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Elisa Araya, primera rectora de la UMCE: “La educación neoliberal, de competencia, estandarizada, no sirve”. Chile

En conversación con El Desconcierto, Elisa Araya Cortés fue crítica del modelo educativo chileno, de los roles de género en la docencia del país, y del falso “discurso de las oportunidades” de la sociedad de mercado.

Su historia se hizo viral, compartida como un relato de esperanza, de superación, casi como vivo ejemplo de un cuestionado refrán: “el pobre es pobre porque quiere”. Lo anterior puede ser explicado por la lógica de la meritocracia vigente en nuestro país, analiza Elisa Araya Cortés, primera rectora de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

La profesora de educación física, psicomotrista y doctora en ciencias de la educación se convirtió hace unos días en la primera mujer en ser electa para la rectoría de la UMCE, la cual asumirá el próximo 7 de julio. En conversación con El Desconcierto, Araya fue crítica del modelo educativo chileno, de los roles de género en la docencia del país, y del falso “discurso de las oportunidades” de la sociedad de mercado.

Por otro lado, la docente abordó también la importancia de que dos rectoras hayan sido electas en importantes universidades del país, con Marisol Durán en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), y Natacha Pino en la Universidad de Aysén.

Elisa Araya, quien ha estado en contacto con las docentes, releva que desde sus posiciones buscarán “representar a las mujeres académicas, a las mujeres científicas, a las mujeres que se dedican a las artes, a la cultura en general, que tienen menos accesibilidad, que nos cuesta mucho más lograr puestos de toma de decisiones, porque se nos han endosado históricamente otras funciones, como el cuidado de la familia”.

-¿Por qué cree que a tantas personas les sorprende su historia?

Lo he pensado harto, he reflexionado harto sobre el asunto. Yo creo que, por una parte, está la lógica de la meritocracia que nos han metido a fuerza casi, esta idea de que ‘si tú eres pobre, y te esfuerzas, puedes salir adelante’. Esa lógica del esfuerzo individual, que por cierto tiene un asidero, niega que para que hayan posibilidades de que alguien se desarrolle, necesita al colectivo, a la comunidad, una sociedad que lo acoja y que le dé oportunidades.

A mí eso me ha sorprendido, porque me miran como un ícono, casi diciendo “miren, aquí está la pobre, aquí hay una pobre, miren, si se esfuerza uno sale adelante”, como si fuera por sí mismo, y sin contexto. Lo otro, es que ha sorprendido porque devela que todavía la gente que tiene orígenes populares, de más pobreza, de más precariedad económica, en este país no logra metas importantes, si es que llamamos importante tomar cargos de decisión. Es lo mismo que pasó con los constituyentes, con la Tía Pikachu, por ejemplo. Todo el mundo se sorprende, porque en general nosotros, los que venimos desde abajo, estamos relegados al segundo plano, y yo creo que eso ha sido impactante.

Eso muestra que el discurso de las oportunidades, de la sociedad de mercado, es falso. No hay oportunidades. Si hubieran oportunidades para todos, este país estaría mucho más mezclado y no sería novedad que yo dijera que mi mamá no fue a la escuela, y que pertenecemos a una generación que está dejando atrás la pobreza, pero no es así.

-¿Cuándo quiso ser profesora?

La profesión docente era algo que siempre me ha gustado, me gustaba jugar a la profesora cuando era chica. Me acuerdo que mi mamá nos retaba, ella era modista y tenía tiza en la casa para marcar las telas, entonces rayábamos la puerta con la tiza como pizarrón, y ponía mis muñecas y les hacía clases. Pero en realidad, como la educación siempre fue tan valorada en mi casa, fue siempre un camino que me parecía normal tomarlo. Tuve mucha influencia también de Gabriela Mistral, en algunas lecturas que hice de ella, sobre todo de la ‘Oda al Servicio’… Siempre pensé que era un buen desarrollo, digamos, para mí.

-¿Le sorprendió ser elegida como rectora de la UMCE? ¿Cómo se sintió?

No me trajo sorpresas, porque una candidatura a rectoría es una candidatura que se prepara con otros, fueron otros los que me propusieron y nosotros armamos un proyecto de trabajo que tiene que ver con las ideas que nos interesa como universidad, que es una universidad pública, una universidad que se dedica a la formación de profesores, es una universidad diversa, y nosotros creemos en esos valores. Es una universidad que tiene una visión nacional de lo que debe ser la educación para el país que viene. Una educación gratuita, de calidad, que le entregue las herramientas a todos y todas para realizar sus proyectos de vida, y que la educación sea un proyecto social, sea un proyecto compartido.

Lo que sí sorprende es que a una la voten, finalmente votaron por mí, pero votaron por mi con ese proyecto, que fue un proyecto escrito por un grupo de académicos, que estuvieron conmigo.

-¿Qué piensa del modelo educativo en Chile?

El modelo educativo, la educación subvencionada, la educación neoliberal, la educación de competencia, estandarizada, no sirve. Se ha demostrado que no sirve porque nosotros tenemos malos resultados educativos, porque la población chilena tiene déficits importantes en materias de comprensión lectora, de habilidades matemáticas básicas, tiene poca formación científica. De hecho, lo hemos visto ahora durante la pandemia, como la gente ha tenido dificultades para comprender algunas orientaciones, porque hemos reducido al mínimo la educación científica, por ejemplo. No tenemos educación ciudadana, no tenemos filosofía.

Una educación mercantilista nos ha privado, por ejemplo, de herramientas de pensamiento para ser críticos. Si tuviéramos información científica, si nuestros estudiantes tuvieran información científica, comprenderían qué es una pandemia, qué es un virus, y podríamos debatir en otro nivel las medidas sanitarias que nos han impuesto. O no tenemos ciudadanía, entonces la gente cree, nos hacen creer, que ser ciudadano, o la democracia, es ir a votar y no, ese es un acto más de la vida en sociedad.

La verdadera ciudadanía, la verdadera democracia es cotidiana. Es cuando se me toma en cuenta respecto de lo que yo quiero con mi barrio, o la responsabilidad que yo tengo con mi territorio, para cuidar de cosas tan cotidianas como el aseo, no botar basura en la calle, cuidar a mi mascota. Esas cosas son ciudadanía en lo cotidiano, que no entendemos, porque nos privaron de eso.

