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La historia de David: Una escuela acogedora para la infancia en una zona rural de Nicaragua

septiembre 7, 2019septiembre 7, 2019Noticias

Redacción: UNICEF

Un niño de diez años cuenta su historia acerca de la educación

David Zamora Muñoz, es un motivado y brillante alumno de diez años que vive con sus dos hermanos mayores y sus padres en una casa con un solo cuarto sin electricidad, fuera del pueblo de Palacagüina en una zona rural de Nicaragua.

El padre de David, Celestino, es un arrendatario cuya educación apenas llegó más allá del primer grado. Su madre, Cecilia, dice que no sabe leer ni escribir.

Sin embargo, David sueña con convertirse en doctor o profesor algún día. Él y sus hermanos, Deybin y Francisco, despiertan antes del alba cada mañana y ayudan a su padre con las faenas del campo. Después, andan más de ocho kilómetros para ir a la escuelay otros ocho para volver.

Compromiso de inclusión con todos los niños

UNICEF y sus aliados en el desarrollo proporcionan varias instalaciones en la escuela de David que son poco habituales en Nicaragua, inlcuidos los retretes separados para niños y niñas y una política de inclusión que da la bienvenida a todos los niños, independientemente de sus capacidades físicas y académicas.

Los entornos educativos en las escuelas acogedoras para la infancia –que UNICEF respalda por todo el mundo– deben ser seguros, sanos y protectores, dotados con profesores capacitados, recursos adecuados y condiciones físicas, emocionales y sociales apropiadas para el aprendizaje.Se trata de una pequeña escuela comunitaria, con aproximadamente 60 estudiantes divididos entre dos aulas donde se imparten varios grados de forma mixta y un jardín de infancia. En su calidad de escuela acogedora para la infancia, el centro funciona pensando en el interés superior del niño.

Los padres de David están encantados porque sus tres hijos rinden bien en la escuela, El Riíto. Celestino hace todo lo posible para dedicar tiempo a sus hijos y supervisar sus deberes escolares. Está orgulloso de aprender a través de sus hijos. Él hace también hace progresos a la vez que ellos avanzan con la escritura.

Participación parental

Niño popular en la escuela, David es disciplinado con sus estudios. Su profesor dice que él siempre tiene una actitud positiva y es amable con sus compañeros, con ganas de ayudar a los demás con sus trabajos.

Los padres también ayudan al director y a los profesores con actividades durante y después de la escuela, incluidos los deportes y bailes folclóricos.Aunque la familia Zamora Muñoz vive en una comunidad con pocos recursos materiales, las relaciones entre sus gentes constituye su gran tesoro. Esta cordialidad se manifiesta en la escuela. Las madres de los estudiantes se organizan juntas para preparar los almuerzos diarios de los niños, traen ingredientes para compartir –como fruta fresca, huevos y verduras– y así complementar el arroz y los frijoles que la escuela recibe en forma de ayuda alimentaria.

Proyectos para el futuro

David dice que ama la escuela y no podría imaginar la vida sin ella. Sin sus lecciones, dice que no sabría acerca de otros países aparte del suyo. Dice que quiere ir algún día a la capital, Managua, para estudiar medicina. Para su madre, esto sería un gran honor en la familia.

En casa, David y sus hermanos tienen pocas cosas que sirvan como divertimento: sólo unos libros sobre ciencia y español, su lengua materna, y un camión de juguete de plástico con una rueda rota. Al igual que cualquier familia, pasan el tiempo escuchando la radio y hablando de los programas culturales que escuchan.Sus hermanos, con quienes tiene un trato muy cercano, piensan que quizás serán profesores o ingenieros.

A veces, David acompaña a su padre en reuniones sobre la Biblia en las casas de vecinos, y a él y a sus hermanos les gusta jugar con sus dos gatos, a menudo frente al fuego al aire libre, donde su madre cocina todas sus comidas.

