser humano y sociedad que se impulsan. Ello construye su quehacer como profundamente político.

 

En ese sentido, pensar la investigación desde las corrientes educativas críticas significa una lucha teórico-práctica por la manera como sus presupuestos sobre el conocimiento, la ciencia, su epistemología, la cultura, lo humano y los grupos sociales, enmarcan una acción que durante cuatrocientos años ha sido señalada como objetiva y que no sólo ha construido una forma de ella, sino que también ha ayudado a generar formas de poder que en la sociedad han servido para el control y la gestación de desigualdades, y en estos tiempos, nuevas formas de acumulación y dominación[14].

 

En esta perspectiva, se requiere reconocer la importancia de la investigación en la sociedad, a la vez que se develan los intereses presentes, en su práctica, forja una mirada crítica, la cual en coherencia con los tiempos presentes se ve obligada no sólo a la denuncia, sino también a apropiarse de ella como una realidad muy importante en esta época para construir propuestas que a la vez que promuevan su apropiación práctica crítica, sirva no sólo para modernizar sino, ante todo, para transformar contextos, culturas, epistemologías, y redirigir sus escenarios de poder para construir subjetividades y ciudadanías que reconociendo el lugar de lo local (intraculturalidad) se abran a un tiempo-espacio global y a las nuevas mediaciones científico-tecnológicas de este tiempo (interculturalidad) para hacer concreta la construcción de sociedades más democráticas, justas y humanas, así como la necesidad de un planteamiento sobre ella en cualquier proyecto emancipador.

 

  • Su fundamento en la concepción de educación popular[15][[16]]

 

En América Latina, así como en grupos subalternos en el mundo del norte y diferentes actores críticos de otros continentes se han desarrollado, en la perspectiva de los acumulados del paradigma latinoamericano, una concepción de trabajo educativo, el cual se caracteriza por ser una acción política en la esfera de la educación. Ella busca transformar las condiciones de control, dominio y formas de sujeción de actores, comunidades, e instituciones. Para lograrlo busca generar conciencia crítica y dinámicas sociales para lograr que los grupos construyan formas de asociación y organización que los convierte en sujetos colectivos, constructores de su historia.[17]

 

La investigación como estrategia pedagógica ha tomado de la educación popular algunos de sus elementos básicos y los ha convertido en ejes de su propuesta, diferenciándose de otros acercamientos de pedagogías fundadas en la investigación, a la vez que realiza un proceso de construcción colectiva de su propuesta, donde incorpora niños, niñas, jóvenes, maestras, maestros, asesores, dándole forma a una particular manera de generar procesos de educación popular con estos grupos. Por ello su punto de partida es la realidad de estos grupos y sus saberes, para elaborarlos a partir del proceso investigativo.

 

Su punto de partida es la realidad, y ella se construye en el lenguaje[18], como explicitación de sus cosmovisiones y cosmogonías a través del cual los actores de la investigación como estrategia pedagógica se preguntan sobre ella, la interpretan y formulan problemas de investigación, en el sentido que legendariamente le otorgó la investigación-acción-participante[19] para comprender la realidad y transformarla. En esta perspectiva, promueve el aprendizaje situado, el cual reconoce esas múltiples dimensiones de conformación de la experiencia humana y del núcleo organizado que la realiza. Para hacer esto realidad, significa que se debe construir la organización social que lo vuelve concreto, por ello la IEP promueve la construcción de una movilización social de actores, sin la cual no es posible la existencia del Programa en las regiones.

 

Los actores optan por desarrollar la propuesta; es decir, constituyen redes (sociales, políticas, institucionales) las cuales hacen real esa búsqueda y se coordinan para concretarla en los diferentes territorios y espacios de sus respectivas localidades. Estos grupos han reconocido la necesidad de transformar los procesos de la educación, de la relación entre adultos y niños y niñas, así como de las relaciones sociales que se mediatizan en estas prácticas. Por ello, esa opción se desarrolla en el contexto, con las particularidades de la cultura, desde las subjetividades constituidas. Todas ellas en una relación: organizaciones sociales, subjetividades, prácticas sociales, dinamizando un escenario de individuación, en donde la integralidad de lo humano (razón, emoción, acción, intereses), debe ponerse en juego para reconocer que nos hacemos humanos en la diferencia y en una interacción conflictiva con los otros y nuestras realidades.

 

Por ello, la realidad es una construcción, y en la propuesta de la IEP, se realiza en ese reconocimiento de que somos parte del mundo y no existe ese dualismo humano-naturaleza. Por ello, cuando el niño(a) y el joven se preguntan[20], no es por algo externo, es sobre ellos mismos, su lugar en el mundo, su manera de entenderlo, sentirlo (en el sentido de sentí-pensante de Orlando Fals-Borda[21]) y las maneras de transformarlo en su interacción con la realidad.

 

Allí le da forma a ese otro principio de la educación popular, en la cual la realidad se conoce para transformarla transformándonos a nosotros mismos, y esto desde un horizonte ético, que busca develar y enfrentar la segregación, la exclusión, y formas de control y dominación que se produce por las múltiples manifestaciones del poder en nuestra sociedad: políticas, económicas, sociales, étnicas, en el conocimiento, de subjetividades, de género, y en el ejercicio de la práctica educativa y pedagógica; construir un espíritu de emancipación humana, para no desarrollar procesos de poder que controlan ni dominan, ni permitir que otros lo realicen en su propia vida[22].

 

Para ello, la IEP busca construir autonomía en sus participantes, ya que su pregunta es el lugar de su afirmación y al poder sustentarlo y fundamentarlo se pone en condiciones de negociación cultural y diálogo de saberes[23] frente a las otras preguntas realizadas por los miembros de su grupo. Allí aprende de la diversidad y se reconoce en un mundo en el cual desde los criterios de sociedad mayor, debe poner en juego su propuesta, aprender a debatirla, replantearla, reformularla, haciéndose un aprendiz de democracia.

 

En este ejercicio reconoce que el diálogo de saberes construye la intraculturalidad como aspecto central para la interculturalidad, la cual es el fundamento de la negociación cultural, y esto se desarrolla en las diferentes esferas de la vida: saberes, conocimientos, cultura, grupos humanos, prácticas sociales de ellos, así como de los grupos de edad, el diferente, y la negociación se aprenden como una explicitación de la propuesta en su propia práctica.

 

Esta autovaloración del niño le permite organizar y encontrar su grupo de referencia, con el cual comparte intereses desde los cuales organiza su proceso investigativo, haciendo de esta práctica un lugar para estos grupos a los cuales les había sido negada en el pasado. En ese ejercicio se constituye un sujeto adulto que aprende a medida que acompaña y coinvestiga, haciendo real el que aprendemos en comunidad, mediatizados por el mundo y rompiendo el adulto centrismo sobre el cual se constituyen las relaciones educativas y pedagógicas en lo formal.

 

  • Su anclaje en el enfoque liberador

 

No basta con enunciar elementos críticos y de la educación popular, ello debe materializarse en diversos enfoques que den forma a la propuesta pedagógica que se desarrolla. Por ello, la IEP reafirma el sentido liberador de la educación, en cuanto obliga a quienes la practican a pensar, ¿educación por qué?, ¿para qué?, ¿para quién?, y ¿en dónde? Es decir, le plantea al educador reconocer el sentido de ella y orientarlo de acuerdo a sus apuestas, en muchos casos redirigiéndola de los sentidos y las definiciones que el sistema coloca en ella, y a la vez que visibiliza sus intereses, reconoce que su actividad educadora es una herramienta para transformar la sociedad, un ejercicio en el cual deben hacerse presentes las necesidades de construcción de lo humano, y la realidad de que ellas sean satisfechas por el mayor número de personas. En ese sentido, el compromiso del aprendizaje no es sólo de tipo cognitivo, sino de transformar mundos.

 

En esta perspectiva, postula la existencia de saberes que se mueven más en la práctica, experiencia y actuaciones de los seres humanos, y conocimientos que están más dados en la esfera de las disciplinas. En esta perspectiva postula la existencia de racionalidades diferentes a la eurocéntrica-norteamericana[24], las cuales también deben ser reconocidas por el ejercicio educativo haciendo real la interculturalidad y la negociación cultural. Éste debe darle cabida a las razones más allá de la “razón universal” para hacer visible el reconocimiento del otro y de lo otro diferente a aquello que es postulado como universal, fruto de la lógica de control y de poder, visibilizar en los diferentes, su saber, su historia, su cultura, y cuando sea el caso, reconocerlos como epistemes negadas o invisibilizadas. Va a ser el ejercicio de reconocer los contextos como lugares de saber. Por ello, busca devolver al acto educativo diferencia, heterogeneidad y multiplicidad fundadas en una diversidad cultural, social y cognitiva.

