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Reseña de la película “Ni uno menos”

Por Julián Espinoza M.

Estudiante Pedagogía en Matemática Universidad de la Frontera

Ni uno menos. Yi ge dou bun eng shou/Not one less

  1. China. 106 min.

Director: Zhang Yimou

Producción: Yu Zhao.

Montaje: Ru Zhai.

Diseño de producción: Juiping Cao.

Vestuario: Huamiao Tong.

Guión: Shi Xiangsheng

Música: San Bao

Fotografía: Hou Yong

Reparto: Minzhi Wei, Huike Zhang, Zhenda Tian, Enman Gao, Zhimei Sun, Yuying Fen, Fanfan Li, Zhang Yichang, Xu Zhanqing, Liu Hanzhi, Ma Guolin, Wu Wanlu, Liu Ru, Wang Shulan, Fu Xinmin, Bai Mei. Actores no profesionales interpretando unos personajes basados en ellos mismos.

Premios: León de Oro en el Festival de Venecia

En el  presente espacio de la web, haré una crítica a la película vista en clases llamada “Ni uno menos”, dirigida por el cineasta chino Zhang Yimou, en la cual se muestra a grandes rasgos la problemática del alcance de la educación china en los sectores rurales, combinando de manera sublime la realidad de los alumnos rurales con el drama acaecido por el estudiante  Zhang Huike al momento de partir a buscar dinero a la ciudad para cuidar a su madre enferma.

Comenzando el análisis del filme podemos mencionar de cómo llega la niña Wei a ser maestra de la escuela. Todo acontece debido a que el maestro titular Gao debe partir un mes fuera del poblado rural y surge la incertidumbre de quien lo reemplazará. No se encuentra ningún maestro que pueda suplirlo, por lo cual Wei debe asumir esa condición, incentivada básicamente por el dinero que ganará por realizar dicha labor. Para su trabajo se le otorgan 26 tizas (una para cada día), una pieza con escritorio para preparar la clase y el incentivo de dinero, que será pagado sólo si ningún alumno se retira de la escuela.  Podemos entonces afirmar que Wei en ningún momento llega a ser maestra por vocación, sino por el interés que le daba al dinero, además de mirar en menos la labor del profesor.

A ella, también, se le encarga enseñar algunos contenidos y que los niños aprendan una canción. Wei, que no tiene la experiencia ni los conocimientos necesarios como para enseñar, se preocupa la primera clase de reproducir textualmente el contenido que el maestro le encarga, escribiendo en la pizarra todo el material y despreocupándose de los niños. Al no tener un manejo de grupo adecuado, es evidente que sus alumnos se rebelen contra su clase y se desordenen, con clímax en el momento en que  Zhang bota las tizas del mes y las rompe. Es claro que la maestra Wei no se dedicó a enseñar, sino que a dar clases, pensando que los niños se quedarían en sus puestos escribiendo y poniendo atención.

Luego ocurre lo que Wei no espera: primero una de sus alumnos es llevada por un equipo deportivo para ser entrenada y posteriormente, Zhang se retira de la escuela para ir a trabajar a la ciudad. Es por esto que Wei crea el vínculo con sus alumnos a través de la planificación para la búsqueda de  Zhang en la ciudad. Es con esto que descubre cómo sus alumnos saben resolver problemas de cálculo al momento de trabajar en la ladrillería y sacar cuentas para comprar pasajes de bus.

Finalmente, gracias a la tozudez de Wei, logra llegar a la ciudad con más de algún inconveniente. Aquí es donde el filme se transforma en drama, ya que no logran encontrar a Zhang porque, al momento de llegar a la ciudad se pierde. Después de infructuosos esfuerzos, Wei llega a la televisión local para poner un anuncio en televisión, lo cual no está exento de problemas, ya que, no la dejan entrar a las instalaciones. Pero luego, el director de la estación de televisión se entera de su caso y transforma su problema en reportaje, logrando salir en televisión y encontrando a Zhang, para luego volver a su poblado rural con la televisión y numerosos regalos.

Evidentemente, el perfil de la maestra Wei contrasta con las teorías vistas hasta ahora, ya que ella ejecuta su misión sin vocación y sin herramientas pedagógicas para ejercer dicha profesión. Se encarga de reproducir el contenido sin analizarlo, sin hacer un juicio crítico ni un diagnóstico previo de cómo se encuentra cada alumnos, en qué condiciones se encuentran como para empezar a planificar una actividad. Además es posible observar el proceso valórico que suscita en Wei para con los niños; se produce una transformación en la manera de observarlos, desde permitir que no salieran de la sala hasta que copiaran lo de la pizarra culminando con la actividad que realizan cuando Wei vuelve a la escuela, con las tizas nuevas, haciéndolos escribir en la pizarra una frase que los represente.