La educación abre puertas

Los padres de David dicen que su propia educación fue interrumpida por la guerra civil en Nicaragua, que originó una falta de oportunidades para su generación. Hoy, ellos ven muchos cambios en el país, como un Gobierno comprometido a colaborar con organizaciones para el desarrollo, incluida UNICEF, con el fin de brindar a los niños un mejor comienzo en la vida.

Celestino Muñoz sabe que sus niños tendrán más opciones que las que tuvo él y está contento de que ellos no tendrán que confiar en el trabajo de la granja para ganarse la vida cuando sean mayores.

Por su parte, David concluye: “la vida sin la escuela sería realmente mala».

Fuente: https://www.unicef.org/spanish/education/nicaragua_55478.html

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Poca calidad y mucha deserción: ¿crisis en la educación media?

agosto 18, 2019agosto 17, 2019El Espectador

Por: Juan Miguel Hernández/El Espectador

Un informe de seguimiento a los Objetivos de Desarrollo Sostenible en Colombia analiza la cobertura, el nivel educativo de los docentes, los resultados de las pruebas Saber y las tasas de deserción en el sector rural. Revela, por ejemplo, que el 34 % de los jóvenes que dejan el colegio lo hacen por problemas económicos.

La educación de calidad es el cuarto de los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, que buscan conciliar el progreso económico, el bienestar social y la sostenibilidad del planeta para 2030. Este objetivo particular, firmado en 2015 por Colombia y 173 países más, tiene como propósito “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos los ciudadanos”. Entre las metas concretas están el acceso a la educación primaria y secundaria, el acceso a servicios de atención y desarrollo en primera infancia y el acceso igualitario de hombres y mujeres a la educación superior.

En Colombia, uno de los principales desafíos para alcanzar una educación de calidad en 2030 es ampliar el número de jóvenes con formación técnica, tecnológica y universitaria. En 2009, la cobertura en educación superior era de 35,7 %, en 2018 llegó a 57 % y en 2030 se espera alcanzar 80 %.

Aunque es fundamental aumentar los recursos y los cupos universitarios, el Gobierno y los expertos en educación coinciden en que el primer paso para cumplir esta meta es fortalecer la educación media, que en la mayoría de colegios de Colombia incluye los grados décimo y once. Es ahí, en ese tiempo de toma de decisiones, cuando los estudiantes tienen entre 14 y 17 años, que muchos definen su futuro.

Por eso el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE), de la Universidad de los Andes, y el curso Datos, Diseño y Comunicación, del Departamento de Diseño de la misma universidad, presentaron una investigación que recopiló información detallada sobre cómo va Colombia en el cumplimiento del objetivo de educación de calidad. Este informe muestra la participación del PIB de Colombia en educación con respecto a otros países de Latinoamérica y revela cómo está la educación media en cobertura, nivel educativo docente, calidad promedio de pruebas Saber y deserción.

De acuerdo con los investigadores, la importancia de este análisis radica en que “estos factores influencian el ingreso de los estudiantes a la educación superior y reconocen que la buena calidad en la educación media se puede reflejar en el crecimiento económico del país”.

¿Cuánto invierte Colombia en educación respecto a otros países?

Una gráfica muestra que la inversión promedio del PIB entre los años 2010-2014 en Colombia fue del 4,64 %, una de las más bajas de la región. Bolivia, Argentina y Brasil destinaron para educación 6,89, 5,29 y 5,80 % del PIB, respectivamente. En 2019 Colombia invirtió $41,3 billones, es decir, 4,3 % del PIB, cifra que muestra que, aunque este es el presupuesto más alto que ha asignado para la educación, en la práctica se reduce la participación de este sector en el PIB en comparación con años anteriores. Dinamarca es el país del mundo que más invierte en educación: 8 % del PIB.

Cobertura en educación media

Según el Ministerio de Educación, la cobertura neta describe la relación entre los estudiantes matriculados en un nivel educativo y los que tienen la edad apropiada para cursarlo. De acuerdo con datos del DANE, las tasas más altas de cobertura de educación media están en Bogotá, Cundinamarca, Boyacá, Atlántico y Santander. En estos departamentos, entre 50 y 60 % de los jóvenes de 15, 16 y 17 años están cursando décimo y once en el colegio.