 

Desde ahí, lo que se construye en cualquier acción educativa son relaciones sociales, en las cuales se manifiestan bajo formas pedagógicas aquello que pensamos de la sociedad. Por eso, el papel del educador es ser enseñante-aprendiente, reconociendo la manera como se forma a la vez que va formando. En este sentido, el papel del formando es activo y también forma a sus adultos acompañantes, a la vez que va aprendiendo, gestándose unas relaciones educativas desde lo diferente en la interculturalidad[25], en el respeto y el reconocimiento de los aportes de cada uno. Por ello, en la IEP maestro y maestra se convierten en acompañantes co-investigadores, transformando su rol tradicional y reconociéndose como aprendientes en el proceso.

 

Esto, a la vez que se trabaja en forma colaborativa, cuestionando cualquier relación social educativa que construye poder que controla o domina. Por ello, en ese reconocimiento se genera autonomía, desde la capacidad de la crítica y la autocrítica frente a sus propuestas y las de los demás, lo cual se realiza como una etapa del proceso metodológico y le permite adquirir nuevas capacidades, nuevos lenguajes, dirigir con sentido su vida diaria y construir las bases de una democracia real y una ciudadanía para las nuevas realidades del mundo en marcha. En ese sentido, la IEP se convierte en una metodología para la comprensión y transformación del mundo, desde sus lógicas de actuación, que son incorporados por los diferentes actores de ella.

 

De igual manera, el enfoque liberador produce una integración de los componentes racional, práxico, socio-afectivo y valorativo en el aprendizaje, los cuales deben desarrollarse a partir de los procesos educativos que se realizan, garantizando las mediaciones adecuadas. Para que éstas sean posibles, debe ser el resultado de las negociaciones entre la cultura universal y los contextos específicos de los saberes. Por ello, el punto de partida es la pregunta con la cual los niños, niñas y jóvenes interpelan su mundo y el contexto de sus saberes, haciendo visibles los controles y dominación que se realizan a través de los conocimientos propios y las dinámicas educativas institucionales como representantes de lo universal.

 

En ese sentido, el acto educativo emancipa, en cuanto se aprehende una comprensión crítica del mundo, haciendo visibles las diferentes versiones sobre hechos, eventos, experimentos, construye colaborativamente (conciencia de sí), une lo subjetivo y la regulación del grupo en la contrastación a través de la negociación cultural, colocando las bases de la autonomía. Por ello, convertir la pregunta en problema de investigación pasa por una discusión que recoge esas múltiples versiones y formas de dar respuesta a la pregunta planteada.

 

Relaciona lo aprendido con las transformaciones necesarias de los contextos, permea hacer real la modificabilidad y cambio de lo humano (acción práxica); el tomar estas decisiones desde los intereses de quienes son penalizados, explotados y sometidos en esta sociedad (acción ética y valorativa), y construye sentidos de correspondencia con lo humano (solidaridad efectiva). Es allí donde en el planteamiento liberador se crean el sistema de nociones y signos críticos que constituyen lo propio de lo humano[26].

 

Por ello, en el resultado de la investigación el niño realiza una acción sobre el mundo para compartir el nuevo umbral de saber conocimiento al cual ha llegado. Él se vuelve alfabetizador de su entorno familiar e interlocutor del mundo adulto, y en ese marco va a ferias locales, nacionales e internacionales, en donde hace gala de su empoderamiento.

 

Por estas razones, este enfoque reelabora la idea de didáctica, instrumentos, herramientas, y las mediaciones son releídas como dispositivos de saber y poder, en el sentido de que su uso no es neutro, sino que tiene consecuencias en la esfera del saber que se produce y de la manera como circula el poder a través de sus procedimientos, metodologías y técnicas utilizadas. Ahí se hace específica la forma de política cultural, construida socialmente como resistencia, lo cual coloca a la educación como parte de un proyecto social emancipador.

 

(…)

 

Una síntesis de la propuesta a nivel de aprendizajes de la investigación como estrategia pedagógica se muestra en el siguiente cuadro[27].

 

 

Los desarrollos del proyecto de globalización en marcha han ido colocando en el escenario una serie de temas que inicialmente parecían “moda” pero a medida que la reflexión y los grupos internacionales se han ido apropiando de ellas, se han ido convirtiendo en una necesidad de los sistemas sociales y económicos del mundo actual. Uno de esos elementos es la innovación y los procesos de investigación como elementos constitutivos de la generación de riqueza y de valor en la sociedad actual. En esa perspectiva, ha ido siendo colocado en los sistemas escolares como un aprendizaje no solo necesario para este tiempo sino que se ubica como un contenido transversal para garantizar en los estudiantes los valores y las prácticas asociadas a él.

 

  1. Construyendo la relación saber-conocimiento, eje de la propuesta[28]

 

No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga estando organizada con lineamientos fijados en los organismos multilaterales y en las agencias del pensamiento y de organización de la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista.

 

Por ello, pensar desde acá con las particularidades que nos da el contexto y las luchas que han permitido la emergencia de formas políticas que han construido un ambiente propicio para pensar desde otros lugares y visibilizar esas formas prácticas de saberes, conocimientos, que se habían ocultado en un silencio-resistencia que ahora encuentra la oportunidad histórica y contextual de hacer expresión pública irrumpiendo en un escenario construido por sus esperanzas, que en algunos casos se constituyen en espacios gubernamentales de poder no hegemónico en la dirección del Estado, como es el caso de la experiencia boliviana y ecuatoriana.

 

La idea de Estado plurinacional hace emerger una forma de control basada en la negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus derivados de marginalización y racismo. Esta propuesta tiene también consecuencias políticas a nivel teórico-práctico, en cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de la organización social de la modernidad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas concepciones de él, lo que implica también ir más allá de los derechos individuales para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso a una interculturalidad basada en la diferencia como elementos constitutivos de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las desigualdades y exclusiones generadas en el capitalismo occidental.

 

A su vez, esa visibilización en forma silenciosa va colocando sobre el tapete asuntos que muestran una realidad de un mundo construido desde un centro que ahora se presentan con características diferentes y que toman forma esas otras maneras alternas de entender ese mundo único sobre el cual se ha construido la hegemonía intelectual de estos tiempos, tanto en el conocimiento, como en la política o en las particularidades de la democracia.

 

Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmarlos por vía de su relativización, en cuanto emerge un campo de una alteridad conceptual, epistémica, cosmogónica, que reta, exigiendo ser incluida no solo por ser de acá, sino porque nos propone un mundo con unas características propias y una apuesta por construir la sociedad de otra manera.

 

En ese sentido, desde mi visión de educador popular, el tener que asumir el buen vivir en nuestras prácticas significa también la profundización de su acumulado enraizándolo cada vez más en las realidades nuestras y en este caso, de nuestros pueblos originarios, adquiriendo un soporte mucho más profundo, en diálogo-negociación-confrontación con las hasta ahora formas dominantes de lo eurocéntrico, y esto va a exigir darle forma e institucionalidades y procesos organizativos que deben construirse en el horizonte de sus apuestas construidas en este devenir histórico .

 

Hoy este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen vivir o vivir bien de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos originarios del AbyaYala, que hace real hoy aquello que el grupo arwaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia dice sobre nosotros, los mestizos y los blancos, que somos los hermanitos menores, y por ello vivimos como lo hacemos los occidentales en la relación con la naturaleza.

 

Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta de la IEP y la educación popular por reconocer los caminos que se abren de elaboración teórico-práctica en la inclusión del buen vivir en las propuestas educativas. Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento a reconocer la manera como es retada la estructura clásica de la escuela occidental desde los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han sido construidas desde nuestras latitudes y singularidades.

 

(…)

  1. Entre saber y conocimiento.

 

Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razón, que vino a remplazar unas miradas constituidas desde las sensaciones y las apariencias. Esa organización se funda sobre un orden centrado en lo racional, que explica el mundo desde esta perspectiva, lo que le permite dar cuenta de cualquier hecho, situación, objeto del mundo en su mínimo detalle y que a la vez a través del conocimiento acumulado le permite predecir, dominar, controlar, cada uno de los elementos de cualquier realidad.

 

Sobre esta visión se establece el predominio de los humanos sobre la naturaleza y todos los seres que en ella existen. Esa razón organizadora le permitió controlar y dominar, y va a ser desde ese tipo de organización que el individuo se va a constituir en el actor central de la autonomía, así como el orientador de las formas de conocer y organizar los fenómenos que se dan en la naturaleza convirtiendo a una de ellas, la física, como la reina de esa mirada. Allí la naturaleza es instrumental a esa forma de conocer (física mecánica).

 

En esta perspectiva el principio de objetividad va a regir la manera como se conoce, expulsando la subjetividad de ella, ya que si no es medible es una construcción subjetiva y por lo tanto inexistente bajo los criterios del conocimiento científico. Esta forma de ordenar la mirada va a permitir construir un orden hecho desde la idea de progreso, que expulsa de ella todo aquello que no  cognoscible por procesos científicos, los cuales están garantizados desde el método, que es quien va a conferir objetividad a los resultados. Por ello, ese control metodológico es el que nos va a garantizar la verdad.