Se observa que Wei menosprecia la profesión, que no le toma el peso a lo que está haciendo ni a lo que debe realizar. Además, se produce una transformación de la manera de ver la educación e, inclusive, la vida por parte de Wei, la cual se transforma por el cariño y la obstinación que tiene por el niño Zhang. Todo esto es circunstancial, porque lo hace para poder recibir el dinero prometido. Como valores del filme podemos destacar entonces la obstinación, preocupación y decisión de Wei, la ingenuidad e interés de los niños por su compañero Zhang y, de manera general,  la calidad y claridad de las problemáticas ocurridas en la escuela rural, como la falta de incentivos para adquirir más conocimientos y la capacidad de los niños no aprovechada Wei.

Es posible observar que la maestra no planificó ni desarrolló los problemas específicos del aprendizaje, ya que en ningún momento se preocupó si alguno de sus alumnos tenía o no problemas de algún tipo, como si alguien no supiera escribir o no supiera calcular. Un ejemplo es el caso cuando hacen el cálculo de los boletos de bus, en el cual, una alumna hace el cálculo errado y, Wei, en su rol de maestra, debió haber corregido y demostrado por qué no era así.

A modo de conclusión, podemos observar que el film deja como reflexión la problemática de la enseñanza en sectores rurales, la cual también se puede extrapolar a la sociedad chilena actual. Es necesario contextualizar la enseñanza en estos sectores, aplicando técnicas entendibles y reales para los alumnos. Es necesario aplicar el material didáctico, como queda claro en la película, cuando, de manera bastante poco ortodoxa, se lleva a los niños a trabajar a la ladrillería, se trabaja con la cantidad de ladrillos necesarios que deben trasladar para lograr cierta cantidad de dinero. Este filme es un excelente material para cuestionarse la enseñanza en dos aspectos: primero, la manera de enseñar. Wei nos muestra un ejemplo extremo de cómo no enseñar, sin planificaciones ni diagnósticos previos al desempeño del alumno. Segundo, observar la enseñanza como medio de cohesión y desarrollo social. Por esto, considero este film como fundamental antes de ir a plantarse en una escuela rural, de manera específica, y escuelas en general, por la forma en cómo ver la educación.

Fuente: https://analisisniunomenos.wordpress.com/

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España: Más de 500 estudiantes de las escuelas rurales de Gran Canaria colman la Granja del Cabildo

Europa/España/Abril 2016/Fuente: y Autor: La Provincia Diario de las Palmas

La visita pedagógica se enmarca en el programa «Conoce la Granja» que permitirá el contacto directo con el mundo rural a 4.000 estudiantes de 160 centros educativos

Las instalaciones de la Granja Agrícola Experimental del Cabildo acogió hoy el I Encuentro de Escuelas Rurales de Gran Canaria con la participación de más de 500 estudiantes de 3 a 12 años que fueron agasajados por los consejeros de Soberanía Alimentaria, Miguel Hidalgo, y de Educación y Juventud, Miguel Montero.

Los seis colectivos de escuelas situadas en medios rurales de Gran Canaria, Firgas, Moya, Gáldar-Guía-Agaete, Ingenio-Agüimes, Santa Brígida-San Mateo y Telde-Valsequillo, se han unido en el primer encuentro de este tipo que se impulsa en la Isla para celebrar una jornada de talleres agrícolas, cuentacuentos y la actuación del cantante Arístides Moreno, que ha querido compartir su felicidad con la letra de su canción que lleva el mismo nombre.

El encuentro se enmarca en el programa pedagógico del Cabildo «Conoce la Granja», que permitirá a más de 4.000 estudiantes de 160 centros educativos de todos los municipios entrar en contacto directo con el mundo agrícola este año, con el objetivo de educar desde edades tempranas, ya que «hay un gran desconocimiento de la procedencia de los productos que consumimos a diario», señaló Hidalgo.

Este primer encuentro de las rurales ha permitido romper la distancia geográfica que separa a estas escuelas y juntar también a padres y profesorado, quienes han manifestado su deseo de que este sea solo el primero de muchos.

El alumnado ha disfrutado con la elaboración de semilleros y preparación de macetas, así como juegos de olores para diferenciar las principales plantas aromáticas e incluso de un desayuno saludable con productos de proximidad, como el tomate y los quesos.