La tasa de cobertura más baja para esta misma población está en Guainía: en algunos municipios de este departamento la cobertura es del 1 % y en otros del 10 %. En Vaupés y Vichada la cobertura está entre 10 y 20 %. La Guajira, Guaviare, Chocó, Caquetá, Amazonas y Nariño tienen una cobertura que oscila entre 20 y 30 %. En Arauca, Putumayo, Cauca, Magdalena, Norte de Santander y San Andrés y Providencia la cobertura está entre el 30 y el 40 %. Huila, Valle del Cauca, Córdoba, Bolívar, Cesar, Antioquia, Caldas, Meta, Tolima, Sucre, Risaralda, Casanare y Quindío están entre 40 y 50 %.

Educación de los profesores

El estudio confirma que los profesores son el componente escolar con mayor influencia en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, más que la infraestructura o la tecnología. Para llegar a esta conclusión, los investigadores compararon la cantidad de docentes con nivel educativo de posgrado que dictan clases en educación media y el promedio de los resultados de las pruebas Saber presentadas en grado 11 por los estudiantes.

“Mejorar la calidad de los maestros eleva también los estándares del proceso educativo. Se estima que por cada punto porcentual que aumente el número de docentes con posgrado en un colegio, el desempeño académico de los alumnos aumentaría en promedio entre 0,08 y 0,31”. Un ejemplo que muestra esta relación es que Chocó, con 88 profesores con posgrado, obtuvo en promedio 209 puntos de 500 en las pruebas Saber. En cambio, Bogotá, con 3.825 profesores con posgrado, obtuvo en promedio 275 puntos, un incremento del 32 %.

Deserción en educación media

En entrevista con El Espectador, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, reconoció que la deserción en educación media es muy alta y se agudiza en zonas rurales. Angulo hizo énfasis en la necesidad de garantizar las condiciones mínimas para que los adolescentes que llegan a noveno no dejen el colegio. “Vamos a lanzar un programa de reducción de deserción que integre los programas de alimentación, transporte e infraestructura a la educación rural”.

El informe de los Andes revela las causas de deserción en el sector rural durante estos años y afirma que el 34 % de los jóvenes que dejan el colegio lo hacen por problemas económicos; el 28 % por la distancia entre el colegio y la casa, y el 27 % por problemas académicos.

Fuente: https://www.elespectador.com/articulo-503

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Política de equidad educativa para contextos rurales

agosto 8, 2019agosto 7, 2019Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Cenobio Popoca Ochoa

Benemérita Escuela Nacional de Maestros

Paola Arteaga Martínez

Doctorante en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados

Red Temática de Investigación en Educación Rural

La reciente modificación al artículo 3º constitucional, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 15 de mayo de 2019, adopta el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, a fin de garantizar que las personas, niños, jóvenes y adultos, ejerzan su pleno derecho a la educación (DOF, 2019).

En la fracción II, inciso e) de dicho artículo, se indica que el Estado debe brindar una educación equitativa, a fin de combatir las desigualdades socioeconómicas en el acceso, el tránsito y la permanencia en los servicios educativos. Para ello, según se indica ahí mismo, se desarrollarán acciones educativas que mejoren las condiciones de los educandos que viven alta marginación.

Resulta de gran relevancia el establecimiento del marco normativo en las leyes secundarias y el ejercicio de una política educativa en favor de la equidad educativa, frente a las desigualdades que afectan todos los ámbitos de la vida social en nuestro país y que excluyen a la población en desventaja socioeconómica de oportunidades y bienestar. Las desigualdades asociadas al territorio es una de las principales aristas que es necesario visibilizar y tratar en el plano jurídico.

Históricamente, en nuestro país, existen brechas de desigualdad educativa en territorios rurales y urbanos.