 

Paralelo a estos desarrollos se han planteado preguntas de si existen formas de conocimiento diferentes al científico y en caso de existir, cuál sería su estatus en relación con ella y allí ha ido emergiendo la idea de saberes, las cuales buscan explicar esas otras formas de relación a través de códigos y sistemas de los diferentes lenguajes que tienen existencia real pero no se explican a través del método y el conocimiento científico, abriendo un campo de discusión muy amplio. Desde quienes lo ven como una forma anterior del conocimiento que no ha adquirido ni el rigor ni la sistematicidad.

 

También se le recusa a esos saberes el ser formas de grupos que no han entrado a lo occidental (la modernidad) con las características de ciencia objetiva y leyes universales. Para ellos sería una forma pre-científica, que representa el pasado, la superstición, la multitemporalidad.

 

Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que funcionan en mundos singulares y diferentes que solo son explicables en esas particularidades del mundo que lo constituye, y ello le exige construir categorías que tienen valor, explicación, sentido en las enunciaciones de su cultura, que en muchos casos se ve obligada a crear palabras para explicar lo que enuncia en relación con otros aspectos de su visión y organización del mundo.

 

También, desde otras visiones del saber se hace presente que el conocimiento no es más que una forma de saber que tiene toda cultura y que se manifiesta en tres formas de ella:

 

  • El común, derivado de los comportamientos prácticos, lo cual fija un tipo de moralidad para la acción que desarrollan las personas, ya que opera en el día adía y da respuestas allí a necesidades específicas.
  • El saber técnico, mediante el cual las personas viven y actúan en su hacer cotidiano y tienen capacidad de hacer presente la manera como es relacionan con el todo y le forjan un sistema de valores y creencias y ello le da su sistema de trascendencia y sentido que explica esa unidad.
  • Un saber “culto” en el cual el saber técnico tiene implícito un entramado explicativo de su realidad y se da cuenta de ello a través de construcciones culturales que toman forma según las identidades y las particularidades contextuales. Allí explica a través de categorías lo humano y sus relaciones en forma integral en y en coherencia con su tradición.

 

En esta perspectiva, estos tres saberes existirían en toda cultura, ya que ellos son el resultado de múltiples tradiciones y acumulados de vida de los diferentes grupos humanos. En ese sentido, la visión de ciencia y conocimiento occidental que usamos en la educación, no sería más que un saber culto que ha construido esa tradición.

 

Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educación desde las identidades de lo plurinacional, se requiere un trabajo de fondo que permita la emergencia de esas formas de saber y la manera como su hacer deben estar presentes en una escuela donde también concurren otras cosmovisiones y surge la pregunta por cuál es el tipo de complementariedad entre ellas.

 

 

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

 

Paulo Freire[29]

 

[1] Ponencia presentada al III Seminario Internacional Diálogos con Paulo Freire, la política en la educación en el siglo XXI. Natal. Rio Grande del Norte. 25-28 de marzo de 2015.

[2] Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire. Una bio-bibliografía. Buenos Aires. Siglo XXI. 2001. P. 50.

[3] Tomado de: Apartes del documento de Mejía, M. R. Pensar el humanismo en tiempos de globalización. Ponencia presentada al congreso congregacional de las Hermanas Franciscanas sobre Educación Cristiana en el Siglo XXI. Medellín, 16 al 18 de agosto de 2014. Ampliación del documento presentado al congreso de Humanismo y Globalización de la Universidad Francisco de Paula Santander. Cúcuta. Septiembre 24-26 de 2004. Inédito. Citado por: Equipo coordinador Instakids. Propuesta de formación del equipo pedagógico de FITEC. Bogotá. 2015. Inédito.

[4] Martín-Barbero, J. “¿Razón técnica vs. razón pedagógica?”, en: Zuleta, M.; Cubides, H. y Escobar, M. R. (editores). ¿Uno solo o varios mundos? Diferencia, subjetividad y conocimientos en las ciencias sociales contemporáneas. Bogotá. Universidad Central-IESCO – Siglo del Hombre Editores. 2007. Pág. 215.

[5]Meszaros, I. El desafío y la carga del tiempo histórico: El socialismo del siglo XXI. Edición cedida por: Vadell Hermanos/CLACSO. 2008. Caracas. Fundación Editorial El perro y la rana. 2009.

[6]Allí estarían: la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido, la filosofía de la liberación, la investigación-acción participante, la sicología social latinoamericana, el realismo mágico en la literatura y muchas otras.

[7] Se transcribe aquí apartes del documento antes citado de Equipo Coordinador Instakids. Ibídem. Pp. 13 a 17.

[8] Este numeral ha sido tomado de Mejía, M. R. y Manjarrés, M. E. La investigación como estrategia pedagógica. Una propuesta desde el sur. Bogotá. Desde abajo. 2013. Pp. 45-77. Citado por: Equipo Coordinador de Instakids. Ibídem. Pp. 23-35.

[9]Lechner, N. Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la política. Santiago de Chile. Lom. 2002.

[10] Ibáñez, A., Aguirre, N. Buen vivir, Vivir bien. Una utopía desde el sur. Bogotá. Desde Abajo, colección Primeros pasos. 2014.

[11]Zibechi, R. Descolonizar el pensamiento crítico y las prácticas emancipadoras. Bogotá. Desde Abajo. 2015.

[12] Para una ampliación, ver Mejía, M. R. Las escuelas de la globalización. El conflicto por su reconfiguración. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2011.

[13]Cetrulo, R. Alternativas para una acción transformadora: Educación popular, ciencias y política. Montevideo. Ediciones Trilce – Instituto del Hombre. 2001.

[14] Ortega, P., Peñuela, D., López, D. Sujetos y prácticas de la pedagogía crítica. Bogotá. Ediciones El Búho. 2009.

[15]CEAAL. Revista La Piragua No.30. Educación popular: recreándola en nuestros tiempos. Panamá. 2009. CEAAL. Revista La Piragua No.32. Mirando hondo. Reflexiones del estado de la Educación Popular. Panamá. 2010.

[16] Cendales, L., Mejía, M. R. y Muñoz, J. Entretejidos de la educación popular en Colombia. Bogotá. Desde Abajo. 2013. Ver también: 1) Mejía, M. R. Educaciones y pedagogías críticas desde el sur (cartografías de la educación popular). Chile. Editorial Quimantú. Colección a-probar. 2013. 2) Streck, D. R. y Esteban, M. T. (organizadores). Educação popular. Lugar da construção social coletiva. Petrópolis, R. J. Vozes. 369-398.

[17]Gadotti, M., y colaboradores. Perspectivas actuales de la educación. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. 2003.

[18] Maturana, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte. UFMG, 1998

[19]Fals-Borda, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la SocietyforAppliedAnthropology y el premio Oxfam-América Martin Diskin de la Latin American StudiesAssociation (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.

[20] Freire, P. Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez. Buenos Aires. La Aurora Ed. 1986.

[21]Fals-Borda, O. Resistencia en el San Jorge. Historia doble de la Costa. Tomo III. Bogotá. Carlos Valencia Editores. 1984.

[22] Torres, A. La educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá. Ed. El Búho. 2007.

[23] Mariño S, G. El diálogo en educación. Revista Aportes No.65. Bogotá. Dimensión Educativa. 2000. Ver también: Mariño S., G. y Cendales, L. La educación no formal y la educación popular: hacia una pedagogía del diálogo cultural. Caracas. Federación Internacional de Fe y Alegría. 2004.

[24]Mignolo, W. Capitalismo y geopolítica del conocimiento. Buenos Aires. Paidos. 2003.

[25] De Souza, J. F. Atualidade de Paulo Freire. Contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. Recife. EdiçõesBagaço. 2001.

[26] En el sentido freireano, su regla de oro es: “no hay docencia sin discencia y ella se realiza a través del diálogo”, y el decálogo de su pensamiento sería:

  • La educación es un acto de amor al mundo y los seres humanos, y una recusación sobre el dominio y el control;
  • La educación es el fundamento de que un mundo más humano es posible y será construido por sujetos conscientes;
  • La pedagogía debe hacerse visible en el cuerpo y en las acciones, es la palabra hecha vida;
  • La participación es el corazón del hecho educativo y de la democracia;
  • Se aprende con el cuerpo entero, no sólo con la razón;
  • No hay enseñanza sin investigación y sin pedagogía de la pregunta;
  • La pedagogía construye y promueve la recreación cultural, la justicia, la paz, y la sustentabilidad del planeta;
  • La pedagogía de estos tiempos exige la apropiación y la mediación crítica de las nuevas tecnologías;
  • Todo acto educativo y sus acciones implica diálogo personal y social;
  • La pedagogía es una creación y producción de vida, estética y ética.

[27] Tomado con modificaciones de: COLCIENCIAS-Programa Ondas. Informe de la reconstrucción colectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la investigación como estrategia pedagógica. Período 2006-2008. Bogotá. Colciencias-Programa Ondas-Fundación FES Social. 2009. Página 131.