O por ejemplo, lo que ha pasado con la pandemia. En la pandemia la gente ha estado más angustiada, ha tenido problemas de salud mental, y el currículum ha reducido actividades como las artes, o la educación física, que son herramientas de vida que te ayudan a gestionar el estrés.

Nosotros tenemos una hipertrofia de matemáticas y lenguaje en la escuela básica, y resulta que no tenemos ni más lectores ni más matemáticos. En el currículum escolar se ha confundido el remedio con el veneno, y eso tiene que ver con las dosis. Nos han intoxicado con cantidad de horas lectivas de currículum, pero no son mejores ni son más pertinentes. Tenemos una educación “competitiva” que finalmente no entrega herramientas sólidas para el momento que estamos viviendo.

-Cerca de cuando usted salió electa, también salió Marisol Durán, en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), y Natacha Pino, en la Universidad de Aysén. ¿Cómo ve usted que se hayan elegido tres mujeres rectoras en cargos/universidades tan relevantes?

Nosotras ya nos habíamos visto con Natacha y Marisol, nos habíamos visto en un debate, justamente previo a las elecciones, un conversatorio que Natacha organizó, para mujeres líderes. Nosotras hemos estado en contacto porque creemos que es muy importante este paso que estamos dando, porque tenemos, yo diría, otra manera de trabajar, otra perspectiva, y tenemos también mucho interés de representar a las mujeres académicas, a las mujeres científicas, a las mujeres que se dedican a las artes, a la cultura en general, que tienen menos accesibilidad, que nos cuesta mucho más lograr puestos de toma de decisiones, porque se nos han endosado históricamente otras funciones, como el cuidado de la familia.

También pensamos que es importante que esto haga reflexionar, para que los hombres también puedan avanzar en otro tipo de dominios, como el dominio familiar y el dominio doméstico, porque así como nosotras queremos ir hacia lo público, y tenemos que atrevernos, los hombres también se tienen que atrever a ir hacia otros dominios que ellos han explorado menos, y de los cuales también a veces han sido excluidos, como el cuidado de los hijos.

Fíjate como en la función docente hay más mujeres que hombres, pero hay más directivos hombres que directivas mujeres en esas mismas tareas. Ahora, también hay que ser cuidadosos porque yo no creo en un mundo binario, hombres-mujeres, yo creo que hay más diversidades sexuales y de género, y esas también tienen que estar incluidas, yo creo que ese es el paso que viene.

-También esta tendencia se pudo observar durante las mega elecciones de mayo, con muchas mujeres electas…

Sí, y yo creo que esa es una buena noticia. Si nosotros hemos reflexionado sobre nuestra condición, y la condición de desarrollo del género humano, podemos ser un aporte. Cuando tu miras desde el margen hacia el centro ves otras cosas distintas, miras hacia los lados, puedes mirar de otra manera los problemas que te acogen, que te aquejan, y en ese sentido puedes aportar perspectivas nuevas.

-Sobre estas perspectivas nuevas, a usted o a la UMCE, ¿les gustaría tener algún tipo de incidencia en el proceso constituyente?

Lo queremos tener, estamos decididos a participar. Nosotros hemos comprometido en el programa la realización de un gran Congreso Nacional para pensar la educación que viene, y estamos pensando en realizarlo en territorio, con alcaldes, con apoderados, con estudiantes, con gente del mundo político, y con las organizaciones de bases y territoriales. Poner el tema a discusión, la educación que queremos como país, que necesitamos como país, y levantar esas actas y ese conversatorio grande para entregárselo a nuestras constituyentes y nuestros constituyentes. Junto a Natacha y la Marisol, liderados por la UMCE porque nosotros somos la universidad pedagógica, vamos a realizar ese ejercicio.

Fuente: https://www.eldesconcierto.cl/reportajes/2021/06/09/elisa-araya-primera-rectora-de-la-umce-la-educacion-neoliberal-de-competencia-estandarizada-no-sirve.html
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OVE entrevista a Prudenciano Moreno Moreno: “La educación es principalmente socialización”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a Prudenciano Moreno Moreno a partir de sus diversos textos en donde devela la mercantilización de la educación por parte de las corporaciones internacionales como el FMI, BM, BID, OCDE, entre otros, asimismo sobre el modelo por competencias impuestos por estos organismos, el cual, va deshumanizando a las sociedades.

En un grupo de WhatsApp en la que coincidimos con él, tuvimos fuertes debates con respecto al movimiento Fridays for future que encabeza Greta Thumberg; lo sorprendente de nuestro estimado amigo y mentor Prudenciano es que, cerca de imponer sus argumentos, permitió el diálogo de tal manera que fuimos construyendo nuestras propias conclusiones al respecto.

Es Profesor de Educación Primaria egresado de la Escuela Normal Rural “Plutarco E. Calles” de El Quinto, Sonora; es licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana, México; es magister en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM y Doctor en Economía de la Educación por la Facultad de Economía-UNAM.

Docente-Investigador invitado temporal en diversas universidades de México, las que resaltamos a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Iztapalapa (UAM-I) DCSH, Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad Autónoma de Puebla, Escuela Normal del Estado de Sinaloa, Escuela Normal Superior del Estado de México y la Universidad Autónoma de Baja California.

Sus reconocimientos son diversos, los que destacamos son: el Premio Nacional de Tesis en Economía (1980) por el Colegio Nacional de Economistas, México D.F.; Premio de Investigación en Administración Pública (1992) por el Instituto Nacional de Administración Pública. México, D.F.; Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT desde 1989 al 2016 y Miembro Promep. 2013-2015.

La persistente utopía de nuestro querido amigo es que, las pedagogías de la modernidad basadas en los modelos técnicos instrumentales, del rendimiento productivo y competitivo, deben evolucionar hacia modelos holonómicos humanistas y transpersonales.

 

Prudenciano, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial?

A la educación crítica llegué porque estudié en una Escuela Normal Rural llamada Plutarco Elías Calles, localizada en el distrito del quinto municipio de Etchojoa, Sonora, México, en ese mismo lugar estudié la secundaria tres años y cuatro años en la escuela normal.

En la época en la que estudié, que fue a finales de los años 60’s y mediados de los 70’s, había un ambiente muy revolucionario en el sentido de la herencia que había dejado el Gral. Lázaro Cárdenas, con la fundación de las escuelas normales, las cuales, les había impreso su carácter socialista.

