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Los maestros del Perú, al rescate de la educación rural

Redacción: La Razón

Ante la suspensión de labores educativas por la crisis de COVID-19, muchos profesores peruanos, se esfuerzan para seguir enseñado a distancia en lugares donde no llegan señales de internet, radio ni TV

En un intento por contener la propagación de la pandemia de COVID-19, la mayoría de los gobiernos de todo el mundo han cerrado temporalmente las instituciones educativas. A pesar de las nuevas tecnologías, en sociedades como el Perú, hay un gran porcentaje de alumnos habitantes del sector rural, y estos están a punto de cumplir su primer mes llevando clases a distancia, mas no de manera virtual.

A diferencia de Europa, en los países de América del Sur (excepto Venezuela, Ecuador y Colombia), el año escolar inicia en marzo y termina en diciembre. Este 2020, el nuevo coronavirus sorprendió a la totalidad de alumnos y profesores, ya que la cuarentena impuesta por el Gobierno desde el 16 de marzo, obligó a los maestros a cambiar su plan de estudios “tradicional” a una versión a distancia, en solo dos semanas.

En el marco de la emergencia sanitaria, el 6 de abril, el ministerio de educación (MINEDU) comenzó con la estrategia denominada “Aprendo en casa”. Se habilitó el servicio educativo mediante su prestación a distancia en las instituciones educativas públicas de Educación Básica, a nivel nacional. Mediante su portal en línea, se implementaron nuevos recursos de estudio por medio de radio, internet y televisión.

En una entrevista para LA RAZÓN, Julio y Elizabeth, dos directivos y docentes de una institución ubicada en la región Junín (sierra del Perú), cuentan cómo se viene dando el año escolar en esta parte del país. Los directivos han destacado el esfuerzo extra que vienen realizando en este periodo, ya que no solo han tenido que capacitarse en tiempo record, sino también han tenido que enseñar a los alumnos y a sus padres la nueva forma de comunicación, en la fase de aislamiento que aún se mantiene en el país.

Los límites del Internet

Frente a la pandemia de COVID-19, la implementación del programa “Aprendo en Casa”, el Gobierno ha dado la oportunidad a los escolares de continuar con su educación haciendo el uso de los medios que cada estudiante tenga a su disposición ya sea internet, televisión o radio.

Según los datos proporcionados por el director de esta institución, de la totalidad de alumnos que se habían matriculado antes de marzo, solo el 2.62% de estudiantes tienen posibilidades de conectarse a internet. Si bien, las familias cuentan con un dispositivo móvil, ellos necesitan hacer recargas de internet para poder enviar los trabajos a sus maestros, en familias más grandes, la recarga tiene que ser mayor, ya que tienen varios hijos inscritos.

El 47.6% de estudiantes de la institución están accediendo a las clases mediante la televisión, el 5.24%, usan la radio y, el 7.42%, no tienen ninguna de estas herramientas, en estos casos, los profesores les alcanzan las herramientas mediante mensajes de texto. Por último, el 37.55 % de inscritos previstos, hasta el momento no tienen acceso a ninguna de las clases porque se encuentran en lugares donde no hay ni radio ni TV.

Ministerio de Educación del Perú
Ministerio de Educación del Perú/Foto: MINEDU

El nuevo reto de los maestros

Una vez que los estudiantes han recibido la clase, los profesores se encargan de hacer el seguimiento de cada uno de ellos, para discernir sus dudas y recibir las tareas, las cuales son evaluadas y almacenadas para el reporte habitual.

“Es una nueva experiencia para todos, pero los maestros de esta y demás instituciones de áreas rurales, demuestran a diario su compromiso, a pesar de que muchos de ellos también tienen limitaciones al acceso a internet”, cuenta Julio.

Por otro lado, a toda esta labor se suman las charlas de orientación que los maestros reciben por parte del Estado. “Tenemos que buscar nuestra propia manera para llegar y retroalimentar a nuestros estudiantes, con una atención permanente durante todo el día, a lo que se añaden las capacitaciones urgentes que tenemos para enfrentar la crisis del coronavirus. Es una labor agotadora”, asiente Elizabeth.

Por su parte, el presidente del Perú, Martín Vizcarra y su ministro de Educación han anunciado proveer tablets para los estudiantes y maestros de las zonas más alejadas, con el fin de acortar las limitaciones de estos sectores. Asimismo, han decretado que la prestación presencial del servicio educativo a nivel nacional en las instituciones educativas públicas y de gestión privada, se iniciará el 04 de mayo de manera gradual, pero todo dependerá de la evolución de la pandemia.

Fuente:

Ante la suspensión de labores educativas por la crisis de COVID-19, muchos profesores peruanos, se esfuerzan para seguir enseñado a distancia en lugares donde no llegan señales de internet, radio ni TV

Educación rural en el Perú
Educación rural en el Perú/Foto: Rueda de negocios /Rueda de Negocios

En un intento por contener la propagación de la pandemia de COVID-19, la mayoría de los gobiernos de todo el mundo han cerrado temporalmente las instituciones educativas. A pesar de las nuevas tecnologías, en sociedades como el Perú, hay un gran porcentaje de alumnos habitantes del sector rural, y estos están a punto de cumplir su primer mes llevando clases a distancia, mas no de manera virtual.

En el marco de la emergencia sanitaria, el 6 de abril, el ministerio de educación (MINEDU) comenzó con la estrategia denominada “Aprendo en casa”. Se habilitó el servicio educativo mediante su prestación a distancia en las instituciones educativas públicas de Educación Básica, a nivel nacional. Mediante su portal en línea, se implementaron nuevos recursos de estudio por medio de radio, internet y televisión.

En una entrevista para LA RAZÓN, Julio y Elizabeth, dos directivos y docentes de una institución ubicada en la región Junín (sierra del Perú), cuentan cómo se viene dando el año escolar en esta parte del país. Los directivos han destacado el esfuerzo extra que vienen realizando en este periodo, ya que no solo han tenido que capacitarse en tiempo record, sino también han tenido que enseñar a los alumnos y a sus padres la nueva forma de comunicación, en la fase de aislamiento que aún se mantiene en el país.

Los límites del Internet

Frente a la pandemia de COVID-19, la implementación del programa “Aprendo en Casa”, el Gobierno ha dado la oportunidad a los escolares de continuar con su educación haciendo el uso de los medios que cada estudiante tenga a su disposición ya sea internet, televisión o radio.