[28] Se incluyen aquí apartes del texto: Mejía, M. R. Las búsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educación popular. Urgencias de la educación latinoamericana a propósito de las relaciones entre saber y conocimiento. En: Revista educación y ciudad No.23. Segundo semestre. Julio-diciembre de 2012. Tema monográfico: Educación: relaciones entre saber y conocimiento. Bogotá. IDEP. Páginas 9 a 26. ISSN 0123-0425. Recuperado el 9 de febrero de 2015 de: http://idep.edu.co/pdf/revista/Revista23.pdf

[29]Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México. Fondo de Cultura Económica. 1996. P. 14.

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Dialogo-confrontación de saberes y negociación cultural

Ejes de las pedagogías de la educación popular: una construcción desde el  sur

 

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

 “En pocas palabras, lo que hizo ahora no fue mezclarlo todo, sino, sobre todo (y por ese logro en opinión de muchos, escribir algo así como el equivalente latinoamericano del Quijote), encarar y combinar las dos características principales y contradictorias de este continente, poco conocido pero extraordinario y enriquecedor: por encima de la historia oscura de conquista y violencia, de tragedia y fracaso, presentó la otra cara de América Latina, el espíritu carnavalesco, la música y el arte de los pueblos que la conforman, esa capacidad de honrar la vida en sus negros rincones y de hallar deleite en cosas ordinarias, un placer que para muchos latinoamericanos no es un mero consuelo de la opresión y el fracaso, sino una premonición de ese mundo mejor que para ellos siempre está tan próximo y que no solo celebran con sus revoluciones, sino también celebrando las victorias cotidianas.”[1]

Esta cita del biógrafo inglés de Gabriel García Márquez nos adentra con claridad premonitoria en esas entrañas de una realidad que se resiste a ser unificada, como si participáramos de un solo origen y fuéramos a un solo destino común con la humanidad, homogéneo, sin diferencias. En ello, la literatura ha sido más rica en mostrarnos esa universalidad de nuestra pluriversidad que renuncia a colocarse en un marco cultural diferente al que tenemos desde nuestras raíces más profundas.

En esta perspectiva, la educación popular es parte de esa construcción común desde nuestras raíces, pero sin la madurez de la literatura o de otras expresiones, como la teología de la liberación[2], la comunicación popular o alternativa[3], la filosofía de la liberación[4], la descolonización[5]y de muchas otras que se han desarrollado en nuestros contextos por dar forma a lo propio y en donde cada vez emergen más contenidos específicos ampliando sus desarrollos. En ese sentido, cada vez que nos acercamos a escribir sobre la educación desarrollada en estos lares, se nos cruza el reto de cómo seguir construyéndole un soporte cada vez más riguroso a nivel histórico, político, conceptual, metodológico, epistemológico, y anclado en nuestra tradición y como es el caso de este escrito, lo pedagógico surgido y desarrollado desde nuestras particularidades, que nos diferencian para relacionarnos de otra manera y desde nuestras singularidades con lo eurocéntrico.

Desde esta mirada pudiéramos decir que en la matriz básica de la educación popular surgen las resistencias a las formas que intentan reducir la educación a la escolaridad y ésta a una única manera de concebirla y que se nos ha tratado de imponer para construir culturalmente el proyecto europeo en América, y ello a través de algunos de los padres de nuestra independencia y del poder colonial. Sobre esa disputa se construye el marco dominante, en el cual la educación y la escuela van a cumplir un papel central para asimilar mentes, cuerpos, deseos, estéticas, éticas, realizando un encubrimiento de nuestra historia, saberes, cosmogonías, epistemologías, que en muchos casos tuvieron que sobrevivir como resistencias[6], las cuales evitaron el total desmantelamiento de las expresiones culturales y sus raíces más profundas.

Esto hace visible cómo la educación y la escuela van a ser dos de los soportes principales para consumar la invisibilización de lo diferente y de las epistemes de lo pluriverso,logrando que en su aparente necesidad y unicidad se constituyanlas formas que adquiere nuestro pasado en el momento del surgimiento de las nacientes repúblicas, como la única alternativa negando esas otras expresiones que pugnaban por emerger y que son invisibilizadas bajo la “bondadosa” idea de derecho para fundar las nuevas hegemonías culturales con las cuales se va a constituir una institucionalidad que unifica ontologías, espiritualidades, cosmovisiones y formas de vida.

En ese sentido, en este texto rastrearé en un primer momento los aspectos pedagógicos del debate que gestores de algunas de las propuestas de otras educaciones a manera de resistencias interpusieron como actores de caminos propios y por lo tanto, considerados de los orígenes de la educación popular por cuestionar e impugnar el modelo educativo europeo, para constituir uno con particularidades propias, desde nuestras singularidades, dando forma también en esta esfera a otras pedagogías, metodologías, institucionalidades, convirtiendo el proceso educativo en un campo en disputa y en un ejercicio de autoafirmación capaz de dar cuenta de una manera propia de elaborar y vivir la vida y los conocimientos y saberes, lo cual permite expresar la intraculturalidad que da forma a la interculturalidad, que también disputa por fundamentar y darle forma en estos tiempos a ese sur que impugna, frente a una globalización (en singular) que impone una multiculturalidad de museo.

Ello quiere decir que la propuesta pedagógica en y desde la educación popular ha sido constituida desde las resistencias a las formas de control del poder en cada época, y al pregonarse como otro camino, con otras formas y contenidos, enfrenta la materialidad de la opresión y de la dominación, dándole vida a ese otro que niega y enfrenta e impugna la hegemonía en educación y pedagogía, tratando de visibilizarse como lo negado y que sobrevive en los procesos sociales y políticos que buscan darle identidad a las luchas pedagógico-políticas de estos tiempos.

En un segundo momento, trabajaré cómo la propuesta política de la educación popular se teje como un asunto pedagógico, en cuanto construye un entramado de diálogo y confrontación de saberes que, además de construir autonomía da fuerza a los procesos intra e interculturales, que nos llevan a través de su propuesta pedagógica y metodológica a construir los comunes impugnadores que exigen ir más allá del diálogo y reconocer las diferencia que excluyen, segregan y oprimen para ser confrontados para construir la acción transformadora y emancipadora, sentido profundo de la educación popular, trazando caminos de negociación cultural para darle forma y constituir lo común de los diferentes, y a la complementariedad de los proyectos de hoy que sueñan con otros mundos, haciendo de la pedagogía un asunto político para construir vida con sentido.

En tercer momento mostraré que es la realidad trabajada como escenario de actuación político-pedagógico la que hace que la educación popular no sea una receta metodológica y esté en permanente construcción. Ella se organiza y desarrolla con especificidad metodológica (dispositivos) desde las particularidades de los actores y de los ámbitos de actuación transformadora de ellos. Ése va a ser el sentido profundo de su construcción colectiva y siempre en reconstitución, nunca una fórmula, sino un sistema de mediaciones que a la vez que desaprende nos inventamos y transformamos nosotros la educación y el mundo.

1.La pedagogía en la educación popular, un asunto con historia[7]

Hablar de búsqueda de una educación propia que rompa la mirada europea de ella, que parece un pensamiento muy original en  estos tiempos para algunas corrientes, fue una constante en la disputa de las nacientes repúblicas, construyendo bloques que se acercaban más a una u otra posición, siendo emblemática la posición de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar. Aquél planteó la necesidad de que:“Los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia, la América no debe imitar servilmente, sino ser original”[8]para no repetir a Europa en estos territoriosy cuestiona el patrón sociocultural eurocéntrico[9], que al negar lo propio generaliza una superioridad institucional que homogeneiza, y para ello lo pedagógico como la práctica de esa concepción educativa va a ser ese instrumento privilegiado de homogeneización y subordinación intelectual, pensamiento en el cual también convergen en otros tiempos y lugares Artigas y Martí.

 

Es así como con muchos años se anticipó a la discusión pedagógica sobre la instrucción –la cual impregna toda su obra y que tiene como característica cuestionar e ir proponiendo alternativas–. Su posición sobre este asunto se puede ver en la siguiente cita: “instrucción no es educar, ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación aunque instruyendo se eduque, en prueba de que con acumular conocimientos extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social, véanse los muchos sabios malcriados que pueblan el país de las ciencias…” (Escritos II, p. 104), ciento cincuenta años antes que la crítica a la tecnología educativa, y 200 a todo el pensamiento computacional de algunas de las propuestas del STEM (acrónimo de las palabras que en inglés se refieren a ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)[10], y que han sido regadas por el mundo en los agenciamientos de los organismos multilaterales.

 

Además, criticó el sistema lancasteriano[11] como parte de esa apropiación/expropiación que se hace por parte de Europa en América a través de la pedagogía y el método, ya que en algún lugar lo compara con “una sopa de hospital”, cuestionando su método memorístico y su rígida disciplina y afirmaba: “pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión / y sin número / la enseñanza se reduce a fastidiarlos / diciéndole a cada instante y por años enteros / así, así-así, y siempre así / sin hacerles entender / por qué ni con qué fin… no ejercitan la facultad de pensar y / se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano que son… los dotes más preciados del hombre… no hay interés, donde no se entrevea el fin de la acción… lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa, llamar, captar y fijar / la atención / son las tres partes del arte de enseñar.” Escritos II, p. 210.