Entonces, de allí tomé la inquietud de la izquierda para formarme como un maestro de escuela primaria rural, dentro de un ambiente socialista revolucionario forjado en los años 60’s y 70’s, pero con la herencia de los años 30’ hasta 1940 que dejó la educación socialista en el país.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en la CDMX, en el país y en toda América Latina?

Considero que los elementos más significativos de la crisis educativa, tanto a nivel regional como nacional y mundial, es principalmente la deshumanización; el sistema educativo se encuentra en un proceso paulatino de deshumanización, puesto que los grandes ideales que en otra época le dieron vida, ya no existen.

Esos grandes ideales eran los movimientos de izquierdas, tanto el socialismo como el comunismo, pero, a partir de la caída del bloque socialista y su reemplazo por la globalización económica, esos ideales dejaron de tener sentido, sin embargo, no fueron reemplazados por otros, sino que llegó la oleada tecnológica económica mundial, la alienación de la globalización y, simple y sencillamente, se perdió todo tipo de ideales dado que, los organismos financieros de la globalización, se hicieron cargo del manejo de los sistemas educativos generándose un modelo educativo técnico-funcional llamado modelo de educación por competencias, con evaluaciones estandarizadas y con uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero sin absolutamente ningún ideal social, ni humano, ni ético y ni estético.

En este sentido, se fue construyendo un mundo muy frío y muy calculador, que se refleja en una educación sin ideales de ningún tipo como es la que tenemos hasta hoy.

 

Prudenciano ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en la CDMX y en el país es fluida? ¿Por qué?

La relación entre el gobierno y sindicatos, se pensaba que con el gobierno de la 4ª Transformación iba a ser muy fluida, sin embargo, ha habido muchos problemas, primordialmente, el financiamiento no se ha conseguido como se pensaba; la interacción entre sindicatos y gobiernos tampoco se ha conseguido como se pensaba, entonces, se puede decir que, hasta ahorita, hay un impasse en esta relación que esperemos se resuelva pasando la pandemia del virus y pueda volver a ser efectiva ese anhelo de un gobierno diferente que tenga otra lógica distinta, porque los cambios que se han visto hasta ahorita en educación son muy mínimos.

Como pedagogo crítico y profesor de la UPN ¿considera que la formación de les futuros docentes se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Estamos ahí en una formación muy atrasada, como les decía, desafortunadamente el gobierno no ha hecho los cambios que la educación se merece salvo algunas cuestiones legales y de plazas, no ha incidido en el modelo pedagógico, por lo que tenemos un modelo pedagógico por competencias todavía cuando ya no debería estar, únicamente se quitó la evaluación estandarizada, pero aún hace falta definir elementos de corte humanístico y elementos de corte teórico que están ocurriendo en el mundo cambios importantes que, aún, todavía no han llegado a la formación docente en el país.

Por lo tanto, se puede decir que, el modelo educativo, es una tarea pendiente del gobierno y que aún no ha cumplido con las expectativas que levantó.

 

Prudenciano ¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Desafortunadamente es cierto que la pandemia modificó las relaciones y todo lo que ha significado es que, lo que era presencial, se ha convertido en virtual, una educación bastante negativa puesto que tan solo es un consuelo, en buena parte es una simulación porque educación no es únicamente transmisión de contenidos, la educación es principalmente socialización.

En este sentido, educación es también debates colectivos, análisis, reflexiones y sentir grupal, todo esto hoy se ha perdido, entonces, considero que se está perdiendo o se perdió ya todo el semestre, posiblemente todo el año y que, la educación por vía tecnológica, es un rotundo fracaso.

 En su libro “La política educativa de la globalización” hace una lectura y analogía de la metáfora de la película “Matrix” con nuestras realidades, en este sentido ¿cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las competencias en las virtualidades?

Matrix es una excelente metáfora del dominio global de instituciones anónimas que, en este caso, se puede hacer la semejanza con el Banco Mundial (BM), la Organización para la cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Fondo Monetario Internacional (FMI), los organismos del Tratado de Libre Comercio (TLC) y todos los demás organismos tendientes a la dominación económica global, es decir, la educación sigue siendo dominada por instituciones anónimas, son lo que algunos autores les llaman los péndulos.

Éstos péndulos, son las estructuras económicas, políticas y sociales anónimas que gobiernan el mundo y, esos organismos, son los que dictan las políticas educativas internacionales y son impuestas a países, gobiernos y sociedades por igual en todo el mundo. Entonces, esa relación es un reto romperla y tendría que ser el objetivo de una educación liberadora de este siglo XXI.

 

Amigo Prudenciano, por último, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Debe de haber ya, en México, una línea formativa de corte internacional que vaya sustituyendo al modelo de educación por competencias y vaya poniendo ejes formativos más profundos, con ejes formativos más profundos me estoy refiriendo a dos grandes campos:

Primero, todo modelo formativo se da en un paradigma cognitivo, los modelos pedagógicos de la primera, segunda y tercera modernidad, fueron modelos que se dieron dentro del paradigma cognitivo del materialismo científico.

Segundo, este paradigma ha venido cambiando desde 1989 hasta la actualidad, lo que se llama la cuarta modernidad que se calcula de 1989 hasta el año 2100 y, este paradigma cognitivo ya no es el materialismo científico, es el paradigma de la conciencia, de la conciencia universal o de la conciencia global y todas las implicaciones que este paradigma tiene al priorizar la conciencia sobre el materialismo científico. Entonces, hay una gran cantidad de autores y corrientes que se han venido diseñando en esta cuarta modernidad y que, aún, la educación no se ha percatado de la importancia de esta corriente.

Por lo tanto, en el campo concreto de las corrientes pedagógicas, propondría que, el modelo educativo y la formación de docentes, estuviera basado entonces, en esta línea del nuevo paradigma cognitivo de la conciencia y, en el ámbito pedagógico que estuviese basado en la teoría de la complejidad de Edgar Morin, en la epistemología del Sur de Boaventura de Sousa Santos, en la corriente crítica de la modernidad encabezada por el sociólogo francés Alain Touraine y también en la metodología pedagógica de la enseñanza situada históricamente que maneja la pedagoga Frida Díaz Barriga, esto no sería exclusivamente sino que sería unas de las corrientes pedagógicas más importantes que hay para darle contenido pedagógico al siglo XXI, sin embargo, existen también otras corrientes que tendrían que estar tomadas en cuenta y ser discutidas con el conjunto del profesorado, pero quiero señalar esas cuatro como un ejemplo de lo que tendríamos que hacer en cuanto a formación docente y modelos educativos basados en otras corrientes teóricas y epistemológicas para el siglo XXI.