Casi la mitad de las escuelas de educación básica en México se ubican en contextos rurales, muchas de las cuales son de organización multigrado, es decir, aquéllas donde el o los docentes atienden a varios grados escolares de manera simultánea en el mismo grupo. Asimismo, en estos territorios prevalecen los tipos de servicio de educación indígena, educación comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), escuelas para hijas/os de jornaleros agrícolas migrantes y telesecundarias. Estos centros educativos atienden a poco más de 6.3 millones de niños, niñas y adolescentes (NNA), quienes en un 80% viven en localidades rurales con alto y muy alto grado de marginación (INEE, 2019a). Esta misma situación sucede con los telebachilleratos comunitarios y estatales, que representan una de las pocas opciones educativas para que jóvenes de estos contextos accedan a la educación media superior (Guzmán, 2018). La realidad es que esta población tiene mayores dificultades para el ingreso, la permanencia y el egreso del sistema educativo. Por ejemplo, en educación básica, 17% de NNA de zonas rurales no asisten a la escuela, en comparación con 13.5% de zonas urbanas. Estas desigualdades se acrecientan con la población indígena y las/os hijas/os de familias jornaleras agrícolas migrantes (INEE, 2019a, Mendoza, 2017, Rojas, 2018).

A su vez, el abandono escolar es casi el doble en escuelas rurales que en las urbanas. De igual manera, en zonas rurales hay menor probabilidad que NNA concluyan la educación básica, 78.9% en localidades rurales frente a 90.8% en zonas urbanas. En el caso de educación media superior, 34.7% de los jóvenes entre 20 a 24 años de zonas rurales egresan de este nivel educativo y 60.1% en zonas urbanas (INEE, 2019b).

Sin soslayar los debates y cuestionamientos a los instrumentos y procesos de la evaluación del nivel de logro educativo, de acuerdo con el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) 2018, 67% de los estudiantes de 6º de primaria de escuelas rurales alcanzó el nivel I, el más bajo, frente al 47% de escuelas urbanas (INEE, 2019a).[1]

A pesar de la relevancia social de estas escuelas para brindar opciones que abonen a revetir las desigualdades educativas, son planteles que trabajan en condiciones de mayor precariedad institucional, considerando que:

Cuentan con limitados recursos en infraestructura, equipamiento y material educativo. Por ejemplo, en educación básica, 72% de estas escuelas no tiene drenaje, 33% no cuenta con agua potable y 8% no tiene energía eléctrica (INEE, 2019a).
Son nulos o limitados los programas de formación docente, así como de acompañamiento pedagógico para una atención pertinente que considere la diversidad sociocultural y lingüística que prevalece en estos centros educativos, así como sus condiciones de movilidad y vulnerabilidad socioeconómica.
Faltan mayores incentivos y condiciones laborales para los docentes quienes, en muchos casos, no cuentan con una contratación formal.
Son limitadas las adecuaciones curriculares o de programas educativos de acuerdo con los tipos de servicio educativo.
Hace falta una política educativa sistemática, sostenida, incluyente y con equidad hacia estas poblaciones, acompañada de una política social que combata la pobreza y desigualdad. (INEE 2017, 2019a, 2019b; Guzmán, 2018; Mendoza, 2017; Rojas, 2018).

Ante este escenario, es necesario reforzar los instrumentos normativos contenidos en las leyes secundarias, principalmente en el Capítulo III de la Equidad de la Educación de la Ley General de Educación, en conjunción con el ejercicio de una política educativa que garantice el acceso, el tránsito, la permanencia y el logro educativo de niños/as y jóvenes en escuelas de contextos rurales. En este tenor se enuncian las siguientes propuestas:

Desarrollar una política integral de atención para las escuelas rurales con base en un enfoque de derechos humanos, garantizando que sus estudiantes reciban una educación pertinente y relevante en el lugar de residencia. Debe ser una política de equidad en atención, apoyos y programas, orientada por la inclusión y la interculturalidad y articulada con un trabajo interinstitucional e intersectorial.
Fortalecer los servicios educativos de mayor presencia en los contextos rurales: CONAFE, educación indígena, escuelas multigrado, telesecundarias y telebachilleratos en cuanto a condiciones presupuestales, infraestructura y equipo, condiciones institucionales de operación, cantidad, cualificación y desarrollo profesional de los docentes, a fin de lograr el cumplimiento del derecho de estas comunidades a una educación pertinente, integral, inclusiva y que favorezca el logro de aprendizajes centrales.
Asignar un presupuesto con base en el principio de equidad, a fin de atender de manera prioritaria las necesidades específicas de los niveles, modalidades y servicios educativos de los territorios rurales con mayor vulnerabilidad en acceso, tránsito, permanencia y logro educativo. Para ello se apoyará en un sistema de información e indicadores educativos regional que permita identificar condiciones en infraestructura y recursos, personal docente y resultados educativos, así como establecer prioridades de atención, como un criterio de los programas con reglas de operación.
Desarrollar propuestas y modelos pedagógicos pertinentes, contextualizados específicamente para atender la diversidad sociocultural existente en los territorios rurales, y la organización multigrado de muchas de las escuelas del contexto rural. Ello en concurrencia de la autoridad educativa federal, las autoridades educativas locales, docentes, investigadores y actores sociales involucrados en el tema.
Promover, con base en las previsiones presupuestales y de manera gradual, una estructura ocupacional con figuras itinerantes que apoyen a escuelas rurales y multigrado en gestión escolar: director itinerante o equivalente, asesores técnicos, personal de educación especial, educación física, artes, actividades productivas, lenguas originarias, lengua extranjera, todo para fortalecer el trabajo docente y el aprendizaje de los niños y adolescentes.
Impulsar, de manera gradual, un programa de estímulos económicos que favorezca el arraigo docente –permanencia durante ciclos escolares completos–, sobre todo en regiones de alta movilidad. Así también la ampliación de la jornada escolar.
Fortalecer centros de maestros, en coordinación con áreas de la secretaría de educación federal y de las entidades, así como de las escuelas normales, Universidad Pedagógica Nacional (UPN) e instituciones de educación superior para la formación inicial y el desarrollo profesional de docentes, asesores, directivos que laboran en territorios rurales, a fin de mejorar las competencias profesionales para una atención educativa pertinente a las necesidades de niños, niñas y jóvenes de contextos rurales.
En coordinación entre las autoridades educativas de los tres órdenes de gobierno, desarrollar acciones que favorezcan el tránsito educativo de los niños y jóvenes por los distintos niveles educativos como alimentación, becas y transporte, entre otros apoyos.
Impulsar acciones integrales e interinstitucionales locales que atiendan, además de lo educativo, aspectos como alimentación, salud, cultura, deporte en las regiones rurales, con énfasis en las zonas aisladas.
Asegurar que, en educación básica, particularmente en preescolar y primaria, los niños, niñas y jóvenes reciban el servicio educativo en su lugar de residencia, lo que contribuye al fortalecimiento del tejido social, la vinculación escuela-comunidad y la valoración de la identidad.

Referencias

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019

Díaz-Barriga, A. (2017). De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad. En Díaz-Barriga, A. (Coord.). Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013 (pp.327-364). México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Guzmán, C. (2018). Avances y Dificultades en la Implementación del Marco Curricular Común. Telebachillerato estatal, educación media superior a distancia y telebachillerato comunitario. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

INEE (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME). México: INEE.

INEE (2019a). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: INEE.

INEE (2019b). La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: INEE.

Mendoza Zuany, G. (2017). Evaluación de la política educativa dirigida a la población indígena en educación básica. México: INEE.

Navas, M., Alcaraz, N. y Sola, M. (2017). Evaluación y pruebas estandarizadas: Una reflexión sobre el sentido, utilidad y efectos de estas pruebas en el campo educativo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(1), 51-67.