El 47.6% de estudiantes de la institución están accediendo a las clases mediante la televisión, el 5.24%, usan la radio y, el 7.42%, no tienen ninguna de estas herramientas, en estos casos, los profesores les alcanzan las herramientas mediante mensajes de texto. Por último, el 37.55 % de inscritos previstos, hasta el momento no tienen acceso a ninguna de las clases porque se encuentran en lugares donde no hay ni radio ni TV.

Ministerio de Educación del Perú
Ministerio de Educación del Perú/Foto: MINEDU

El nuevo reto de los maestros

Una vez que los estudiantes han recibido la clase, los profesores se encargan de hacer el seguimiento de cada uno de ellos, para discernir sus dudas y recibir las tareas, las cuales son evaluadas y almacenadas para el reporte habitual.

“Es una nueva experiencia para todos, pero los maestros de esta y demás instituciones de áreas rurales, demuestran a diario su compromiso, a pesar de que muchos de ellos también tienen limitaciones al acceso a internet”, cuenta Julio.

Por otro lado, a toda esta labor se suman las charlas de orientación que los maestros reciben por parte del Estado. “Tenemos que buscar nuestra propia manera para llegar y retroalimentar a nuestros estudiantes, con una atención permanente durante todo el día, a lo que se añaden las capacitaciones urgentes que tenemos para enfrentar la crisis del coronavirus. Es una labor agotadora”, asiente Elizabeth.

Por su parte, el presidente del Perú, Martín Vizcarra y su ministro de Educación han anunciado proveer tablets para los estudiantes y maestros de las zonas más alejadas, con el fin de acortar las limitaciones de estos sectores. Asimismo, han decretado que la prestación presencial del servicio educativo a nivel nacional en las instituciones educativas públicas y de gestión privada, se iniciará el 04 de mayo de manera gradual, pero todo dependerá de la evolución de la pandemia.

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Uruguay: Unas 300 escuelas rurales tienen menos de cinco niños; la situación preocupa al director de Educación Rural del CEIP

Redacción: La Diaria

Limber Santos entiende que la solución para la baja escala de las escuelas son los agrupamientos rurales, que requieren presupuesto.

A fines y comienzos del año, cuando llega el tiempo de las inscripciones y el cierre de matrículas escolares, es usual que en distintos puntos del país surja preocupación, entre familias y vecinos, por la posibilidad de que la escuela rural de su localidad se cierre. Esto se debe a que, por las características del medio rural uruguayo, en el país hay gran cantidad de escuelas, pero con una muy baja escala, lo que pone esos centros educativos en una zona de riesgo. Los números muestran eso: 1.067 escuelas atienden a alrededor de 17.000 niños en las zonas rurales; de ellas, unas 600 tienen menos de diez estudiantes y unas 300 menos de cinco, una situación que preocupa al Departamento de Educación para el Medio Rural, del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), que dirige Limber Santos.

La escuela rural, afirma Santos, “sigue siendo la institución pública de mayor penetración territorial; no hay lugar del territorio donde uno pueda desembarcar y que no haya una escuela relativamente cerca”. Su estimación es que si uno posa el dedo en cualquier punto del mapa uruguayo, habrá una escuela a unos diez kilómetros; “hay una densidad de escuelas muy grande”.

En los últimos años la cantidad de escuelas rurales ha disminuido, en consonancia con la matrícula rural, que también ha descendido, pero Santos advierte que en los últimos siete u ocho comenzó a darse un fenómeno que no ocurría antes: la reapertura de escuelas. En 2019, por ejemplo, cerraron seis y reabrieron dos, una en Colonia y la otra, la escuela 38 de camino Colorado, de Migues, en Canelones. “Se había cerrado hacía unos diez años y el año pasado volvió a abrir porque un conjunto de vecinos se movilizó para abrirla. La gente del lugar mandaba a sus hijos a Migues, una escuela urbana, cuando al lado tenía una escuela rural, que había cerrado por falta de niños. Pero ahora volvió a haber niños en el lugar”, explicó el jerarca. “Es cierto que la cuestión demográfica del campo hace que se siga perdiendo población rural, pero el fenómeno no es tan lineal como ocurría hace 15 años. Hoy en día es un fenómeno un poco más complejo, porque, si bien hay zonas donde la población sigue en descenso y, por lo tanto, la matrícula de las escuelas de la zona sigue descendiendo, también hay otras donde la población se mantiene estable o lugares puntuales donde la población aumenta, por alguna razón vinculada a temas laborales, que a veces pueden ser circunstanciales, pero que hacen que aumente la población. En todo caso, hay una mayor fluctuación poblacional, lo que también hace fluctuar la matrícula. Por eso, si bien se cierran escuelas, en los últimos tiempos ocurre un fenómeno que no ocurría hacía algunos años: la reapertura de escuelas cerradas. Todos los años se cierran escuelas, pero también se reabren otras”.

“Antes, cuando una escuela se cerraba, se cerraba definitivamente: no había ninguna esperanza de que pudiera reabrirse. Hoy, cada vez que se cierra una escuela, se deja abierta la posibilidad de que en algún momento se reabra”, añadió Santos. “Donde hay niños, hay escuela”, ha sido la política en educación rural en Uruguay. Y así espera Santos que siga siendo, aunque la matrícula sea de un solo alumno. Actualmente hay entre diez y 20 escuelas con un solo alumno, una situación que, aunque se busca evitar, a veces se da. “Si ese niño pudiera, quizá sería mejor que fuera a otra escuela con más niños, más compañeros, pero si hay una razón geográfica, una razón vinculada con la posibilidad de las familias de acceder a otro lugar o no pasa transporte colectivo, como sucede en la mayoría de los lugares rurales, entonces la escuela, mientras haya un niño, permanece abierta”, afirmó.