Muchas gracias y saludos a las y los lectores y, a los y las que conforman el equipo de Otras Voces en Educación.

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España: Educación propone que se avance más en competencias y no tanto en contenidos

Redacción: El Diario Montañés

La Consejería, que ya trabaja con los centros para adaptar el curso, se reunió ayer con la Junta de Personal, que censuró los «recortes» de plantilla.

La Consejería de Educación y la Junta de Personal Docente (integrada por STEC, ANPE, TU, CC OO, UGT y CSIF) mantuvieron ayer una larga videoconferencia. Dejaron de lado el calendario de 2021, ya que las consecuencias de la crisis sanitaria se imponen. Hubo, entre otros, dos asuntos de peso: avance de materia y merma de plantilla.

Marina Lombó anunció que su Consejería defenderá ante el Ministerio, en la Conferencia Sectorial del día 15, que, de adelantarse materia, el avance se centre en competencias y no en contenidos. Cantabria espera que la Sectorial termine con consenso. En cualquier caso, Educación ya ha empezado a tratar con los centros este asunto. En dos documentos girados a los centros -uno sobre ESO, otro sobre Bachillerato y EBAU-, propone que el avance sea «a un ritmo adecuado», sin obviar la «equidad» y asumiendo que, en estas circunstancias excepcionales, la adquisición de competencias prime sobre la de contenidos. En Bachillerato, Educación propone «una mirada más holística y más centrada en las competencias». Plantea, por tanto, la posibilidad de sustituir los exámenes tradicionales por trabajos, proyectos de investigación o cuestionarios, y que en la calificación final tengan más peso esas tareas y la actitud del alumnado.

La evaluación y los criterios de recuperación de etapas suspensas se adaptarán, y se reforzará la «coordinación docente» y la acción tutorial. La Consejería indica que se trabaja, además, para adaptar la EBAU a las nuevas fechas, a contenidos ya vistos en clase o a que haya mayor opcionalidad en las preguntas. Por otro lado, en ESO plantea adaptar evaluación y contenidos (incide en las competencias), y medidas como suprimir aspectos que puedan adquirirse en otros cursos.

La Junta de Personal propone retomar, vía telemática, el sistema de llamamiento semanal y cubrir las sustituciones, ahora paradas

Acerca de la plantilla, la Junta rechazó los últimos movimientos de la Consejería porque son recortes «inadmisibles» en la enseñanza pública. ¿Cuáles identifica? El despido de más de 50 docentes de apoyo en FP, la ausencia de sustituciones, y el proyecto de plantillas y arreglo escolar para el curso próximo («El saldo entre supresiones y creaciones de plazas es negativo»: 30 plazas menos, indica la Junta, pérdida que la Consejería achaca al «descenso demográfico»). Entre otras medidas, la Junta propone retomar el sistema de llamamientos telemáticos semanales para cubrir sustituciones, como se ha hecho a lo largo del curso.

Fuente: https://www.eldiariomontanes.es/cantabria/educacion-propone-avance-20200409214128-ntvo.html

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Kenia Currículum para los ricos o el impacto económico de los materiales de aprendizaje

Africa/Kenia/ businessdailyafrica.com/ANNIE NJANJA/

La introducción del plan de estudios en las escuelas públicas está respaldada por fondos del gobierno, pero se espera que los padres asuman los costos adicionales asociados una vez que se haya implementado en su totalidad. 

Su tarea consiste en imprimir las tareas casi a diario, y su padre le ha prometido que comprará una impresora a color para que le sea más fácil entregar las tareas.

Por ahora, sin embargo, Jaden tiene que lidiar con enviar su tarea un día tarde porque sus padres cargan fotografías o imágenes descargadas para trabajar al día siguiente para imprimirlas en su lugar de trabajo o en los cibercafés cuando el maestro insiste en que  las impresiones se deben hacer a todo color.

La historia de los hogares de Mutiga se replica en la mayoría de los hogares de Kenia que tienen niños que van a la escuela en el tercer grado y más abajo, que están realizando el nuevo plan de estudios basado en competencias (CBC).

El plan de estudios, que está destinado a reemplazar el sistema 8-4-4 que fue criticado por ser demasiado teórico y centrado en los exámenes, ha ganado admiradores y críticos en igual medida.

Una pequeña impresora de color para el hogar cuesta alrededor de Sh10,000, lo que, según el Sr. Mutiga, es un nuevo elemento de su presupuesto. También está contemplando la instalación de una conexión a Internet doméstica que agregará aproximadamente Sh2,500 a su presupuesto mensual.

El Sr. Mutiga dice que su hijo parece disfrutar de algunas de las tareas, pero se siente ansioso cuando no pueden completarlas debido a la falta de una impresora u otros materiales, según la tarea del día.

«Una de las tareas que le gustó particularmente le exigía que extendiera su cama y que el padre le tomara una fotografía, la imprimiera y la llevara a la escuela al día siguiente. Disfrutaba haciendo la cama, pero se decepcionó cuando le dije que podía hacerlo. Solo imprima la foto un día después. Tengo que comprar una impresora «, dijo Mutiga en una entrevista la semana pasada.

Oposición de la unión

Las imágenes, pinturas e imágenes descargadas se archivan en una carpeta especial y formarán parte de la evaluación de desempeño de Jaden. El Ministerio de Educación afirma que el plan de estudios, que pone énfasis en el desarrollo de habilidades, no está sujeto a discusión y se implementará en las escuelas primarias y secundarias e instituciones terciarias.

Sin embargo, los críticos, incluido el Sindicato Nacional de Maestros de Kenia (Knut), advirtieron que el nuevo plan de estudios afianzará las desigualdades en que solo los niños de las familias ricas y de clase media podrán proporcionar a sus hijos materiales de aprendizaje relativamente caros.

Las escuelas públicas, y especialmente las que se encuentran en áreas rurales y barriadas urbanas, son las más afectadas, ya que sus poblaciones estudiantiles no pueden pagar los materiales necesarios para el nuevo plan de estudios. En el condado de Kirinyaga, Jerry Mworia dice que su hijo había traído anteriormente tareas de clase que solo requerían que usara un lápiz y un libro. Después de que el nuevo plan de estudios entró en vigencia, ahora se le exige regularmente que compre artículos que no se encuentran en las tiendas de su vecindario, como plastilina.