Estas 41 escuelitas se mantienen abiertas en pequeñas localidades rurales del interior de la Isla, en algunos casos con apenas una decena de alumnos, cuyos padres y profesorado abogan por su permanencia, pues de lo contrario supondría el desplazamiento de los escolares a otros centros educativos alejados de sus casas e incluso el cambio de domicilio con la consiguiente pérdida de población en esas comarcas.

La enseñanza en ellas es familiar y ligada al entorno, ya que la escuela está integrada en el medio rural, en la que los niños de más edad aprenden a cuidar de los pequeños y las visitas al campo son continuas.

Fuente de la noticia: http://ocio.laprovincia.es/planes/noticias/nws-496695-mas-500-estudiantes-escuelas-rurales-gran-canaria-colman-granja-cabildo.html

Fuente de la imagen: http://ocio.laprovincia.es/img_contenido/noticias/2016/04/496695/foto_encuentro_escuelas_rurales.jpg

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Niños caminan tres horas diarias para ir a colegio

Liz Ferrer/ 18/04/2016/ la república 

Mala educación. En Tacna menores de cinco años provienen de caceríos lejanos a poblado principal en la frontera. Misma realidad la viven estudiantes de colegio primario. Proponen crear Programas no Escolaraizados de Educación Inicial o implementar un sistema de alternancia que permita a menores descansar una semana cada mes.

Educación. En el ande tacneño, menores caminan hasta tres horas para llegar a colegio en comunidad de Ancomarca. La República.

Es martes 12 de abril y en la comunidad de Ancomarca, frontera con Chile y Bolivia, un grupo de niños juegan contentos afuera de sus aulas portando banderitas. Son los alumnos del centro educativo inicial Nº 409, que esperan la llegada del presidente Ollanta Humala, quien dará inicio a la construcción de la carretera Tacna – Collpa.

Yelena Calizaya Marón es la docente de este centro educativo. Ella, que labora tres años en el ande tacneño, relata que ocho de sus 20 alumnos provienen de caceríos alejados y algunos deben caminar hasta tres horas diariamente para poder llegar a clases. «En camioneta harían un viaje de 20 minutos pero ellos no tienen esa facilidad. Llegan aquí (mostrando el aula) casi a las 10 de la mañana», refiere Calizaya.

Ancomarca (distrito de Palca) se ubica a 4 mil 500 metros sobre el nivel del mar y su población vive principalmente de la crianza de camélidos. 

La docente Calizaya sostiene que es necesario construir un nuevo centro inicial en la estancia de Hospicio para que los menores del lugar no tengan que caminar hasta Ancomarca y pierdan horas de clases. Además está el sueño de ampliar los ambientes del centro educativo en el futuro.

En el colegio primario José Olaya ocurre una situación similar. Sus alumnos, provenientes de estancias alejadas, caminan horas para llegar al dictado de clases. Ellos recibieron la visita del mandatario Humala tras concluir la ceremonia por la carretera. Almorzó con ellos y la Ministra de Desarrollo e Inclusión Social.

ALTERNATIVAS

Después de la visita de Humala, la Dirección Regional de Educación de Tacna no se ha olvidado de Ancomarca y sus alumnos. La directora regional de Educación, Edith Anahua Téllez, dijo que se manejan varias alternativas para resolver el problema del transporte de los alumnos hacia sus colegios.

Anahua propone la creación de un Programa no Escolarizado de Educación Inicial (Pronei) en los caceríos alejados. Este sería llevado adelante por padres de familia, con la debida capacitación e implementación.

«También planteamos un sistema de alternacia de tres semanas de clases continuas y una semana de descanso pero aún debemos analizar este proyecto a fondo», conlcuyó. 

Fuente de la Noticia: http://larepublica.pe/impresa/sociedad/760815-ninos-caminan-tres-horas-diarias-para-ir-colegio

Imagen 1: http://cdn3.larepublica.pe/sites/default/files/styles/img_620/public/imagen/2016/04/17/p21n1_ninos_frontera_-_liz_ferrer-Noticia-760815.jpg

Imagen 2: http://www.elcomercio.com/files/image_gallery/uploads/2014/05/25/53829feab2c15.jpg

Socializado por:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas

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Educación recupera 23 aulas de primero de Infantil en Zaragoza

Zaragoza EUROPA PRESS. 13.04.2016/ Fuente y Autor: 20 minutos

El Departamento de Educación del Gobierno de Aragón va a recuperar las 23 aulas de primero de Infantil, que se cerraron en la pasada legislatura en la ciudad de Zaragoza, de forma que los colegios ofertarán a las familias todas las unidades de las que disponen.