Si bien, en un total de 1.000, los casos de escuelas con un niño son excepcionales, sí preocupan al Departamento de Educación para el Medio Rural los casos de escuelas con menos de cinco niños. “Los casos de escuelas con un niño son excepcionales, porque mientras se puede evitar esa situación, se evita. Si ese niño que está solo puede ir a una escuela a 15 kilómetros y los padres lo pueden llevar, en general los propios padres toman la decisión de llevarlo, para que las condiciones sean mejores. Lo que uno podría catalogar como preocupante no son las escuelas con un niño, que en todo caso son muy pocas en más de 1.000 escuelas, sino las que tienen menos de cinco niños. La situación particular de una escuela con un niño también se da cuando hay dos, tres o cuatro, porque cuando son tan pocos, en general, o son hermanos o son dos grupos de hermanos”, explicó Santos. Que haya pocos niños en una escuela significa un reto adicional para la maestra: “La escala es tan reducida que el nivel de interacción entre los aprendientes se debilita demasiado. Entonces, ahí surgen algunos desafíos adicionales para la institución y, sobre todo, para esa maestra, para generar procesos de enseñanza suficientemente motivadores y que den los resultados que nosotros queremos que den en el marco de lo que llamamos la didáctica multigrado”.

Más que la escuela

La resistencia de las comunidades al cierre de las escuelas rurales tiene que ver con que estas son “la única presencia de lo público” para la mayor parte de los parajes. Si bien “hoy hay mucha más institucionalidad en los medios rurales, esta es virtual y físicamente se termina canalizando a través de la escuela”, señala Santos. Políticas sociales, sanitarias o productivas terminan teniendo como eje a la escuela, que sigue siendo el lugar de reunión, la policlínica o el local a donde llegan los ministerios de Desarrollo Social, y de Ganadería, Agricultura y Pesca. El protocolo actual implica que, cuando se propone el cierre de una escuela, se tienen que hacer asambleas de vecinos. Según cuenta Santos, “aunque no haya niños en edad escolar, esas asambleas se llenan de gente”. Afirma que “la escuela, aun cerrada, sin niños, sigue siendo un lugar social fuerte para la comunidad”.

Cuando la escuela sí se cierra, se busca que el local quede en uso para fines sociales. “Para eso, lo que ahora busca Primaria, con una reglamentación de 2019, es facilitar el proceso para que un grupo de vecinos organizados, que tenga un proyecto productivo, social o ambos, solicite el uso del local y se responsabilice de su cuidado y su mantenimiento. Si Primaria lo requiere para uso escolar en algún momento, lo tiene que devolver. Están empezando a darse muchas experiencias en ese sentido”, afirmó Santos. Según el jerarca, en Treinta y Tres, Cerro Largo y Flores hay en trámite procesos de cooperativas de vecinos que, con el respaldo de las intendencias o el Instituto Nacional de Colonización, pidieron el local para las reuniones de la cooperativa y, en algún caso, también para usar el predio para la producción.

“La contraparte es que se mantenga en buenas condiciones el local, porque eso es lo que permitirá en un futuro, si hay niños, reabrir la escuela sin disponer de una erogación especial para arreglos”. Si eso no sucede, si la comunidad no se apropia del local, “el riesgo grande es que la escuela se vuelva tapera en poco tiempo”. “Al no haber quien la mantenga, se viene abajo el edificio o es saqueado, y nos enteramos al tiempo”.

La didáctica multigrado, que en ámbitos urbanos está dando pie a proyectos de innovación pedagógica, es tradición y moneda corriente en la escuela rural. “No sucede así en todos los países, pero en Uruguay todas las escuelas rurales son multigrado, el 100%. El multigrado no es algo exclusivo de la escuela rural. En el interior hay escuelas urbanas con muy poca población, con pocos maestros y alumnos, que también son multigrado. El multigrado no es porque la escuela sea rural, sino porque la escuela es pequeña. Está asociado a la escala”, aclara Santos. A través de varias investigaciones se ha logrado comprobar que el multigrado supone, según Santos, “un enorme potencial para aprender”. “Pero ese potencial radica en la interacción entre pares asimétricos, entre pares que no se parecen entre sí, que no cumplen con el designio de la escuela moderna de agrupar a los niños por edades y meterlos en compartimentos estancos, llamados aulas, asociados a grados; el famoso fenómeno de la escuela graduada. El potencial para aprender, tanto para un niño pequeño como para un niño grande, radica en la interacción entre pares asimétricos. Ahora, cuando la escala es muy reducida –nosotros ponemos el punto de corte en los cinco niños–, esas interacciones que tanto potencian el aprendizaje se debilitan mucho. Y se debilitan porque son pocos, pero también porque el afuera y el adentro se terminan pareciendo mucho, por esto de las relaciones de parentesco: los mismos hermanos están en la escuela, y a veces también se dan relaciones de parentesco entre la maestra y los alumnos”. Aclara que estas situaciones implican desafíos para las maestras, pero que, de todas formas, “no es que no tengan solución: hay que encontrar maneras ingeniosas y estrategias para buscarlas”.

Los caminos

Las soluciones, para Santos, pasan por los modelos de gestión territorial que se pueden dar en las escuelas rurales. Hay dos tipos: los nucleamientos y los agrupamientos. Aunque parezca un juego de palabras, refieren a dos modelos distintos de gestión. El nucleamiento implica cerrar parcialmente varias escuelas y llevar a los niños a una sola, que terminará siendo más grande; el agrupamiento es un conjunto de escuelas geográficamente cercanas que comparten recursos o un proyecto de trabajo.

El modelo del nucleamiento tiene un antecedente histórico fuerte en la consolidación, una iniciativa de Germán Rama cuando fue presidente del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, que propuso en la Ley de Presupuesto de ese quinquenio reducir 50% las escuelas rurales. “En ese momento implicaba cerrar escuelas rurales pequeñas y llevar a los niños a una escuela rural más grande, en la convicción de que era mejor social y pedagógicamente, y más económico desde el punto de vista de la administración, mantener una escuela rural grande que diez escuelas rurales pequeñas”, explicó Santos. Pero el flanco débil del proyecto de nucleamiento, o de la consolidación en la época de Rama, es el transporte, ya que hay que asegurar el traslado de todos los niños. “Ese modelo se ha aplicado en Brasil ampliamente. Se han cerrado miles de escuelas. Y también en Chile, Europa y Uruguay se lo ha intentado muchas veces”, pero sin éxito, señala . “A lo largo de los siglos XX y XXI, las veces que se lo ha intentado aplicar, salvo excepciones, ha fracasado rotundamente en Uruguay”, afirma.