Rojas, T. (2018). Organismos internacionales y acciones gubernamentales para
la protección de los derechos de niños migrantes agrícolas. En, Rodríguez, C. y Rojas, T. (Coords.). Migración interna, infancia y derecho a la educación: aproximaciones interdisciplinarias, actores y propuestas de políticas públicas (pp. 43-73). México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

[1] Entre las principales críticas en torno a las pruebas está su validez en contextos socioculturalmente diversos; privilegiar la enseñanza de las disciplinas que se evalúan en detrimento de una formación integral, así como subsumir la acción y los procesos de formación a la habilitación y entrenamiento de los educandos para contestar este tipo de pruebas (Díaz-Barriga, 2017; Navas, Alcaraz y Sola, 2017).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/politica-de-equidad-educativa-para-contextos-rurales/

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Hacia la integración de la educación rural: el caso de México

agosto 4, 2019agosto 3, 2019Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

México / 4 de agosto de 2019 / Autor: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia / Fuente: Educación Futura

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Graciela Messina

Investigadora independiente

Gestora de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El sentido de este texto es presentar el esbozo de un espacio integrado de educación rural que articule los diferentes niveles y modalidades, de cara a la permanencia y a la continuidad de los niños y jóvenes en la escuela, en cuanto lugar que propicie el aprendizaje desde y para la experiencia, así como la constitución de sujetos y comunidades más conscientes de sí, más libres y más abiertas a su propia transformación. Para contextualizar la tarea, se caracteriza la situación del campo mexicano, así como la educación rural, en particular su heterogeneidad y dispersión, señalando puntos críticos y potencialidades. El principio de promoción de la igualdad en la diferencia se constituye en el horizonte de esa propuesta. La adhesión a los grupos más excluidos, en particular a los del campo, “los cabecitas negras” de nuestras ciudades, los vilipendiados de siempre, que siguen mostrando su solidaridad, me ha guiado en la escritura de este artículo.

En primer lugar, el campo mexicano y su gente, llamado también “el sector rural”, o “la ruralidad” –categorías objetivantes que omiten a los sujetos campesinos–, se muestra ante nuestros ojos como un lugar de despojo, desposesión y abandono. Estas categorías buscan nombrar y denunciar lo que sucede, a la vez que establecer una distinción con conceptualizaciones como inclusión, equidad o formación en competencias. El proceso de colonización, bajo diferentes máscaras, ha buscado durante siglos reducir la vida cotidiana y las fuerzas creativas de los campesinos, que han resistido y conservado su patrimonio cultural. Hablar de campesinos es hacerlo también de indígenas en primera o segunda generación, aunque no todos los indígenas son campesinos, sino que, como sabemos, muchos ya viven en las ciudades.

Para Butler (2017) la categoría de desposesión tiene una fuerza performativa o reveladora de la realidad equivalente a alienación, ya que no sólo da cuenta de que el sujeto no es dueño de su trabajo sino que, aún más, es responsable de su propia vulnerabilidad. En este marco, el campo resulta ser un lugar donde se busca que los campesinos pierdan su subjetividad (Berlanga, 2018) y devengan en sujetos “pobres”, con la intención de controlar la historicidad, la individualidad y los movimientos sociales (Márquez, 2008). De allí que los procesos de resistencia y creación campesina tengan que ver con “habitar el mundo de modo propio” (Berlanga, 2018, p. 3). Pero no sólo la gente ha migrado o dejado de producir sus alimentos, sino que el campo se ha transformado en “campo para el capitalismo”. Observamos que hay más carreteras para que entre la minería, se saque la fruta u otros productos; también existe más cobertura educativa, a fin de contar con mano de obra calificada para las empresas. Con algunas diferencias, la realidad es igual en toda América Latina; en referencia a Argentina, se dice: “pueblos fantasmas, miles de expulsados del campo, zonas del interior del país en que su cercana prosperidad es sólo un recuerdo, quiebre de infinidad de cooperativas, estos hechos son algunos de los resultados de la desregulación económica” (Giarracca, 2017, p. 54). Ante casos ejemplares de despojo ambiental y cultural, como el Chaco Paraguayo, existen relatos que buscan hacer una ruptura abierta con el neoliberalismo, afirmando que el pluriuniverso, entendido como aceptar el universo de los pueblos indígenas, “podría ser la única forma viable de existencia” (Blaser, 2013, p. 340).