«Tuve que hacer un viaje de ida y vuelta de dos horas a Kerugoya, el lugar más cercano donde pude encontrar plastilina (una marca de arcilla para modelar). Compré un kilogramo de Sh150.

Algunos de los padres y maestros que hablaron en Business Daily aprecian que el nuevo plan de estudios tiene el potencial de generar personal capacitado, pero la mayoría teme que en su formato actual es probable que aísle a una gran mayoría de la población beneficiaria debido a su situación financiera. trascendencia.

La puesta en marcha del plan de estudios ha sido deficiente, especialmente en las escuelas públicas que aún no tienen libros y otros materiales de aprendizaje. Los maestros en algunas escuelas públicas aún no habían recibido kits de instrucción a fines de la semana pasada. «Desde la capacitación de CBC, estamos obligados a tomar videos, fotos y, en algunas lecciones, usar la televisión como herramienta de enseñanza, pero no tenemos ninguno de los equipos y libros de apoyo en mi escuela», dijo la Sra. Jackline Mueni, una estudiante de grado. Tres maestros en una escuela pública.

Ahora tiene que enseñar el plan de estudios 8-4-4 mientras espera los materiales.

“Nada está pasando bien; se siente como si el ministerio no estuviera listo. Si se toman en serio esto, deben asegurarse de que los libros y otros materiales de aprendizaje estén disponibles en las escuelas al final de la capacitación «, dijo.

La introducción del plan de estudios en las escuelas públicas está respaldada por fondos del gobierno, pero se espera que los padres asuman los costos adicionales asociados con él una vez que se aplique en su totalidad, una tarea difícil para los pobres de las zonas rurales y urbanas.

El secretario general de Knut, Wilson Sossion, quien se opone al nuevo plan de estudios, dice que está preparado para ampliar la brecha entre las familias ricas y pobres.

«Esto va a impulsar la desigualdad y hemos estado claros desde el principio que no vamos a apoyar el proceso», dijo.

El Instituto de Desarrollo Curricular de Kenia, que desarrolló el CBC, admitió en el pasado que la infraestructura en todas las escuelas públicas no estaba a la par, pero insistió en que la implementación del nuevo sistema continuará a medida que las escuelas se embarquen en mejoras. El secretario de Educación, George Magoha, ha insistido en que la implementación continuará según lo planeado.

Las estadísticas indican que uno de cada cinco niños en Kenia no va a la escuela debido a dificultades financieras.

La tasa de dependencia infantil se reporta en 74.7 por ciento, según la Encuesta de Hogares de Presupuesto Integrado 2018. Esta es la proporción de niños dependientes a la población trabajadora.

El director de KICD, Julius Jwan, dice que el nuevo plan de estudios fomenta la improvisación y el uso de materiales disponibles localmente, y por lo tanto no impone ninguna carga de costo adicional para los padres.

«Comprar no es parte del nuevo concepto de currículo … Y, por lo tanto, se supone que los padres no deben comprar nada. Se supone que cualquier actividad se realiza con materiales disponibles localmente», dijo a Business Daily el viernes.

«Supongo que a las escuelas privadas les gusta hacer las cosas de manera diferente, pero ningún padre en las escuelas públicas debe ser sujeto a comprar materiales adicionales».

Un informe de Oxfam publicado a principios de año señalaba que el gobierno de Kenia no financiaba la atención médica y la educación, lo que los hace inaccesibles para la mayoría de las personas que viven con menos de un dólar al día. Según el estudio, tener dinero es un boleto para mejorar la atención médica y la educación.

Fuente: https://www.businessdailyafrica.com/datahub/Curriculum-for-the-rich/3815418-5133022-12tbhez/

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Enseñar a pensar: el ejemplo de una universidad colombiana que cambió su enfoque académico

Por: Semana Educación

Conocimientos, actitudes y habilidades: tres elementos que juntos apuntan a una educación con enfoque de competencias. Una apuesta de la Universidad Cooperativa de Colombia desde hace algunos años.

La educación por competencias pretende que los estudiantes no solo adquieran saberes técnicos sino que “aprendan a aprender”. Esto quiere decir no pensar únicamente en el hacer, sino también en el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades que permeen su vida, de manera que estén preparados para los desafíos del futuro: mayor tecnología, inteligencia artificial, automatización, entre otros.

En este sentido, las instituciones educativas, sobre todo aquellas encargadas de formar técnicos, tecnólogos y profesionales, juegan un papel fundamental. Son ellas las llamadas a educar con un enfoque de competencias que permita a los profesionales del mañana adaptarse a los trabajos del futuro.

La Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) lo entendió, y desde 2010 comenzó su transformación. Lo primero que hizo fue unificar los planes de estudio de los 21 programas de pregrado que ofrece en los 16 campus del país. “Para lograrlo, trabajamos con el enfoque de competencias, porque si lo hacíamos trayendo a nuestros académicos para que pensaran los temas que debíamos dictar, nunca se hubieran puesto de acuerdo”, explicó Manuel Unigarro, director Nacional de Gestión de Programas de la institución.

El proceso de Bolonia inspiró el cambio en esta universidad. Este acuerdo, firmado en 1999 por los ministros de Educación de diversos países de Europa, dio inicio a un proceso de convergencia cuyo objetivo era facilitar el intercambio de profesionales y adaptar el contenido de los programas universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad.

Y esto fue, en parte, lo que hizo la UCC al unificar sus planes de estudios: dar la posibilidad de que sus estudiantes pudieran moverse por las diferentes sedes. Pero, además, bajo un modelo educativo crítico con enfoque de competencias. “Ha sido una experiencia muy interesante, porque logramos ponernos de acuerdo sobre lo fundamental.

Observamos el asunto internacionalmente para entender qué competencias podíamos incorporar en nuestros planes de estudio y cuáles surgían a raíz del contexto de cada asociación y grupo de las regiones donde trabajábamos”, agrega Unigarro.

Cuando se educa con enfoque de competencias, no solo los planes de estudio necesitan modificación; el sistema de créditos también requiere ajustes. Ese fue el siguiente paso para la universidad. Según Unigarro, entender que estos se dividen en dos aspectos les permitió plantear acciones. “Los créditos están compuestos por las horas de trabajo del estudiante acompañado por el profesor, es decir, la clase normal o magistral y unas horas de trabajo independiente. Por cada hora de clase, el alumno debe tener dos horas de trabajo independiente”, agregó.