Santos remarca que Rama se caracterizó por concretar muchos de sus proyectos, como la creación de los centros regionales de profesores, la universalización de educación inicial a los cinco años y la creación de escuelas de tiempo completo, pero puntualiza que “este capítulo de educación rural prácticamente no se pudo concretar, salvo en algunas experiencias muy aisladas”. El principal motivo del fracaso es el transporte, porque las condiciones viales y de transporte en el medio rural provocan que el costo de recorrer todos los días cientos de kilómetros durante algunas horas sea muy alto, lo que ha vuelto “prohibitiva” esa solución. Además de los costos monetarios, están los sociales, ya que, para llegar en hora a la escuela, algunos niños se tienen que levantar muy temprano.

La segunda razón –según Santos, no menor en Uruguay– es la resistencia de las comunidades locales al cierre de la escuela. “Es una resistencia activa, muy fuerte. Las comunidades, por más pequeñas que sean, se agrupan y generan mecanismos de resistencia en distintos niveles. Eso es algo que se ve hasta el día de hoy”, afirma el jerarca. El caso del nucleamiento generado en 2015 en torno a la escuela 60 de La Mina, en Cerro Largo (ver recuadro), es un ejemplo de esto, añadió.

El nucleamiento de La Mina

Para graficar las dificultades que generan los nucleamientos, Santos contó la experiencia en torno a la escuela 60 de La Mina, en la quinta sección de Cerro Largo, una escuela de referencia, porque fue allí donde el maestro Miguel Soler llevó adelante el Núcleo Experimental de La Mina en la década del 50. En 2015 la escuela 60 se convirtió en la escuela central del nucleamiento formado por la escuela 44, de San Diego, y la 28, de Puntas de la Mina, con transporte escolar y cerrando parcialmente la 44 y la 28. Pero la comunidad de la escuela 44 se opuso durante años a ese cambio. “Tenían ventajas obvias, como profesores especiales, recursos técnicos y materiales adicionales que los niños podían tener. Todo muy loable, pero, aun así, los padres mantuvieron férrea su oposición. Decían: ‘¿Por qué tenemos que mandar a nuestros hijos varios kilómetros más lejos, cuando esos mismos recursos podrían venir a nuestra escuela?’. Era una escuela con 16 niños, una escuela rural grande. Mantuvieron esa posición durante mucho tiempo, tenazmente; nunca la abandonaron. Tanto es así que a fines de 2018, finalmente, ese nucleamiento se disolvió parcialmente y los padres lograron que se reabriera plenamente su escuela, en 2019”.

El agrupamiento escolar rural, por el contrario, no implica cerrar escuelas, sino que varias escuelas compartan recursos humanos –como docentes de inglés, educación física y arte– o materiales –como laboratorios móviles y bibliotecas itinerantes–, que van rotando por los centros. A su vez, los docentes, que en la gran mayoría de las escuelas rurales trabajan solos –de las 1.067 escuelas rurales, unas 800 son unidocentes–, comparten instancias de planificación o trabajo conjunto una vez por semana. También suelen visitarse entre sí los niños, que a veces, cada quince días, viajan a otra escuela para compartir un taller o una clase específica.

Santos apunta que se está “lejos de que este funcionamiento sea masivo”, ya que no son muchos los profesores en el medio rural ni es mucho el presupuesto para la creación de cargos. Pero, a su entender, ese “es el camino”. “Es un modelo de gestión territorial que, de algún modo, permite resolver, al menos en parte, los perjuicios de la baja escala. Primero, porque se comparten recursos; segundo, porque esos pocos niños que hay en una escuela pueden trabajar con otros de escuelas cercanas por medio de la comunicación cotidiana, por internet, y también pueden verse presencialmente”. Despejada la posibilidad del cierre de la escuela, muchas veces son los propios padres quienes facilitan que cada 15 días o semanalmente los niños puedan viajar a otra escuela, salvando las dificultades del transporte.

Según Santos, más de 90% de las escuelas rurales son parte de los entre 180 y 200 agrupamientos que existen actualmente, que pueden ser de entre tres y 12 escuelas. Esto demuestra, añadió, que es una buena forma de funcionamiento, ya que, “aun sin obligar a ningún maestro, más de 90% se termina agrupando voluntariamente”. Considera que, dada la fluctuación de la población en el medio rural, el modelo de los agrupamientos es el que “mejor puede responder” a las necesidades del futuro, porque el agrupamiento “se configura en el territorio de acuerdo con las circunstancias de cada territorio” –si es de costa, de ganadería extensiva, forestal, agrícola o de agricultura de monocultivo–. “Cada uno impone ciertas lógicas sociales, productivas, económicas, culturales, que terminan afectando a las lógicas escolares. El agrupamiento es un modelo suficientemente flexible para adecuarse a las condiciones, también flexibles, de un medio rural cambiante, de futuro, necesariamente de baja escala”, afirmó.

“Más allá de que ahora tengamos cambios en las circunstancias políticas, yo voy a seguir abogando, desde el punto de vista técnico, por algo –y quiero creer que no deberían cambiar demasiado en este punto–, que es que donde haya niños tiene que haber escuelas; no llegar nunca a esto que algunos países tienen, que es el mínimo necesario para que una escuela se mantenga abierta”, dijo Santos. Y continuó: “Eso, en las circunstancias de nuestro país, sería impensable. Entiendo que desde la administración de recursos públicos es razonable pensar que se necesita optimizar los recursos que uno pone en territorio y que, por lo tanto, muchas veces es muy tentador, pero a esta altura ya tenemos evidencia histórica suficiente como para no seguir por ese camino”.

Multigrado: ventaja para pequeños y grandes

Además de maestro, Limber Santos es licenciado en Educación e investigador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Una de sus líneas de investigación es la didáctica multigrado que se da en las escuelas rurales uruguayas. “Cuando decimos que el potencial para aprender en un aula multigrado radica en las interacciones entre pares asimétricos, queremos decir que el niño pequeño, cuando interactúa con un par mayor, que tiene otro vínculo con los saberes, se ve beneficiado en su aprendizaje porque ya no es el maestro el único portador de saber, sino que también es un par. Es una relación de pares, y no de maestro-alumno, que le da otras posibilidades de llegar al saber. Está demostrado que la interacción con un par mayor favorece el aprendizaje, en el sentido de que se puede acceder al saber en un nivel de vínculo de confianza y complicidad con alguien que también está aprendiendo, pero tiene con él una relación de asimetría. Y, para aprender, se necesitan las asimetrías. Si bien es muy simpático decir que podemos aprender en relaciones de horizontalidad, y hay muchas tendencias pedagógicas que hablan de ella, el aprendizaje siempre está asociado a las asimetrías”, señala. La primera gran asimetría es entre profesor y alumno. Respecto del saber –porque la asimetría siempre es respecto del saber–, no están en la misma posición, sino cumpliendo roles distintos. Pero la clave en el multigrado es que las asimetrías se dan entre los aprendientes, señala.