En segundo lugar, como ya han sido caracterizados desde la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER, 2018), los territorios rurales se han “urbanizado” y deteriorado en términos ambientales y culturales, la población campesina ha perdido su singularidad, con la desaparición creciente del pequeño productor, y el auge de los trabajos informales de los campesinos en las ciudades intermedias o en las maquilas, mientras en las áreas urbanas viven ciudadanos que son campesinos en primera, segunda o tercera generación. En este sentido, la heterogeneidad es una de las características centrales de la población rural, que ha envejecido y se ha feminizado a causa de la migración de sus varones. Finalmente, que México sea un país predominantemente “urbano”, no quita que un cuarto de su población sigue viviendo en el campo, a la vez que un número indeterminado habita en las ciudades o en los Estados Unidos, mientras su identidad está en proceso de tránsito hacia formas complejas. En suma, pensar en los campesinos y en su lugar en este país, que busca el cambio, sigue siendo una alta responsabilidad social para todos.

En tercer lugar, la educación rural se caracteriza por ser una suma de heterogeneidades dispersas, entre las que su principal limitación es ser una propuesta urbana llevada al campo, una nueva opción colonial. En efecto, coexisten niveles y modalidades sujetas a reformas educativas globales que no han logrado garantizar la continuidad, la permanencia y el aprendizaje significativo; menos aún el patrimonio cultural. Al respecto se afirma: “en México hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero hay cada vez menos proyecto o modelo de educación rural” (Berlanga, 2017, p. 1), aludiendo a que la expansión de la cobertura no ha sido acompañada del respeto a la singularidad de los sujetos y sus contextos. El derecho a la educación y el principio de la inclusión han sido entendidos como igualación de los diferentes, como normalización o “enderezamiento”, mediante un currículo único (Berlanga, 2017). Por su parte, la concentración educativa implementada en los últimos años ha llevado a incrementar el riesgo del abandono escolar, ya que el cierre de las planteles pequeños ha generado que los niños y jóvenes rurales que asisten a las escuelas de sus comunidades, se vean privados de esa posibilidad a la mano, con las consecuencias de abandono escolar y repitencia, así como de aislamiento (Arteaga, 2017); un caso ejemplar, contado como parte de los relatos de la RIER, fue una niña que, al ser enviada a la escuela regular, se negó a hablar en la escuela durante un año, como ejercicio de resistencia; y es que la “concentración de escuelas” obedece a criterios económicos, al costo por alumno, más que a razones pedagógicas. En el mismo sentido, las posibilidades de continuidad educativa son más limitadas en el sector rural que en el urbano, especialmente a partir de la educación media superior; tampoco existen programas de formación en metodologías de multigrado para los docentes, ni formación en ruralidad o una aproximación a campos como la sistematización y la reflexión desde la experiencia; otra omisión es la formación inicial docente en esta modalidad, ya que muy pocas escuelas normales cuentan con la licenciatura en educación indígena, intercultural y bilingüe; a esta situación se suman los bajos presupuestos, la infraestructura y los materiales insuficientes y/o inadecuados para el sector rural o la dependencia del libro de texto gratuito, que llega a ser el único material en las escuelas rurales. Además, en la educación rural se reflejan tensiones estructurales de la educación en su conjunto, como la subordinación de la enseñanza a la evaluación (RIER, 2018).

En cuarto lugar, la educación rural muestra intersticios de creación y puesta en libertad de la experiencia, desde las escuelas telesecundarias vinculadas con la comunidad (TVC), hasta los bachilleratos comunitarios y otras experiencias del mismo tenor, resquicios que los docentes y directivos abren aun en los espacios más tradicionales. En estos lugares, cuando se hacen experiencias innovadoras entre diferentes, se nombren como multigrado o no, pero concebidas como parte de comunidades de vida, se posibilita el diálogo de saberes entre diferentes, así como el trabajo colaborativo y la autonomía. En consecuencia, existe en las escuelas rurales una potencia que ha sido amordazada en las escuelas urbanas, mientras se mantienen las creencias en jerarquías naturalizadas que legitiman a las segundas. Aún más, existen experiencias educativas que se hacen fuera de la escuela, como las llevadas a cabo por líderes juveniles comunitarios, que buscan el aprendizaje entre pares, la participación abierta, la educación por el arte y/o para comunicaciones alternativas y la potenciación de sus trayectorias singulares (Messina, 2015).