 

En este sentido, Simón Rodríguez propone un proyecto educativo que nos haga americanos y no europeos y una pedagogía que, a su decir, “sea para la vida” y nos permita ser constructores de ese proyecto y se anticipa con muchos años a la discusión entre enseñanza y aprendizaje, mostrándonos para esto último un camino muy diferente al del instruccionismo. Por ello afirma: “el título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, el que enseña a aprender, no al que manda aprender o indica lo que se debe aprender”.

 

Por ello, hizo de crítico sobre nuestra educación gestada por las élites criollas en todos los territorios que recorrió desde Venezuela a Chile, que tomaba por el camino de repetir a Europa y los rumbos que se tomaban los proyectos nacionales de educación en las nuevas repúblicas, lo cual le llevó a afirmar: “lo primero es organizar una educación que forme ciudadanos, que prepare para vivir en república, que enseñe a trabajar para vivir y ejercer sus derechos y a cumplir sus deberes; sin eso no habría república, sino farsas de pronunciamientos y proclamas, letra muerta de construcciones y miseria y atraso para todos”.

 

Esa búsqueda de originalidad lo llevó a proponer sustituir el latín por el quechua, no en vano recorrió los países libertados por Bolívar proponiendo su proyecto educativo, que lo llevó también a Chile, donde discutió con Andrés Bello.

 

La influencia de Rodríguez en Bolívar se hace visible cuando en la proclama que hace el libertador al congreso de Angostura, afirma: “un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción… la educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del congreso.”[12]

 

De igual manera, la cantera crítica de las universidades populares traen consigo en América Latina unas propuestas para enseñar de otra manera a como lo realizaban los europeos, pero por problemas de extensión dejaremos este tema para otro escrito.[13]

 

También la escuela warisata[14] con sus dos grandes creadores, Elizardo Pérez y Avelino Siñani[15], en la cual desarrollaron en los años 30 del siglo anterior en Bolivia –una propuesta basada en el trabajo productivo y una pedagogía de la vida organizada con base en lo colectivo– y desarrollan el proyecto de ella en coherencia con el ¿en dónde?, y ¿a quién?, van a formar y para ello reconocen como marco fundacional el reconocimiento de la herencia cultural de los pueblos que van a formar para que vivan en el presente y en coherencia con la filosofía andina, que ha sido negada por estereotipos que han inferiorizado lo propio, negando lenguas, cosmogonías y costumbres, produciendo una injusticia y desigualdad cultural, constituyendo un imaginario de asimetría cultural que homogeneiza, folklorizando lo propio.

 

Para ellos, el proyecto educativo era integral y la pedagogía debe ser realizada en coherencia con la filosofía que da identidad a los territorios que habita la escuela[16], cuestionando cómo la educación de la república a la vez que niega lo propio constituye la superioridad de lo otro que excluye. Por ello van a proponer una reorganización de la arquitectura, el espacio educativo, los contenidos, la metodología y todas las actividades que se realizan en el proyecto de warisata porque en ellas se debe dar forma al desarrollo de identidades y culturas, en cuanto es a través de ellas como la educación da forma a las naciones.

 

En ese sentido visibiliza y organiza educativamente un saber y conocimiento no sobre esas culturas sino desde ellas, como un ejercicio de conocerse a sí forjando identidades desde las particularidades que lleva a Pérez a decir: “por eso el indio al realizar esta obra no ha hecho sino obedecer sus hábitos ancestrales de trabajo cooperativo”.[17]

 

En esa medida, la arquitectura va a ser neotiahuanacota para diferenciarla de la hispánica, la filosofía que orienta la escuela va a ser la visión del ayllu (comunidad-casa-familia externa) y su desarrollo una pedagogía de la vida que le dé forma a los cinco valores sobre los cuales se han constituido las instituciones ancestrales, y ellos son:

  • La organización comunal basada en el autogobierno
  • La producción de la vida espiritual y material
  • Las identidades propias
  • La solidaridad, y
  • La reciprocidad

 

Con este planteamiento daba forma educativamente a la disputa entre hacienda y comunidad, tan propia de las formas de colonialidad de nuestra América y que en la propuesta de warisata va a tomar especificidad en lo pedagógico y en lo metodológico. La organización del trabajo se hace desde el taller, como forma educativa del ser comunitario y constructor de procesos de intercambio y redistribución, a través del trabajo que es lo que da identidad al ayllu. En ese sentido, sus principios serían:

 

  • Ayni (complementariedad)
  • Minka (labor comunitaria)
  • Ulaka (consejo de ancianos)
  • Machamaki (un solo esfuerzo)

 

En esta perspectiva, la organización del calendario escolar estaba adecuado a los tiempos de los procesos productivos y creativos y se interrelacionaban para que no existieran horarios. De igual manera, se hace una integración de áreas de desarrollo de la naturaleza y del miembro del ayllu en él, donde deben estar la plástica, la música, la educación física. La organización interna de la escuela está dirigida por el parlamento amauta, como forma de autogobierno que muestra cómo debe ser gobernada la nación. También era bilingüe y dio origen a lo que luego uno de sus principales impulsores, Carlos Salazar, denominaría el arte neo-indio.[18]

 

Recordemos cómo el fin de esta escuela fue la destitución de sus maestros y la persecución de quienes habían sido formados allí, descalificación que se hizo a nombre de la lucha anticomunista de los militares bolivianos. Como bien dice uno de sus estudiosos: “desde la integralidad de los aprendizajes, warisata fue aula, taller, chacra, y ulaka al mismo tiempo”[19].

 

En esta tradición de la educación popular integral y la propuesta de desarrollar pedagogías y metodologías en coherencia con esa tradición, se inscribe el Padre José María Vélaz, sj, fundador del movimiento Fe y Alegría, de origen católico, quien afirmaba: “[El] objetivo primordial de Fe y Alegría [es] contribuir a lograr la transformación social por medio de la Educación Popular Integral; impulsar la justicia social y la justicia estructural por la auto-transformación del pueblo cada vez más educado.”[20]y el profesor Paulo Freire, participante del movimiento Nueva Cultura en Brasil, que agrupó múltiples expresiones sociales y culturales del nordeste brasilero, con incidencia en su país, América Latina y el mundo.

 

Para Freire, la orientación de su educación y pedagogía va a estar marcada por esa dedicatoria de su texto La pedagogía del oprimido: “A los desarrapados del mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan”[21]. Allí la educación va a ser entendida como una praxis liberadora, tanto para el opresor como para el oprimido, y en ese mismo texto rescata a Franz Fanon, para hablar de la “zona del no ser”; de allí deriva en cómo el oprimido introyectó al opresor, lo cual va a marcar como concepción política a su propuesta pedagógico-metodológica, en donde quienes participan aprenden a escribir su vida como autores de ella.

 

En esta perspectiva, su propuesta metodológica se va a desarrollar a partir de la lectura de la realidad, en la cual emerge otro entendimiento del mundo, la del dominado, que reconstruye subjetividades y reconoce su lugar en el contexto y en la historia, ahora como actor de liberación. Es ahí que la pedagogía se adjetiva con la palabra “liberación”, ya que está orientada a construir esas nuevas relaciones y le exige implicarse para transformar las condiciones que han creado esa condición de opresión tanto a opresores como a oprimidos, lo cual hace que cualquier proceso de cambio sea profundamente pedagógico para los dos.

 

En este sentido, la pedagogía freireana tiene como fundamento el diálogo de saberes, un diálogo crítico y liberador en cuanto lo es para una acción de quien participa en los procesos educativos que además de hacer una lectura crítica de la realidad debe contener acciones transformadoras de ella. El camino que inicia el oprimido (o el opresor) para romper la cultura del silencio diciendo su palabra es un camino político, de un aprendizaje desde su lectura del mundo, en donde encuentra las claves para su transformación, pasando de una conciencia ingenua en donde no se separa lo político de lo pedagógico a una transitiva y crítica, haciendo a la pedagogía sustancialmente política como parte de un ejercicio de un mundo sin oprimidos ni opresores, ya que el ejercicio educativo va a permitir la liberación de todos, por lo cual se va a desarrollar como una pedagogía de la libertad, “liberadora” del oprimido y del opresor.

 

La pedagogía de la liberación como pedagogía de praxis está fundada en el diálogo de saberes, en donde el conjunto de participantes en los procesos de educación popular, leyendo su vida y escribiéndola en su significado de claves y sentidos le permite reconocerse como un ser humano que sabe diferente a otros y que desde su saber puede nombrar el mundo, en su diferencia y construir sentidos y apuestas por hacer el mundo diferente. Una toma de conciencia para ser sujeto con otros oprimidos y ser parte de la humanización del mundo, en donde no es posible tener representaciones de la opresión que no estén enmarcados en los supuestos básicos de la cultura y la sociedad en la que el oprimido está inmerso.