Si bien es casi intuitivo por qué un niño pequeño se ve beneficiado de la interacción con uno mayor, a veces cuesta un poco más ver que el mayor también aprende en ese vínculo. “Cuando alguien aprende algo y lo pone en juego explicándoselo a otros, esa transmisión le mueve unas estrategias cognitivas y lingüísticas que lo ayudan a consolidar su propio saber. Eso nos sucede a todos de grandes. Cuando el par mayor le explica a uno menor lo que está aprendiendo, está consolidando su conocimiento. Es un interjuego de ganar-ganar, en el que ambas partes se ven beneficiadas”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/unas-300-escuelas-rurales-tienen-menos-de-cinco-ninos-la-situacion-preocupa-al-director-de-educacion-rural-del-ceip/01

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Ecuador: La fe no alcanzó para inaugurar las escuelas prometidas en 2019

La fe no alcanzó para inaugurar las escuelas prometidas en 2019

El Ministerio de Educación prometió inaugurar 100 escuelas comunitarias en 2019, pero solo logró abrir 61, pese a que la ministra dijo que alcanzar la meta era cuestión de tener fe.

Este fue un ofrecimiento del presidente Lenín Moreno como parte de las negociaciones con las comunidades indígenas de la Sierra tras el paro de octubre de 2019.

El primer objetivo a cumplir, como parte de esta promesa, está atrasado: de las 100 escuelas comunitarias que había prometido inaugurar en 2019, el Ministerio de Educación solo abrió 61, con una inversión de USD 2,2 millones.

De este número, 28 están ubicadas en las provincias de la Sierra, 21 en la Costa y 12 en la Amazonía.

Amazonia

Gente de poca fe

El principal obstáculo para llegar a la meta fue el poco tiempo con el que contó el Ministerio. Esto considerando que el presidente Moreno anunció el 6 de noviembre la meta de reabrir las 1.000 escuelas hasta 2020, de las cuales 100 debieron entrar a funcionar hasta finales de 2019. Días después del anuncio, la ministra de Educación, Monserrat Creamer, dijo que hasta septiembre de 2019 se reabrieron 11 escuelas, pero que lograrían poner a punto las 89 restantes en diciembre porque ese número “puede sonar mucho para personas de poca fe”. Con el objetivo de 2019 incumplido, Creamer señaló que las 39 escuelas restantes estarán listas a más tardar en la segunda semana de enero de este año. Esto significa que deberá inaugurar tres escuelas diarias, sin tomar en cuenta los fines de semana. Si esto se cumple, aún quedarán pendientes 900 instituciones que tendrían que estar listas para cumplir la meta final de 2020, para lo que el Ministerio cuenta con un presupuesto de USD 5,3 millones. Creamer señaló que 45.000 niños de educación inicial hasta séptimo de básica serán los beneficiados si se cumple con lo establecido. “Las escuelas están dirigidas a fortalecer las comunidades porque se trata de espacios en los que confluyen estas sociedades”, señaló la funcionaria. Este criterio es compartido por el exministro de Educación, Mario Jaramillo, quien dijo que estas instituciones impulsan el desarrollo de las comunidades. Agregó que el Estado debe atender las necesidades educativas de la población rural e indígena con calidad y no solo por cumplir la Ley de Educación Intercultural Bilingüe. La Ley señala que las comunidades deben contar con un modelo de educación que responda a su cosmovisión. ¿Y los profesores? Uno de los objetivos de las escuelas comunitarias es que la lengua nativa de cada etnia no se extinga. Para lograrlo, el Ministerio busca que los profesores sean personas provenientes de las propias comunidades indígenas y que reciban capacitación en pedagogía. Delfín Tenesaca, histórico dirigente indígena, dijo que es necesario que la malla curricular del Ministerio de Educación reconozca la plurinacionalidad e interculturalidad del país. Para él, este reconocimiento dentro del sistema educativo es el primer paso para que las comunidades indígenas salgan de la pobreza en la que han vivido históricamente.

Esto implica que en las escuelas comunitarias se enseñen tanto las materias que reciben los niños en las escuelas regulares como aquellas relacionadas con la cosmovisión, la historia y la identidad de cada comunidad indígena.

Fuente de la Información: https://www.primicias.ec/noticias/sociedad/escuelas-rurales-comunitarias-comunidades/

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La vergüenza de no tener escuela

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

«El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.»

Edgar Pérez Ríos

Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

A partir de los años veinte del siglo pasado, con la escuela rural mexicana se comenzaron a construir escuelas en las localidades rurales del país. Los recintos escolares empezaron a ser parte de la vida diaria de estas localidades y poco a poco se convirtieron en edificios tan importantes como el de la iglesia o el municipio, lo que se reflejaba en la dedicación que los campesinos ponían en la construcción de sus escuelas, en muchas ocasiones. siendo la mejor construcción de todo el poblado (Pérez, 2014, p. 107).

Este cariño hacia las escuelas sigue vigente en diversas comunidades del país, como se muestra en las fotografías y textos compilados por Reyes y Solares (2016) en la Montaña de Guerrero, y como he observado en mi experiencia como exfigura educativa del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en localidades de Oaxaca, Puebla, Querétaro y Guanajuato donde, precisamente, la escuela, junto con la iglesia, son las construcciones mejor conservadas. Incluso existe un orgullo por tener una “buena escuela”, situación que los propios niños matizan cuando comparan la suya con la del poblado vecino. Tener una telesecundaria o una secundaria comunitaria de Conafe es motivo de mucho mayor prestigio; en cambio, no tener escuela es vergonzoso, como argumentaré a continuación, mediante el caso del núcleo rural Las Palmas, localidad zapoteca perteneciente al municipio de San Jerónimo Coatlán, en la Sierra Sur de Oaxaca.