En este marco, cómo pensar la educación rural como un conjunto que busca la igualdad en la diferencia; no estoy segura de que el nombre de “sistema de educación rural” puede dar cuenta de lo que quiero decir. Podría ser un sistema más, que se formalice y pierda su sentido o que sea discriminatorio. Tampoco este conjunto abierto, pero suficientemente unido, debe asimilarse a la educación multigrado o a las experiencias de talleres productivos o de alternancia escuela-comunidad, aunque podría recurrirse a ellas. Estoy pensando en generar un camino, una ola venturosa y expansiva, para los niños y jóvenes campesinos desde el Estado y en conjunto con la sociedad civil, sin discriminación de ningún tipo; un lugar de largo aliento que permita que transiten por lo que hoy se conoce como niveles educativos, ordenados hasta ahora de manera jerárquica y secuencial, en espacios y tiempos fijos y predeterminados. Para ello necesitamos generar continuidad para los sujetos campesinos, mediante un régimen que permita dialogar a los niveles y modalidades educativas que atienden a la población rural; esta opción implica, antes que nada, alterar las diferencias entre aprendices y educadores, entre primaria, secundaria y educación superior, entre educación técnica y artística, entre educación regular y educación de jóvenes y adultos, entre blancos, mestizos e indios, entre español y lenguas indígenas, entre otros. Un cambio de esa magnitud requiere transformaciones colectivas tanto como individuales. Me ha tocado escuchar una y otra vez testimonios de jóvenes y adultos campesinos que dicen que quieren seguir estudiando la secundaria o el bachillerato, pero que no hay una escuela cerca y no están en condiciones de migrar para continuar estudiando. Estas voces llegan de lugares poco accesibles, donde el gobierno no ha entrado porque se inunda o está dominada por grupos de narcotraficantes. Eso necesita cambiar.

La esperanza que me invade, la alegría social que se ha empezado a sentir, aun con las restricciones materiales que siguen presentes, me hacen conjeturar, a mí y a muchos, que es posible.

Bibliografía

Arteaga, P. (2017). Los programas de concentración de escuelas rurales ¿Alternativas de equidad y mejora educativa? El caso de México. Mimeo.

Berlanga, B. (2017). Doce consideraciones sobre la educación rural en México. México. Publicado en página WEB de UCIRED.

Berlanga, B. (2108). Del campesinado desposeído a la desposesión campesina. México. Publicado en Página Web de UCIRED.

Blaser, M. (2013). Un relato de la globalización desde el Chaco (entre otros lugares). Paraguay. Centro de estudios Antropológicos de la Universidad Católica.

Butler, J. y A. Athanasiou (2017). Desposesión: lo performativo en lo político. Barcelona. Eterna Cadencia.

Guiarracca, N. (2017) Estudios rurales y movimientos sociales: Miradas desde el Sur. Antología esencial. Buenos Aires. CLACSO.

Marquez, A. (2008). Situación y perspectivas de la agricultura mexicana bajo el neoliberalismo. Zacatecas 1990-2000. Zacatecas. Universidad Autónoma de Zacatecas.

Messina, G. (2016). Publicación UNESCO/ UIL “Jóvenes participando en la educación comunitaria. Testimonios de empoderamiento desde América Latina”, versión impresa y digital, créditos como consultora a cargo del estudio.

RIER (2018) Propuestas para mejorar la atención educativa a las poblaciones rurales en México. Disponible en: http://rededucacionrural.mx/eventos-y-noticias/avisos/propuestas-para-mejorar-la-atencion-educativa-poblaciones-rurales-en-mexico/

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Hacia la integración de la educación rural: el caso de México

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https://www.inforural.com.mx/reforma-educativa-y-educacion-rural-en-mexico/

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 4 de agosto de 2019: hora tras hora (24×24)

agosto 4, 2019agosto 3, 2019Editores OVE

4 de agosto de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 4 de agosto de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.