 

Pudiéramos afirmar que ese ejercicio en el lenguaje no es solo representación, es aprendizaje con implicaciones en la vida para cambiarla, no es solo el repetir o dar cuenta de lo enseñado, se debe ir a la vida para modificar lo que se hace como continuidad de lo constituido en su ejercicio de aprendizaje, como lo señala María Fiori en la introducción a la Pedagogía del oprimido, de una mujer mirando una foto en el círculo de cultura: “Me gusta discutir sobre esto porque vivo así, mientras vivo no veo, ahora sí observo cómo vivo.”[22] Una toma de conciencia que le permitirá experimentar la opresión y su realidad, y su superación por una praxis transformadora.

 

La segunda propuesta metodológica de Freire se da al ser nombrado secretario municipal de educación en São Paulo en 1989, en la alcaldía de LuizaErundina, en donde además del proyecto de alfabetización (MOVA-SP), creó el “Projeto de interdisciplinaridade” para la educación formal que estaba fundado en una escuela localizada territorialmente (descentraliza y desconcentra), con autonomía para la reconstrucción del plan de estudios a partir de la dinámica de la vida de las comunidades, teniendo como fundamento el saber y las tradiciones populares y la construcción colectiva del conocimiento.[23]

 

Por ello, cuando se disponen las herramientas (dispositivos, instrumentos, didácticas, dinámicas participativas, entre otros) con las cuales se hace la práctica pedagógica, éstas implican un ejercicio de ruptura y reelaboración con las existentes en otras propuestas metodológicas. Allí encontramos por ejemplo, la investigación del universo vocabular, la organización en círculos de cultura como forma física del espacio de encuentro que significa esa manera cómo se reconoce la importancia de cada participante, con la problematización por la cual codifican la realidad en símbolos, la no jerarquización del encuentro en el cual se realiza la codificación y decodificación que va a permitir ir más allá del sentido vocabular para reconocerse en su contexto, historia, desde un diálogo crítico y liberador.

 

Como lo afirma el propio Freire sobre las lecturas del contexto: “También por eso es que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz, transferencia mecánica de la que resultará memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde también una enseñanza crítica, que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.”[24]

 

Ello implica la acción transformadora en un ejercicio donde la pregunta se convierte en un dispositivo central para permitir esa lectura cuestionadora del mundo, lo cual le va a permitir enunciar de quiénes se diferencia y por ello acuña el término de “educación bancaria” para dar cuenta de los procesos educativos que a través del control organizan no solo desde los contenidos sino también desde sus metodologías los procesos educativos realizados por la hegemonía y la opresión, a los cuales toda la propuesta de la pedagogía del oprimido se presenta como una respuesta y alternativa. Esto hace visible cómo la pedagogía y la metodología son profundamente políticas, haciendo visible que se puede tener un discurso políticamente de izquierda y procesos pedagógicos y metodológicos de derecha.

 

Encontraremos desarrollos posteriores en otros textos de Freire que sobrepasan las pretensiones de este escrito. De igual manera, pudiéramos ir mostrando cómo a partir de los años 70 la educación popular fue llegando a distintos territorios, actores y sujetos, y allí fue tejiendo propuestas pedagógicas específicas a manera de geopedagogías, en las cuales los fundamentos de ellas, al tener como punto de partida la lectura crítica de la realidad, van encontrando los caminos de esas múltiples pedagogías que se entretejen y se van haciendo específicas según las particularidades, que permiten la relectura y la reinvención de sus procesos y metodologías.[25]

 

Allí emerge para los educadores populares un campo de actuación en los diversos niveles –micro, meso y macro– como espacios de disputa de poder, control y saber, lo cual coloca al orden del día lo político-pedagógico, en cuanto éste no se hace como tal por un discurso crítico que lo acompañe, sino por la manera como en todo su ejercicio construye relaciones sociales con intereses específicos. En ese sentido, los dispositivos que se utilizan en cada actividad educativa y pedagógica marcan el horizonte político del educador, es decir, él transforma la sociedad desde el cotidiano de su actuación como educador, y ahí el reconocimiento de cómo el poder está en su actuar concreto lo lleva a autocriticarse, en el sentido que lo político no es solo el horizonte emancipador de su discurso, sino también la manera como anticipa la nueva sociedad en su cotidiano pedagógico a través de los dispositivos que usa, haciendo presente que no hay acción humana y educativa exenta de ser política[26].

 

Desde esta mirada la pedagogía en la educación popular se sigue constituyendo a partir de esos troncos básicos y desde las especificidades de sus ámbitos y contextos, lo cual a su vez va a permitir producir nuevos contenidos emancipatorios. Esto es muy visible por ejemplo en su relación con los movimientos sociales, en donde es moldeada por la especificidad de los grupos, por ejemplo, de derechos humanos, de mujeres, de afros, de salud, de comunicación, de personas LGBTI, de indígenas, de personas desplazadas y muchos otros, abriendo un amplio campo que muestra cómo sigue en reconstitución esa pedagogía.

 

Ésta se hace específica según actores y ámbitos de realización, la cual debe ser resuelta desde esas particularidades en donde las opresiones toman forma de etnia, género, sexualidad, lingüística, epistémica, conceptual, dando forma a las nuevas desigualdades y cómo el encuentro con su acumulado le permite descubrir esa diversidad de caminos que ha construido un tronco común con múltiples derivaciones que debe seguir siendo profundizado y elaborado.

 

Las búsquedas inauguradas desde los movimientos sociales y sus particularidades de inequidad, opresión y dominación fueron construyendo en la educación popular la necesidad no solo de cuestionar la educación que se brindaba para el mercado soportado sobre los estándares y las competencias de un homo faber constituido solo para la producción económica, y volver a encontrar los ejes de la integralidad de lo humano para estos tiempos, por lo cual se inicia un camino de elaboración propia sobre las capacidades entendidas estas como la potencia de lo humano y su ampliación en el marco del buen vivir. Esto se puede sintetizar en el siguiente cuadro[27]:

 

Capacidades Descripción
Cognitiva (capacidad de conocer) Lo cognitivo: se refiere a las capacidades mentales y del pensamiento que forman las múltiples posibilidades de tener un conocimiento en donde se despliegue la condición humana.
Afectiva (capacidad emocional) Lo afectivo: se refiere a lo emocional y la capacidad de construir vínculos con los demás y conmigo misma(o), constituyendo una esfera de emociones diversa que traza caminos de cercanía y lejanía con los otros.
Valorativa (capacidad ética  y de adscribir valores) Lo valorativo: está referido a los principios y valores que adscribo, integrados con las otras capacidades, que me permiten tomar decisiones para actuar en el día a día, diferenciando lo que está bien de lo que no lo está para la vida del planeta.
Volitiva (capacidad de acción-elección) Lo volitivo: se refiere a la capacidad de emprender acciones y proponer caminos, en coherencia con las opciones que se tomen, siendo el fundamento de la realización de las decisiones, de la acción.
Imaginativa (capacidad de creatividad) Lo imaginativo: se refiere a la capacidad de proyectar y proponer, crear otras realidades diferentes a las inmediatas, y de reconocer y optar en esas alternativas diferentes que se me proponen.
Deseo (capacidad lúdica y de disfrute) El deseo: es la capacidad de reconocer lo que me gusta y me produce agrado, placer y sentido en el actuar cotidiano y me permite reconocer lo que me hace feliz.
Trascendente (capacidad de dar sentido de futuro a la vida) La trascendencia: referida al poder reconocer el sentido más amplio de mi vida en coherencia con las opciones que orientan mi quehacer.

 

 

Ese acumulado hoy ha consolidado una reflexión que permite hablar de una propuesta educativa para toda la sociedad con fundamentos conceptuales, políticos, pedagógicos, metodológicos, epistemológicos y que se funda sobre diez principios:

 

Decálogo [de la educación popular]:

§  Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores

§  Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad

§  Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra

§  Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias

§  Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes

§  Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos

§  Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas

§  Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades

§  Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social

§  Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

Tomado de Mejía, MR (2015)[28]

 

Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su apuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo y confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido –o está en vía de constituirlos– seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas, como lugares de actuación:

 

  1. Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades en la constitución de sujetos que se reconocen a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad a partir de procesos de elaboración de sí mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de actuación cotidiana, muy fundado en la intraculturalidad.
  2. Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganización de roles, procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de interacción específica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles que se presentan en esos diferentes espacios.
  3. Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación cultural acá se constituye para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo público, reconociéndolo como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y, en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos que se están convirtiendo en actores.
  4. Ámbitos de vinculación a movimientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida de las comunidades; laspolíticas de actuación, como lugares en donde los sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones inmediatas y de la construcción de otros mundos posibles.
  5. Ámbitos de construcción de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado, y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permitan la implementación de las propuestas específicas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la política en territorios específicos, reconociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición.
  6. El ámbito de la masividad. Una de las características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales es la configuración de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actúan infinidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de transformación de la sociedad.