Hasta la década de los noventa, la población de Las Palmas vivía en, por lo menos, una decena de rancherías dedicadas al cultivo del café. Estas rancherías, conformadas por dos o tres familias, distaban entre una y una hora y media de la comunidad de Las Palmas, lugar en donde se encontraba la escuela primaria rural más próxima. Por esta razón, según comenta la gente del lugar, muchas personas nacidas antes de 1990 no asistieron a la escuela debido a la lejanía. Sin embargo, a partir de dicha década, los padres de familia comenzaron a gestionar los servicios educativos del Conafe para que sus hijos pudieran tener acceso a la escolarización en sus lugares de origen.

Así, durante los años noventa, y aun del 2000, prácticamente todas las rancherías tenían una escuela comunitaria. Aunque no existen datos específicos de estas rancherías, en trabajo de campo he constatado que casi todas las personas nacidas a partir de la década de los noventa saben leer y escribir; además, la mayoría concluyó la primaria. No obstante, también existen casos de niños cuyas rancherías no alcanzaron el mínimo de alumnos y, por tanto, tuvieron que asistir a otra ranchería o a Las Palmas. En estos casos, los niños regularmente asistían uno o máximo dos años y desertaban. Una de las principales razones del abandono no era precisamente la distancia, sino la burla a la que eran sometidos por sus pares por tener que ir a estudiar a otra localidad. Estas burlas dificultaban la socialización, la adaptación y el aprovechamiento escolar, por lo que al final decidían dejar la escuela. Rebolledo (2014) documenta un caso similar sobre las dificultades de una niña chinanteca a la hora de enfrentarse a otro contexto, no sólo escolar, sino también lingüístico.

De hecho, en Las Palmas se habla castellano, pero los niños de ahí suelen burlarse de sus compañeros de las rancherías, quienes también hablan castellano, aunque con cierta variación lingüística. Esta variación hace que se suponga que existe una forma correcta de hablar; por tanto, los niños de las rancherías son agraviados por su forma de expresarse. Evidentemente, esta situación los pone en desventaja porque no se atreven a participar en el salón de clases, situación que muchas veces es interpretada por los profesores como incapacidad del alumno ante las actividades escolares, tal como lo reporta Rebolledo (2014) en otro contexto oaxaqueño.

El problema de no tener una escuela en la localidad de origen va más allá de la sola experiencia escolar de los niños. Se trata, muchas veces, de una experiencia comunitaria, donde el solo hecho de contar con una construcción que ostente el título “Escuela” es, en sí, un logro enorme para dicha comunidad: se vuelve un icono, un punto de encuentro, un lugar de cohesión social, como lo ha señalado Rockwell (2016). A ese lugar se le llama cariñosamente “nuestra escuela” y, aunque muchos ni siquiera han puesto un pie dentro, esperan que sus hijos sí lo hagan.

Volviendo a nuestro caso, cuando en la década de los noventa estudiaba la primaria rural en Las Palmas, cada grado escolar albergaba entre 8 y 10 alumnos, al igual que en Piedra Larga, un pueblo vecino. Si juntamos ambas localidades, estaríamos hablando de cerca de 20 niños que, año tras año, egresaban de la primaria, lo cual invita a pensar que quizá la mejor opción era reunir a todos los niños en una telesecundaria que atendiera a ambas comunidades. Esta perspectiva es la que se ha impulsado en las escuelas primarias mediante la famosa política de concentración de escuelas en los Centros Integrales de Aprendizaje Comunitario (CIAC) promovidos en la presente administración.

Sin embargo, en el caso de Las Palmas y Piedra Larga, esta política de concentración no es pertinente a la luz de las dinámicas locales, pues existe un conflicto intercomunitario entre ambas partes desde la década de los setenta, situación que afecta las distintas aristas de la vida social, entre ellas la educativa. De esta forma, Piedra Larga gestionó la fundación de su escuela telesecundaria en 1996, y la concreta ese mismo año. Pese a la cercanía de esta tele, los niños de Las Palmas continuaron asistiendo a la secundaria de San Gabriel Mixtepec, un municipio cercano y algunas veces incluso dejaron de estudiar, pero de ninguna manera se pasaron a Piedra Larga, pues los conflictos impedían esa situación. Así, la vergüenza de no tener telesecundaria espoleó a los comuneros de Las Palmas a organizarse y a gestionar también su escuela. Dos años después, en 1998, Las Palmas ya tenía su propia telesecundaria.

A simple vista esto parece ser un problema de adultos, pero en realidad existen afectaciones directas a los jóvenes. Por ejemplo, los niños de otras comunidades más pequeñas que estudian en la telesecundaria de Las Palmas o Piedra Larga suelen sufrir burlas por parte de sus compañeros, que aluden al hecho de que en su localidad no hay escuela. En otras ocasiones, a estos jóvenes se les dificulta la socialización entre pares, incluso el cambio de residencia, pese a que la mayoría de las veces se instalan en casa de algún familiar. Así, algunos desertan después de algunos meses.

Aunque en este breve texto expuse la situación particular de una comunidad, en realidad se trata de una invitación a reflexionar en torno a la pertinencia de concentrar alumnos de distintas comunidades en una sola escuela. Desde luego que, en términos económicos, se trata de una estrategia viable, sobre todo por los recursos que se puedan ahorrar en tiempos de austeridad. Sin embargo, ¿cuáles serían los resultados en términos de aprovechamiento escolar y de permanencia? ¿Bajo qué costos en la calidad de vida de los niños? Si nos detenemos a ver la cotidianidad de los alumnos que asisten a la escuela fuera de sus contextos de origen, nos encontraremos con distintos panoramas: lejanía, mala alimentación, problemas de adaptación e incluso depresión ¿Vale la pena realmente ahorrar dinero en detrimento de las infancias? ¿Acaso existe otra forma de garantizar la permanencia de los niños en sus localidades de origen?

Bibliografía

Pérez Ríos, E. (2014). A un siglo de distancia (1911-2011): semejanzas y diferencias de la educación micro-rural en México. México: UPN.

Rebolledo, V. (2014). “Los silencios de niños hablantes de chinanteco en diversas situaciones escolares”, Anthropologica, XXXIII(35), 93-115, Lima: PUCP.