En términos porcentuales, se habla de un 33% en el salón con el profesor, y un 66% de trabajo autónomo del estudiante. “Antes solo pensábamos en ese 33%, pero entendimos que el punto esta en la otra parte del tiempo, en ayudársela a gestionar al alumno. Entonces comenzamos a diseñar una serie de estrategias apoyándonos en las aulas extendidas, porque el desarrollo de competencias no se da un aula de clase”, explica Manuel. El aula extendida en la UCC funciona de manera digital. Hay una plataforma llamada Campus Virtual en la que los estudiantes reciben asesorías y aprenden temas diferentes a los que abordan en clase. Un modelo mucho más práctico.

La necesidad de evaluar diferente

Unigarro afirma que si se quiere mejorar la calidad de la educación, necesariamente se debe mejorar la calidad de la enseñanza, y para esto hay que enseñar diferente y evaluar diferente.

Los programas con enfoque de competencias deben trabajar eventos evaluativos de alta complejidad que permitan poner en escena justamente la competencia. “La planeación curricular ha de empezar por determinar las formas de evaluación y los indicadores, es decir, qué debe hacer el alumno para demostrar que cuenta con determinada competencia y, a partir de eso, cambiar la manera de pensar e impactar la educación”, agregó Manuel.

En la enseñanza por competencias se evalúan los tres aspectos que la componen de manera simultánea. El primero de ellos es la parte cognitiva, que hace referencia a la teoría, al conocimiento puro. El segundo, el elemento actitudinal, que no es otra cosa que lo que piensa el estudiante como individuo, y tiene que ver con la expresión de lo que cree frente a lo aprendido. Y, finalmente pero igual de importante, lo procedimental o el hacer, es decir, poder aplicar los saberes adquiridos. Si no están presentes estos tres elementos, no se está evaluando por competencias. La experiencia de la Universidad Cooperativa de Colombia abre una puerta para otras instituciones de educación superior, no solo en el país sino en América Latina. Los modelos de educación con enfoque de competencias deberían ser la tendencia que permita unificar algunos aspectos de las diferentes instituciones educativas, para darle la oportunidad a los estudiantes de transitar por diferentes países, creciendo en experiencias y preparándose en habilidades que permanezcan durante toda la vida.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-enfoque-de-competencias-de-la-educacion-en-la-universidad-cooperativa-de-colombia/585322

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¿Por qué han fracasado las “competencias” en educación? Lecciones para futuros intentos de innovación educativa

Por Fernando Trujillo

Fue entre finales de 2006 y la primera mitad de 2007. Reconozco que entonces pensábamos que todo podía cambiar. Admito que tenía esa esperanza cuando llegaron las competencias básicas a la normativa española. Es más, confieso que creímos a Antonio Zabala y a Laia Arnau cuando nos dijeron en 2007:

“Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unos pocos privilegiados.”

Lo creímos con todas nuestras fuerzas porque pensábamos que realmente cabía la posibilidad de que sirvieran para promover el cambio. Las competencias parecían venir a decir que el alumnado necesita caminos para desarrollar sus competencias de manera efectiva y no adaptaciones curriculares simplificadas cuando surgen los problemas. No queríamos más sucedáneos de educación que generaran desigualdad a partir de planteamientos didácticos segregadores. Todos los estudiantes debían desarrollar todas sus competencias. Punto. No debíamos dar ni un paso atrás en esa exigencia.

Partiendo de esa máxima un grupo de amigos, fundamentalmente de Educación Secundaria, intentamos configurar una propuesta que nos permitiera cumplir con tal nivel de exigencia. Nuestra intención era crear una propuesta coherente y factible, probarla en nuestras propias aulas (de ahí el Proyecto FGL, entre otros) y valorar si sería extrapolable a otros contextos. Esta iniciativa la llamamos iCOBAE e intentamos proponer ideas como estas:

Y también como estas otras:

Teníamos muchas esperanzas puestas en las posibilidades de las “competencias básicas” y trabajamos mucho para dar a conocer  nuestra propuesta, centrada en las tareas integradas (que después evolucionó hacia los proyectos de aprendizaje) y apoyada en una noción de currículum integrado que habíamos tomado del ámbito de las lenguas, donde trabajábamos con conceptos similares.

Además de nuestra visión de competencias había muchos otros planteamientos en el mercado educativo, obviamente, y muchas de esas visiones estaban enfrentadas entre sí. Frente a nuestra propuesta, que era básicamente didáctica, había muchos autores que defendían una aproximación a las competencias que nosotros llamábamos entonces de ingeniería curricular: se rellenaron miles de “sábanas” para la redacción de descriptores de las competencias en todos los niveles y materias posibles, en lo que puede verse como el origen, encubierto, de los posteriores estándares que hoy presiden nuestra normativa.

Nosotros, sin embargo, compartíamos la visión de Antonio Bolivar cuando afirmaba:

“Introducir un enfoque por competencias básicas necesita repensar todos los elementos del currículo, incluida la organización escolar y las prácticas docentes, también la relación entre escuela y comunidad (aprendizajes formales e informales).”

Las competencias básicas no eran simplemente los nuevos objetivos ni tampoco un termino más a añadir a nuestras programaciones didácticas. Tenían fuerza de transformación, en nuestra opinión, porque venían a cambiar las relaciones entre los docentes y sus materias, los modos de enseñar y aprender, la manera de evaluar y, sobre todo, la forma de entender nuestra relación con el entorno.

Sin embargo, en aquel momento nadie pensó seriamente cómo pasar de la normativa al aula, es decir, cómo hacer realidad las competencias básicas. La aproximación al término no fue más que una enorme proliferación de ponencias, cursos y seminarios sobre competencias básicas cuando el problema para su puesta en funcionamiento era más fundamental: ¿eran las competencias básicas una innovación radical o incremental?

Esteban Fernández distingue así entre ambos tipos de innovación:

“Atendiendo a su originalidad, una innovación puede ser radical o incremental. Una innovación es radical si el conocimiento tecnológico necesario para explotarla es muy diferente del conocimiento existente y lo hace obsoleto. En el otro extremo de la dicotomía se halla la innovación incremental. En ésta, el conocimiento necesario para ofrecer un producto se basa en el conocimiento en uso.”