 

Decantando el acumulado pedagógico

 

El proceso de construcción de la educación popular marcada por una tradición que intenta dar lugar a lo otro negado y convertir sus intereses y necesidades en una apuesta para toda la sociedad, en cuanto le propone a todas las educaciones y a todos los educadores y educadoras que intentan desde su práctica construir sociedades más justas que reconocen la diversidad fundada en la diferencia, y que a través de procesos educativos enfrentan la desigualdad y por medio de ello buscan transformar los mundos donde actúan, lo cual se hace presente en un ejercicio de justicia educativa que está presente en todas sus prácticas tratando de hacer la historia desde ese otro punto de vista, lo otro negado.

 

Esa diferencia que hace visible la diversidad, en la esfera de lo pedagógico tomó en un primer momento el camino de enfrentar la propuesta del lancasterianismo que había sido asumida por las élites criollas para las escuelas de las repúblicas nacientes desde la crítica de Simón Rodríguez; luego toma la forma de educación propia a partir de cosmogonías negadas y visibilizadas en el proyecto pedagógico de warisata y que en la tradición freireana de la educación popular se constituye desde el diálogo de saberes, en el cual el educando enuncia su mundo y sale del silencio. Allí hace visible la existencia de saberes que tienen fundamentos culturales, epistémicos y conceptuales basados en la diferencia, pero que en las particularidades del conocimiento, epistemología y cultura de la modernidad eurocéntricos hace que al hablar de saberes y el diálogo respectivo estemos frente a una diversidad en desigualdad y subalternidad, un intercambio político entre poderes epistémicos diferentes.

 

En ese sentido, si bien el diálogo de saberes al realizarse en condiciones de subalternidad, en donde lo local y las culturas no desarrolladas en la lógica del conocimiento occidental y de la modernidad, son subsumidas, controladas y en ocasiones descalificadas, hace que el mismo opere en dinámicas y procesos donde se da lugar a la interculturalidad con lo diferente, dando forma a la confrontación de saberes, muy visible en los momentos en los cuales en ese diálogo emergen visiones antagónicas. Por ejemplo, el paradigma antropocéntrico del desarrollo capitalista y el biocéntrico del buen vivir de las cosmogonías originarias.

 

Reconocer la confrontación permite a su vez construir las posibles dinámicas de complementariedad en un mundo con pluralismo epistémico, en el sentido que enuncia Gramsci cuando muestra que las relaciones de saber obedecen a relaciones de confrontación, hegemonía y subalternidad.[29] De igual manera, en cuanto la educación popular propone la transformación de las realidades que producen opresión, desigualdad, dominación, implica una reflexión para la acción emancipadora, de sí, de la vida y de la sociedad a través de sus diferentes ámbitos de actuación. En ese sentido, el diálogo-confrontación de saberes requiere de una negociación cultural que constituye las bases comunes para la acción.

 

Pudiésemos afirmar que el ejercicio pedagógico de la educación popular en el diálogo, la confrontación y la negociación va logrando en su práctica el reconocimiento de cómo constituimos las comunidades de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento, innovación y transformación, y por quiénes va a estar constituida, colocando con claridad las acciones para ello, haciendo conciencia de que vivimos en un mundo donde somos humanamente diferentes, culturalmente diversos y socialmente desiguales.

 

En ese sentido, la pedagogía de la educación popular se constituye en un ejercicio no lineal de diálogo de saberes que da forma a la intraculturalidad, confrontación de saberes que gestan las dinámicas de interculturalidad, y negociación cultural que gesta los procesos de transformación basados en acuerdos y elementos comunes, forjando la transculturalidad, como se ve en el siguiente gráfico.

 

 

Entendido así, estamos en un proceso que no es lineal, sino que las tres dinámicas de saber y conocimiento se dan en los procesos de forma simultánea y debe utilizar dispositivos pedagógicos (didácticas, herramientas, instrumentos, dinámicas de grupo, etc., en coherencia con las dinámicas de saber y poder que las constituyen y se busca construir haciendo del ejercicio educativo un acto de empoderamiento. En esta perspectiva, la comprensión de las tres dinámicas pedagógicas las pudiéramos fundamentar así:

 

Diálogo de saberes

 

En su visión primigenia, se refiere al diálogo de los participantes en un círculo de cultura para lograr romper el silencio y hacer que emerjan las voces que harán el paso de una conciencia ingenua a una transitiva y crítica y a través de ello construyan su realidad desde el lenguaje en una actividad en donde quien acompaña estos procesos replantea la educación bancaria y la autoridad cognitiva que soporta para convertirse en un mediador cultural que sabe que va al acto educativo como un aprendiz, en donde sabe escuchar, sabe desaprender y se reconoce en la diferencia de cosmogonías haciendo real que todo el que enseña aprende y el que aprende enseña.[30]

 

Para hacer real este proceso reconoce que la diversidad y lo diferente deben expresarse como mundos llenos de significados y que en su emergencia permiten reconocer las desigualdades y opresiones que se constituyen en sus particulares formas de vivir su vida en sus territorios y localizaciones. Por ello, el diálogo de saberes es la posibilidad de enunciar el mundo propio, reconociéndolo, valorándolo en su carácter contradictorio, haciendo realidad una intraculturalidad en donde aclaro y enuncio mi mundo desde el pre-supuesto de una equivalencia entre cosmogonías con su expresión de múltiples saberes y las cosmogonías como expresión de conocimientos y saberes disciplinarios y disciplinados[31].

 

Un interesante desarrollo del sentido del diálogo se encuentra en los trabajos del educador popular chileno Rolando Pinto[32], quien muestra un diálogo de saberes que se constituye bajo el presupuesto pedagógico de una equivalencia entre saberes y conocimientos, en donde los modos de la vida regida por ellos ha construido comunidades de sujetos que viven en esa comprensión del mundo, el cual al ser explicitado hace visible profundas diferencias epistémicas, lo cual exige un especial cuidado en el diálogo.

 

El principio de la equivalencia de culturas y cosmovisiones exige unos desaprendizajes de las maneras tradicionales, de las expresiones de esos saberes y conocimientos en cuanto las formas dominantes de ellas a través de los procesos escolarizados llevan cientos de años constituyéndose, y en ese sentido han hecho fuerte una lógica de ellas que los hace refractarios al reconocimiento de los saberes si no es en una lógica de minoría o como una forma inferior del suyo, o bien como un posicionamiento no epistémico en su modernidad. Esas diferencias de poder hacen visible cómo el diálogo de saberes no es un ejercicio didáctico sino un dispositivo que pone en tensión de la manera cómo los supuestos de las cosmovisiones siempre están implícitos, y con contadas excepciones se cuestionan.

 

Por ello hablar de confrontación de saberes es dar cuenta de ese ejercicio de poder en el orden de expresión de la realidad, desde múltiples realidades cognitivas y de las múltiples maneras en las cuales los discursos hegemónicos explicitan esas epistemes únicas.

 

Confrontación de saberes

 

La premisa inicial de este proceso se da en la interlocución entre los diferentes participantes en una actividad educativa desde la perspectiva pedagógica y metodológica de la educación popular, y ello está presente en los dispositivos que muestran cómo las diversas concepciones sobre los asuntos trabajados y la manera cómo ellos y sus discursos que la fundamentan han sido constituidos por procesos de etnia, género, edad, clase social, dando forma a una interculturalidad desde múltiples concepciones, que bajo el principio de complementariedad van construyendo la riqueza de la diversidad y la singularidad para construir esos caminos variados para otros mundos posibles.

 

Es muy visible ese paso de la intraculturalidad propiciada por el diálogo de saberes a la interculturalidad, dinamizada por la confrontación de saberes en el momento en el que lo otro es negado a nombre de lo universal, los saberes a nombre de la ciencia, lo comunitario a nombre del individuo y lo personal, lo multicultural a nombre de lo monocultural, los sentidos a nombre de la razón y muchos otros dualismos que el poder ha instituido para negar o invisibilizar lo otro y forjar redes invisibles de interlocución y negación, construyendo exclusiones sobre otras epistemologías que no responden a su universalidad, generando lo que algunos han denominado “epistemicidios”[33].

 

Esa confrontación de saberes y conocimientos nos habla precisamente de la manera como enfrentamos y buscamos superar las exclusiones epistemológicas, haciendo real que la interculturalidad es una construcción contextual, histórica, política, social y de poderes en disputa, y por lo tanto, también construida sobre desigualdades que al negar no dan lugar a la interlocución con la diversidad, construyendo una manera monológica de las culturas en los aspectos del saber y del conocimiento. Por ello, metodológicamente va a ser un ejercicio de colocar con fuerza propia desde sus narrativas y epistemes, aquellos asuntos negados y desafirmados, que el diálogo de saberes ha logrado colocar en un escenario de intraculturalidad.