Reyes M. y Solares, D. (2016). Mira mi escuela. Reflexiones sobre espacios escolares. México: Ediciones Axolotl

Rockwell, E. y Rebolledo, V. (coords.) (2016). Yoltocah: Estrategias didácticas multigrado. México: Autores.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-verguenza-de-no-tener-escuela/

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China abrirá 100 escuelas de calidad para talentos en áreas rurales

Asia/China/12 Diciembre 2019/spanish.xinhua

China lanzó un programa para establecer 100 escuelas de alta calidad para capacitar a talentos que ayudarán a la revitalización rural, en un plazo de dos años.

Estas escuelas abarcarán varias áreas, tales como escuelas profesionales superiores, escuelas de radio y televisión agrícolas y centros de educación profesional a nivel de distrito, informó el Diario de Educación de China.

La ampliación de las escuelas profesionales superiores este año ha abierto la puerta de la educación superior a los agricultores, afirmó un funcionario del Ministerio de Educación, quien elogió la campaña como un importante paso para la revitalización de la formación profesional agrícola y la mejora de la calidad de vida de los agricultores.

Alrededor de 35.000 agricultores y más de 6.000 miembros de las secciones del Partido de la aldea y los comités de las aldeas fueron admitidos en las escuelas superiores de agricultura, según las estadísticas dadas a conocer por el periódico.

El gobierno tiene como objetivo capacitar en cinco años a un millón de agricultores de gran envergadura, quienes recibirán educación vocacional y tendrán conocimientos de exploración de mercado, podrán promover el desarrollo de las áreas rurales, así como de la agricultura y guiarán a otros agricultores para que aumenten sus ingresos.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2019-12/07/c_138613567.htm

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En el Perú hay más colegios rurales pero adolecen de servicios básicos, infraestructura y docentes

Redacción: El Comercio

Marilú Martens, exministra de Educación, indicó que si bien más de la mitad de las escuelas del país están en el ámbito rural, estas atienden al 30% de la población escolar debido a que el servicio educativo está “atomizado”.

Hace un año, la profesora María Vidal se alistaba para recibir su reasignación de institución educativa debido a que su único alumno, Eric, pasaba a cursar el quinto grado de primaria en el colegio del distrito de Cashapampa (Sihuas, Áncash). Pero antes de que ocurra el cierre de su escuela, el centro educativo multigrado N°84203, una niña de seis años volvió a Shongohuarco y así al único colegio que tiene este centro poblado.

Desde marzo de este año, Analí cursa el primer grado de primaria en Shongohuarco y se ha convertido en la única alumna de María, ocupando así el lugar que dejó Eric. Como este colegio multigrado ubicado en un área rural a 3.400 m.s.n.m., en el Perú hay más de 51 mil instituciones públicas y rurales de Educación Básica Regular, de acuerdo con data el Ministerio de Educación (Minedu).
La docente María Vidal junto a su única alumna en Shongohuarco.
La docente María Vidal junto a su única alumna en Shongohuarco.

Los colegios rurales

De las 82.130 instituciones educativas públicas que hay en el país, 51.594 se encuentran en zonas rurales. Es decir, el 61% de los colegios del Estado atienden a la población escolar rural. A nivel regional, la mayor cantidad de escuelas rurales se ubica en Cajamarca.

Por otro lado, de acuerdo con las cifras, el 48% de las instituciones educativas peruanas son estatales y, a nivel regional, 8 de cada 10 colegios públicos de Cajamarca se encuentran en áreas rurales.

Respecto a los niveles, de las instituciones educativas rurales de educación básica regular, 24.829 son de inicial, 22.378 de primaria y 4.387 secundaria.

¿Qué desafíos hay en los colegios rurales?

De acuerdo con un informe defensorial publicado en noviembre del 2017, las escuelas rurales del país -el estudio se basó en la supervisión de 566 instituciones educativas públicas de nivel primario- tienen déficit de internet y teléfono “casi absoluto”, y esto dificulta la gestión del docente – director. También se evidencia la falta de agua potable y de conexión a desagüe.

José Presbítero, director regional de Educación de Cajamarca, la región que más número de colegios rurales de educación básica regular tiene, explicó que las brechas en estas instituciones educativas van desde la deserción escolar hasta cobertura de servicios básicos.

Según el funcionario, solo el 30% de infraestructura rural está en óptimas condiciones. “Necesitamos 407 aulas prefabricadas para atender la emergencia educativa. De esas, este año solo hemos podido, vía Pronied, instalar 207”, dijo. Por otro lado, dijo que unas 2 mil instituciones educativas no tienen servicio de agua potable, lo que deriva en problemas de parasitosis en los alumnos.

“El otro problema es que tenemos 150 docentes que están con problemas graves de salud, entonces no pueden estar en el aula”, añadió Presbítero.

Por su parte, Marilú Martens, exministra de Educación, precisó que si bien el 60% de colegios están en zonas rurales, estos tienen menos del 30% de las matrículas a nivel nacional. “Lo que indica esto es lo atomizado que está el servicio en la zona rural. Esto es por el difícil acceso que tenemos y la falta de condiciones para que los profesores puedan llegar, que la infraestructura sea apropiada. Son esos los factores que desde el Minedu se tienen que trabajar para crear las condiciones y que los mejores vayan a zonas rurales”, comentó a El Comercio. Por ejemplo, hay escuelas pequeñas a las que para llegar los alumnos deben caminar desde una a tres horas y, debido al nivel de riesgo que esto representa, no siempre es la primera opción acudir a un colegio.

Por esa razón, precisó que los desafíos en estos colegios son mucho más complejos. “Tenemos escuelas a 4 mil m.s.n.m. donde las condiciones en las que podemos brindar el servicio son muy precarias. Muchas veces no podemos cubrir las plazas, los docentes no van a esas zonas. La infraestructura es lejana a lo que debería ser, el material educativo a veces no llega”, agregó Martens.

(Imagen: Minedu)(Imagen: Minedu)

Los mejores docentes para colegios rurales

Este jueves, la ministra de Educación, Flor Pablo, dijo que se requieren a los mejores docentes en las zonas rurales para ir cerrando las brechas de desigualdad que ahí prevalecen.

“Necesitamos que nuestros mejores profesores y directores vayan a nuestras zonas rurales, a nuestras zonas bilingües, porque coincide que donde hay pobreza hay también pobreza educativa, y ese círculo tenemos que romperlo. Creo que lo podemos hacer con maestros comprometidos y preparados”, declaró durante una visita de trabajo en Cusco.