Pues bien, siguiendo esta distinción, las competencias básicas se propagaron como una innovación radical, que no se asentaba en una tecnología existente ni se basaba en el conocimiento en uso, como tampoco lo han hecho los posteriores estándares o las muchas rúbricas que los docentes han sido inducidos a diseñar – en muchos casos no solo de manera equivocada sino por motivos erróneos, en mi humilde opinión.

¿Qué podía pasar si las competencias se difundían como una innovación radical? Pues, lógicamente, lo que ocurrió. Ya en 2008 nos decía Jurjo Torres:

“Estamos ante políticas educativas que despistan al profesorado de todos los niveles del sistema educativo. Característica que, creo, es la primera vez que se produce.”

No solo nadie previó la llegada de las competencias, como intenté demostrar en una entrada anterior, sino que su llegada por vía normativa y por mecanismos que generaban distancia respecto a las prácticas comunes en educación en nuestro país hicieron pensar al profesorado que las competencias no iban con ellos ni con la escuela. Es más, en aquellos años era bastante probable poder escuchar en cualquier centro que las competencias no eran más que una nueva ocurrencia de los responsables de la política educativa, especialmente una vez que la visión reducida de las competencias, que es especialmente útil para la evaluación externa pero poco útil para el aprendizaje en la escuela, fue ganando presencia política tanto en el Ministerio como en muchas comunidades autónomas.

Pienso ahora – como afirmaba entonces – que en lugar de la visión externa y alienante por la que se optó, ligada a la opinión de expertos que no se tomaron el trabajo de llevar al aula sus planteamientos, podríamos haber optado por construir conocimiento común en el sentido que usa Nancy M. Dixon esta expresión:

“Conocimiento común, es decir, conocimiento generado a partir de la experiencia de las personas que participan en tareas organizacionales”

Así, frente a las opiniones de los expertos externos, podríamos haber optado por apelar a la competencia derivada de la experiencia (expertise) del profesorado, especialmente en relación con las competencias más vinculadas con el currículo y sus materias tradicionales.

Sin embargo, frente a la opción de construir sobre lo que hacíamos (para irlo transformando, si era necesario), dando paso así a una innovación incremental, preferimos imponer visiones externas a la escuela que, finalmente, no nos han llevado a ningún lugar interesante. En lugar de confiar en el profesorado, se desconfió de su capacidad para dar sentido a la novedad normativa y se quiso imponer sobre él una visión tecnocrática de las competencias (y de la educación), ignorando dos cuestiones fundamentales en relación con la innovación educativa.

Por un lado, como demuestra Hargreaves (2004), los docentes responden positivamente a experiencias de cambio iniciados por ellos mismos pero bastante negativamente a cambios impuestos. Es decir, al profesorado le gusta sentirse agente de los procesos de transformación que ocurren en su práctica y no paciente de experimentos ajenos – como se puede esperar, por otro lado, de un profesional cualificado.

En segundo lugar, como afirma Antonio Bolívar,

“Lo que ha de cambiar no se puede prescribir porque los cambios en la práctica dependen de lo que piensen los profesores.”

Es decir, lo importante no es lo que diga el papel sino cuál es la configuración del marco mental y cultural con el cual trabaja el profesorado, que es quien realmente implementa políticas o las deja morir por inanición. Si el profesorado no modifica el marco cultural con el cual interpreta y actúa en el aula, cualquier cambio nace muerto.

En este sentido podríamos hacernos (y hacerse especialmente quien tiene responsabilidad legislativa) algunas preguntas antes de introducir una novedad en el sistema – y, por supuesto, antes de acusar al profesorado de inmovilismo:

  • ¿Hay un nivel de conciencia suficiente en relación con un problema determinado que pueda ser resuelto por la vía de la innovación?
  • ¿Hay signos de interés, o se ha promovido que surja interés, por una solución innovadora a un problema determinado?
  • ¿Se ha proporcionado información suficiente acerca de ese problema y sus posibles soluciones innovadoras?
  • ¿Se ha promovido que se evalúen las distintas alternativas para resolver el problema en cuestión?
  • ¿Se ha permitido que se experimenten distintas soluciones innovadoras en contextos distintos?
  • ¿Se ha reflexionado lo suficiente en relación con los resultados de las distintas experimentaciones que se hayan llevado a cabo?

Obviamente, estas preguntas no garantizan el éxito en la implantación de una innovación, porque ese no es el objetivo: el objetivo es mejorar el sistema tanto como sea posible de tal forma que podamos aspirar a garantizar (siguiendo con el tema que nos ocupa) el desarrollo de todas las competencias en todo el alumnado, sea mediante estrategias innovadoras o no.

Por esta razón quizás sea necesario pensar más en el conocimiento común generado en los centros educativos y en la transferencia de conocimiento dentro y entre centros que en términos de innovación educativa, un término que de tan presente en la literatura y los medios empieza a sonar vacío. Así, por ejemplo, la propuesta de Nancy M. Dixon en relación con la transferencia cercana y la transferencia lejana podría ser un modo de pensamiento interesante la próxima vez que la Administración, y sus centros del profesorado, quieran promover algún tipo de cambio:

En esta propuesta, Nancy Dixon nos sitúa ante el dilema de un equipo de trabajo que intenta solucionar un problema. Para ello, la primera pregunta que se plantea es si el conocimiento que este equipo ha generado anteriormente (por ejemplo, por medio de lecturas, diálogos formales o informales, observación o reflexión sobre la práctica) le permite resolver el problema. Si es así, entonces estamos ante un caso de transferencia en serie; si no es así, necesita el conocimiento generado por otro equipo y entonces tendrá que preguntarse:

  1. si el conocimiento es tácito o explícito;
  2. si afecta a toda la organización o solo a un equipo y a un tipo de situación concreta;
  3. si la tarea es rutinaria y frecuente, o si es excepcional y poco frecuente.

Dependiendo de la respuesta a cada una de estas preguntas podríamos recurrir a un tipo de transferencia determinado y a distintas vías de generación de conocimiento, como la propia Nancy Dixon explica en su blog.