 

Cuando es retomado en el ejercicio de confrontación de saberes, se hacen visibles las reales condiciones de interlocución y de igualdad epistémica, permitiendo confrontar lo que niega y haciendo visible su propio rigor y trazando puentes para optimizar y fundamentar las múltiples diversidades. Allí el diálogo de saberes se hace político, en cuanto encuentra los sistemas de poder que descalifican y excluyen saberes y conocimientos, y da lugar en la confrontación a esa posibilidad de dotar de un estatuto propio desde las sabidurías, prácticas, cosmogonías, permitiendo una contrastación que no solo busca construir la complementariedad sino hacer visible ese intercambio desigual entre culturas, lo cual va a permitir la emergencia de esos saberes y conocimientos propio de lo subalterno.

 

Este ejercicio metodológico permite a la vez que empodera a las diversas formas dominadas, les exige encontrar la diferencia y construir con rigor lo propio para visibilizar los antagonismos en los cuales se diverge en la construcción de otros mundos posibles, en su entendimiento de la naturaleza, la sociedad, la cultura y desde luego, la acción transformadora de ellas propuesta por la educación popular.

 

Negociación cultural

 

La educación popular no solo busca saberes y conocimientos propios en tiempos paradójicos, sino que los trabaja en un proceso de complementariedad con las concepciones, cosmovisiones, y cosmogonías de quienes buscan construir otros mundos sin explotación ni opresión, y que reconociendo la pluriculturalidad, transforman los mundos en los que actúan, micro, meso y macro, de quienes se reconocen en alguno de los ámbitos de ella (individuación, socialización, articulación a lo público, vinculación a organizaciones y movimientos, articulación a procesos gubernamentales o masivos) y allí hace  negociaciones culturales para encontrar lo común, que va a ser posible al coincidir con los grupos y las personas con los cuales se emprenderá la acción transformadora en los diferentes campos donde se actúa.

 

En ese sentido, la negociación va a ser ese ejercicio a través del cual se decantan las comunidades epistémicas y de saber y conocimiento a través de las cuales se reconocen como comunidades de aprendizaje permanentes para darle forma y vida a una masa crítica de variadas tradiciones con las cuales en el ejercicio de diálogo-confrontación-negociación constituimos las comunidades de acción y transformación que harán real la equivalencia de culturas, cosmovisiones y cosmogonías para desde esa práctica concreta construir concepciones más integrales de la vida, sin dicotomías, buscando darle lugar a un mundo donde según las miradas del buen vivir/vivir bien: “todo es vida, uno es todo y todo es uno”[34].

 

Por este camino, la negociación cultural nos permitirá construir las representaciones y construcciones desde prácticas compartidas en las más variadas tradiciones y que hoy se manifiestan en una articulación que hace posible un pluralismo epistemológico crítico que nos habla de la manera como en estos tiempos construimos sentidos, significados desde la complementariedad, enfrentando cualquier matriz epistémicamente homogeneizadora, abriéndonos a un mundo biodiverso donde se elabora y reelabora un campo más amplio que la propuesta antropocéntrica.

 

Esta construcción de otro escenario bio-cultural en donde los saberes y conocimientos están vivos y son recreados dando forma a una reelaboración de creencias, conocimientos, costumbres, saberes, desde otros diferentes, que al dialogar, confrontar, negociar, se convierten en constructores de mundos en una inclusión en todos los sentidos, de todas las subjetividades, de todos los conocimientos y saberes que le apuestan a seguir construyendo y transformando el mundo desde la diferencia.

 

En ese sentido, cuando Peter Maclaren lee a Paulo Freire encuentra esas búsquedas y esa propuesta cuando afirma:

 

“El agente freireano trabaja silenciosa pero firmemente en los márgenes de la cultura y en los intersticios de los sectores públicos en colapso, alejado de las arenas cargadas de poder de los espectáculos públicos de acusación y de culpa, atendiendo a lo que está mal con nuestras escuelas, los educadores freireanos no conciben su trabajo como un antídoto para las enfermedades socioculturales actuales y para el declinante nivel de ambición con respecto al compromiso con la democracia de la sociedad contemporánea. En vez de eso sus esfuerzos se dirigen a la creación de ciclos contrahegemónicos de lucha política, de marcos de trabajo epistemológicos radicalmente alternativos y de interpretaciones contrapuestas y prácticas culturales, así como a dominios de abogacía en pro de los grupos sin derechos.”[35]

[1] Martin, Gerald. Gabriel García Márquez. Su vida. Bogotá. Editorial debate. 2009. P. 22

[2]Boff, Leonardo. Evangelio del Cristo cósmico. Madrid. Editorial Trotta. 2009.

[3] Martín-Barbero, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. 1987.

[4]Dussel, E. Filosofía de la liberación. Bogotá: Nueva América. 1996.

[5] Quijano, A.Colonialidad del poder, eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires. CLACSO. 2000.

[6] Un buen ejemplo de ello es el buen vivir/vivir bien. Ibáñez, A. y Aguirre, N. Buen vivir/Vivir bien. Una utopía desde el Sur. Bogotá. Ediciones Desde abajo. 2013.

[7] Estos textos son síntesis de un trabajo más amplio que el autor realiza sobre pedagogías en la educación popular.

[8] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales. Caracas. Monte Ávila Editores. 1992. P. 110. En: Obras completas. Universidad Simón Rodríguez, T. II, p. 116. Caracas. 1975.

[9] Esto lo plantea cuando afirma: “La sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”. Rodríguez, S. Tomo II. P. 133.

[10] Derivado de las recomendaciones del informe Estados Unidos. Una nación en peligro: el imperativo de una reforma educativa (1983) elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia de la Educación.

[11] Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por algunos de los nacientes sistemas de educación en América y que se impuso desde un sector de las élites en Caracas, Bogotá, Quito, Lima y México.

[12] Bolívar, S. Discurso del Congreso de Angostura. En: https://es.wikisource.org/wikidiscursodesimonbolivaranteelcongresodeangostura. Consultado el 25 de agosto de 2015.

[13]Puiggrós, A. La educación popular en América Latina. México. Nueva Imagen. 1984. Ver también de esta misma autora: De simón Rodríguez a Paulo Freire: educación para la integración latinoamericana. Bogotá. Convenio Andrés Bello. 2005.

[14]Wari = fuerza interior, sata = sembrar o sembrado de la sabiduría

[15] Recordemos cómo Siñani era un indígena rebelde que fue castigado y preso por tratar de enseñar a los indígenas, lo cual era prohibido durante todo el siglo XIX y comienzos del XX en Bolivia.

[16] Pérez, E. La escuela ayllu de warisata. La Paz. Papeles. 1985.

[17] Pérez, E. Mensaje de la escuela de warisata en el día de las américas. La Paz. 1934.

[18] Salazar, C. Warisata mía. La Paz. 1983. También: Elizardo Pérez, precursor de la liberación del indio. La Paz. 1992. Otro de los artistas más reconocidos, Mario Alejandro Illanes, es confinado al trópico y su obra destruida por la dictadura de Toro. Entre sus obras figuraba “La tragedia del pongo”, en relación al cierre de la escuela de warisata, en donde habían varios murales de su autoría.

[19] Reyes, J. (editor) Proceso Educación y pueblo (1900-2010). Bolivia, algunos referentes experienciales y documentales. La Paz. CAS – Red feria – UMSA – CEE – CEBIAE. 2012. P. 19.

[20]Vélaz, JM (s/f). En: Carrasco. (2008) XV y XVI Congresos Internacionales FIFYA, p. 12.

[21] Freire, P. Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI editores. P. 10.

[22]Fiori, M. Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. Introducción a la pedagogía del oprimido. P. 17.

[23]Gadotti, M, Torres, C. Paulo Freire, una bio-bibliografía. México. Siglo del Hombre Editores. 2002.

[24] Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI editores. 1998. P. 52.

[25] Para ver esos múltiples desarrollos remito a mi texto: Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá. Editorial Magisterio. 2013.

[26] Villa, H. Sistematizar para saber, devenir y resistir. Sistematizando la sistematización de ha-seres de resistencia con vos y con voz en la Corporación Combos. Tesis de grado CINDE. 2015.

[27] Tomado de: Las capacidades, fundamento de la construcción de lo humano. A propósito del Proyecto de Talentos e Innovación Ondas. Borrador de trabajo. Bogotá. Inédito. 2014.

[28] Mejía, MR. La educación popular del siglo XXI. Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo, de próxima publicación en Bogotá (2015), en la colección Primeros Pasos de editorial Desde Abajo.

[29]Gramsci, A. La filosofía de la praxis. México. Ed. Nueva imagen. 1972.

[30] Dimensión educativa. El diálogo en la educación. Perspectivas teóricas y propuestas didácticas. Revista Aportes No.53. Bogotá. 2000.

[31]Kusch, R. El pensamiento indígena y popular en América. Buenos Aires. Hachétte. 1977.

[32] Pinto, R. Pedagogía crítica para una educación pública y transformadora en América Latina. Lima. Editorial Derrama magisterial. 2014.

[33] Santos, Boaventura de Sousa. Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México. Siglo XXI editorial y CLACSO. 2009.

[34] Ibáñez, A y Aguirre, N. Buen vivir, vivir bien. Una utopía en construcción. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2013.

[35]Maclaren, P. El che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México. Siglo XXI Editores. 2008. P. 31.

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