Reiteró que el 2020 las remuneraciones para docentes serán de S/ 2.200 a S/ 2.400 en la primera escala. “Pero, hay asignaciones adicionales. Por ejemplo, si la escuela está en una zona rural, si está en una zona bilingüe, si se trata de una escuela unidocente”, precisó.

“Enseñar en una escuela rural es una experiencia gratificante. Tenemos que enviar a nuestros mejores cuadros hacia donde más los necesitamos”, dijo la ministra.

Fuente: https://elcomercio.pe/peru/en-el-peru-hay-mas-colegios-rurales-pero-adolecen-de-servicios-basicos-infraestructura-y-docentes-noticia/

 

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Escuela y ruralidad: docentes en la encrucijada social de construcción de paz

Por: El Diario la Educación

Las y los docentes del medio rural colombiano han vivido décadas en la compleja situación de dar respuesta al derecho a la educación de miles de niñas y niños inmersos en un larguísimo conflicto armado. Un informe ha estudiado este proceso tan complejo.

En Colombia no existe una manera única de ejercer la docencia, los rostros múltiples de maestros y maestras se extienden por la geografía, cada sujeto va construyendo una manera, unas prácticas y unos saberes que se convierten en parte constitutiva de la escuela y que se instalan en la vida cotidiana de quienes interactúan en ella. Decir esto es válido para cualquier contexto del mundo, sin embargo, en Colombia, este proceso humano se ve constantemente puesto al límite por diferentes agentes ordenadores del espacio -no siempre legales o legítimos- que ponen a la escuela, y a los sujetos que en ella habitan, en el medio de la disputa por el control del territorio. Esto es precisamente lo que estudia el informe que recién publica la Fundación Compartir sobre Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado.

El informe se pregunta cuál es el papel que han desempeñado las escuelas en la producción y reproducción de órdenes sociales en los territorios que han estado en medio del conflicto armado. Y, en ese mismo sentido, indaga sobre el impacto del conflicto armado en la configuración de las aulas, en los discursos y las prácticas pedagógicas.

Para descifrar estas relaciones se construyeron diálogos con maestros y maestras de quince instituciones educativas provenientes de las regiones y municipios priorizados para la puesta en marcha de los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial contemplados en los Acuerdos de Paz de 2016. Se consideró que fueran territorios en los que maestros y maestras presentaron más afectaciones por el conflicto armado, según los datos del Observatorio de Memoria y Conflicto del Centro Nacional de Memoria Histórica. El estudio reflexiona sobre la manera en que maestras y maestros habitaron la escuela en medio de la confrontación, construyeron negociaciones para garantizar el derecho a la educación de niños y niñas y mediaron para la vida.

Buena parte de los hallazgos del estudio se centran en comprender algunas características de la situación docente en territorios rurales. Por una parte, se evidencian los elementos normativos que regulan el oficio y sus impactos de desigualdad:

  • Tres decretos diferentes vinculan y regulan la profesión docente, con desiguales condiciones laborales, de remuneración y de oportunidades para la formación en servicio (Decretos 2277 de 1979, 1278 de 2012 con estatuto profesional y 804 de 1995 sin la definición de un estatuto docente).
  • La formación inicial de maestros y maestras es muy diversa. La mayoría de los nombramientos del Decreto 804, que vincula a docentes para territorios interétnicos, afecta a profesionales licenciados (51,09%), mientras que la del 1278, vía concurso docente, es para bachilleres (36,85%) nombrados en las plazas que son declaradas desiertas. Por tanto, es posible suponer que se encuentran en la ruralidad dispersa y profunda.
  • Según los hallazgos del informe, la mayoría del ejercicio docente en la ruralidad es de la escuela primaria: el 60,52% de maestros y maestras están vinculados al área de enseñanza primaria.
  • La remuneración está regulada por el decreto de vinculación, no por la formación o desempeño de los docentes.
  • Mientras que el promedio de los docentes del Decreto 804 ganan $1.560,000, aquellos que están vinculados con el 1278 reciben en promedio $3.276,382. Es decir, unos tienen una remuneración casi del doble que los otros.

Por otra parte, se presentan las necesidades de formación que maestras y maestros identifican y señalan como prioritarias:

  • Formación en habilidades socioemocionales para dar respuestas pertinentes a las necesidades de sus estudiantes.
  • Formación en habilidades para el desarrollo de una propuesta educativa flexible.
  • Formación en habilidades para el manejo de tecnologías.
Preparación de la huerta escolar – Institución Educativa El Rosario – Vereda El Rosario – Caldono, Cauca

Por último, el estudio incluye recomendaciones de política para el desarrollo de directivos y de docentes en la ruralidad:

  • Incorporar procesos de formación (inicial y en servicio) específica y pertinente para la ruralidad.
  • Garantizar la protección y atención psicosocial para docentes, así como, la formación en habilidades socioemocionales.
  • Construcción de un plan de reconocimiento para quienes se desempeñan en escuelas rurales, orientado a fomentar el arraigo de maestras y maestros por el territorio a partir de estímulos académicos, económicos y simbólicos.

Lo que está de fondo en el informe son dos aspectos fundamentales. El primero referente a la encrucijada social y humana en la que se encuentran los sujetos y los saberes que constituyen la escuela en territorios rurales afectados por el conflicto armado. El segundo alude a la tensión entre estar enfrentados a realidades adversas y, aún así, hacer de la escuela un espacio de construcción de paz, de acogida y encuentro para la vivencia plena de los derechos y el florecimiento del espíritu humano. Una escuela donde el ser y el saber hacer de maestras y maestros dan respuesta a lo que Meirieu denomina el proyecto indisociable de la transmisión de los conocimientos, el reconocimiento de la alteridad, la formación de ciudadanía, la construcción del bien común y la capacidad de pensar por uno mismo.

Institución Educativa Almirante Padilla. Padilla, Cauca

Referencias

Bautista, M., González, G. (2019). Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado. Fundación Compartir. Bogotá. Recuperado de https://www.compartirpalabramaestra.org/documentos/invescompartir/estudio_docencia-rual-en-colombia-educar-para-la-paz-en-medio-del-conflicto-armado.pdf

Meirieu, P. (2005). Carta a un joven profesor: Por qué enseñar hoy. Editorial GRAÓ. Barcelona

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/educacionesenmovimiento/2019/11/13/escuela-y-ruralidad-docentes-en-la-encrucijada-social-de-construccion-de-paz/

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