En resumen, la lección principal en relación con la incorporación de las competencias básicas al currículo se podría resumir en tres grandes bloques:

  • Sobre la puesta en funcionamiento de novedades en el sistema educativo:
    • Desconfiar del profesorado e imponerle modos de actuación de manera artificial genera rechazo, garantiza el fracaso y la frustración y es una opción que desprofesionaliza e incapacita, lo cual bloquea al sistema a corto y largo plazo.
    • Por el contrario, confiar en el profesorado y crear un marco de trabajo tan claro y comprensible como exigente abre vías para la experimentación y la búsqueda de soluciones locales y contextualizadas que pueden ser analizadas para su transferencia a otros centros dentro del sistema educativo.
  • Sobre la actuación de la Administración:
    • Deslindar normativatransferencia de conocimiento e innovación evita confusiones; las tres son necesarias pero por motivos distintos así que no hay por qué confundir ni la finalidad de cada una ni la manera de proceder en cada caso.
    • La Administración no debe limitarse a legislar y gestionar los presupuestos; debe también crear un marco de trabajo claro y estable, garantizar la coordinación de los centros educativos como unidades de transformación, favorecer la experimentación, analizar los resultados de manera justa y eficaz y promover la transferencia, dentro y entre los centros, de los avances y mejoras constatados en la práctica. En mi opinión, estas cinco últimas tareas no se han desarrollado, en general, en el grado que habría sido deseable.
  • Sobre los centros y el profesorado:
    • Un centro es una concentración importante de profesionales altamente cualificados. Descubrir cómo poner al servicio del aprendizaje de todo el alumnado esta concentración es la tarea fundamental de los equipos directivos y del propio claustro. Hacer que esto sea posible es tarea de la Administración y del propio centro. Garantizar la cualificación profesional del profesorado y su mejora efectiva y permanente es responsabilidad de la Administración y de la patronal.
    • Todas las instituciones cambian, aunque siguiendo ritmos distintos; la escuela no es una excepción. Por ello, no tiene mucho sentido que una parte del profesorado asuma como punto de partida el rechazo al cambio, la experimentación y la innovación. Sí debemos exigir respeto por nuestra profesionalidad, así como rigor por nuestra parte en la evaluación de alternativas, su puesta en funcionamiento y en el análisis de los resultados, además de, posteriormente, tener la sabiduría y la capacidad para actuar en consecuencia.

Así pues, puede que no todo esté perdido en relación con las competencias. Podemos aprender mucho del análisis de estos diez últimos años para aplicarlo tanto a nuestra propia práctica docente hoy como en relación con otras novedades que estén por llegar. ¿Seremos capaces de aprender de nuestros fracasos para convertirlos en lecciones para el futuro? Más nos vale si no queremos estar continuamente inventando la rueda o castigando al profesorado con cambios de rumbo que no conduzcan a ninguna Ítaca interesante.


Bibliografía:

  • Bolivar, A. 2010. Competencias básicas y currículo. Madrid: Síntesis.
  • Bolívar, A. 2012. Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archidona: Aljibe.
  • Fernández Sánchez, E. 2010. Estrategia de Innovación. Madrid: Paraninfo.
  • Hargreaves, A. 2004. “Inclusive and Exclusive Educational Change: Emotional Responses of Teachers and Implications for Leadership.” School Leadership & Management, 24 (3): 287–309.
  • Torres Santomé, J. 2008. “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos. En J. Gimeno Sacristán. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.
  • Zabala, A. y Arnau, L. 2007. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó.

Imagen: Marta Pawlik vía Unsplash

Fuente: http://fernandotrujillo.es/por-que-han-fracasado-las-competencias-en-educacion-lecciones-para-futuros-intentos-de-innovacion-educativa/

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México será sede de la Cumbre de Habilidades de la OCDE en 2018

América del Norte/ Ciudad de México/Redacción Marmor

El Secretario General de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), José Ángel Gurría, y el Secretario del Trabajo y Previsión Social, Alfonso Navarrete Prida, acordaron que México sea sede de la próxima Cumbre de Habilidades, en 2018.

En una reunión bilateral, ambos funcionarios compartieron puntos de vista sobre las experiencias de los países que integran la OCDE en materia de desarrollo de habilidades para la inserción laboral, y plasmaron a México como la nueva ubicación del evento, en reconocimiento al trabajo que el Gobierno del Presidente Enrique Peña Nieto ha realizado en los últimos años sobre la materia.

Durante el encuentro, el titular de la STPS agradeció a José Ángel Gurría el buen gesto y afirmó que es un gran honor la elección de nuestro país como sede de este importante evento ministerial.

Los países de la OCDE tenemos un gran aliado en esta organización de primer nivel, que con su capacidad técnica y amplia experiencia en diversas áreas, ha contribuido de forma sustantiva al desarrollo de políticas públicas en nuestras regiones, enfatizó Navarrete Prida, quien acudió con la representación presidencial.

Esta Cumbre, organizada bianualmente por la OCDE, reúne las áreas de trabajo, educación y desarrollo económico de cada nación para analizar la reconversión de habilidades y el impacto de las políticas públicas en materia laboral.

Ambos funcionarios también trataron asuntos de la agenda multilateral en el ámbito laboral y tuvieron como punto en común el desarrollo de capacidades prácticas en el corto plazo, con certificaciones que ayuden para la inserción en la materia, sin dejar de lado la importancia de la vinculación escuela-trabajo.

En este sentido, José Ángel Gurría consideró oportuna la decisión del Gobierno de México de solicitar la asistencia técnica de la OCDE para la elaboración de la “Estrategia de Competencias Eficaz para México”.

Este proyecto, implementado por la OCDE en conjunto con las dependencias federales que integren el Comité Nacional de Productividad, tiene como objetivo principal ofrecer una evaluación estratégica del Sistema Nacional de Habilidades y Competencias requeridas para una fuerza laboral mejor capacitada.

“El tema es concentrarnos en las habilidades laborales, en los oficios…, en las habilidades que les permitan tener un marco de trabajo y que esas habilidades, además, puedan ser homologables a los países vecinos fundamentalmente los Estados Unidos y Canadá, donde nosotros tenemos permeabilidad en migración laboral.

“Y hacia abajo en un inicio sano de recepción de migrantes que de todas maneras llegan como los hondureños, guatemalteco, salvadoreños, que se asientan en fincas cafetaleras en Tabasco y en tercer lugar en el Distrito Federal”, señaló el titular de la STPS.

En el marco de esta importante reunión, Navarrete Prida sostuvo otro encuentro bilateral con la Secretaria de Estado de Trabajo y Asuntos Sociales de Noruega, Christl Kvam, en la que se conversó sobre la posibilidad de suscribir un convenio marco de cooperación entre ambos países en materia de acuacultura, como un proyecto inicial, para proveer de alimentación necesaria, sobre todo en algas.

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