El Departamento de Educación del Gobierno de Aragón va a recuperar las 23 aulas de primero de Infantil, que se cerraron en la pasada legislatura en la ciudad de Zaragoza, de forma que los colegios ofertarán a las familias todas las unidades de las que disponen. La propuesta de Educación ha sido aprobada este miércoles, 13 de abril, en la comisión de escolarización de Zaragoza, órgano que vela por el proceso de adjudicación de plaza en los colegios, ha informado el Ejecutivo autonómico en una nota de prensa. Ha agregado que tras el proceso de escolarización, que comienza este viernes, 15 de abril, la comisión volverá a reunirse para analizar la demanda y decidir si ha de tomar alguna nueva medida. Asimismo, el Departamento ha fijado un número de 22 alumnos por aula para primero de Infantil, frente los 25 que se había establecido en los últimos años, para toda la Comunidad con el objetivo de «mejorar la calidad de la enseñanza». Además, donde la previsión de alumnos lo ha permitido, la ratio ha bajado más, como en las zonas de escolarización 1 y 3 de la ciudad de Zaragoza, donde habrá 19 alumnos por aula, más dos plaza de reserva para escolares con necesidades educativas especiales, y en el colegio Emilio Moreno Calvete de Zaragoza, donde habrá una ratio de 19, sin reserva de plazas para el alumnado con necesidades educativas. La finalidad «es cumplir el compromiso del Departamento de tener una especial sensibilidad con los centros que escolarizan a más alumnado con necesidades», ha apuntado el Ejecutivo.

Zona sur de la ciudad El Gobierno ha precisado que la zona escolar 5 de Zaragoza, que agrupa a los colegios del sur de la capital aragonesa, tendrá una ratio de 24 escolares por aula, más la reserva de una plaza para alumnado con necesidades, «debido al déficit de infraestructuras y la presión demográfica de estas áreas». Educación ha recordado que abrirá en septiembre un nuevo colegio en esa zona, el Zaragoza Sur, y tiene previsto construir nuevos colegios «con los que se paliará ese déficit de plazas y permitirá rebajar las ratios en próximos cursos, aspecto que ha sido valorado positivamente por las organizaciones presentes en la comisión de garantías». Las familias con hijos que accedan por primera vez a un colegio de Aragón sostenido con fondos públicos o que quieran solicitar un cambio de centro deberán solicitar una plaza escolar del 15 al 21 de abril, ambos incluidos. Las solicitudes pueden presentarse en el centro elegido en primera opción o a través de la sede electrónica del Gobierno de Aragón en ‘www.aragon.es’. El Departamento de Educación estima, a partir de las cifras de nacimientos y del padrón, que 11.662 niños de 3 años solicitarán plaza en primero de Infantil, 300 menos que el año pasado. Por provincias, en Zaragoza se estima que se inscribirán 8.617 alumnos, en Huesca 1.921 niños y en Teruel 1.124.

Fuente de la Noticia: http://www.20minutos.es/noticia/2721001/0/educacion-recupera-23-aulas-primero-infantil-zaragoza/

Imagen: http://www.aragonhoy.net/uploads/imagenes/destacada2/imagenes_serrat_4f56ba3f.jpg

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Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas.

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Perú: Problemática y potencialidades de la Escuela Multigrado

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Perú, 01 marzo de 2016

Dra. Mahia Beatriz Maurial MacKee

Doctora en Teorías y Políticas Educativas

 

En este breve artículo trataremos la problemática y las potencialidades de la escuela multigrado, cuya característica principal es que cuenta con al menos un aula con alumnos de más de un grado en la escuela; también se incluye en esta categoría la escuela unidocente que cuenta con un solo docente, quien es a su vez el Director de la escuela.

 

Problemática de la escuela multigrado

El problema del aislamiento de docentes condiciona el bajo desempeño profesional. Como menciona IPEBA (2011), el trabajo en soledad del profesor de una IE unidocente redunda en su falta de reflexión y diálogo sobre su labor docente.

Asimismo, la alta rotación de docentes condiciona la baja calidad del servicio pedagógico. IPEBA (2011) señala que un estímulo monetario junto con otro tipo de estímulos mejoraría el servicio pedagógico y retendría al docente en la IE multigrado rural.

También, como señala USAID- PERU SUMA (2011, como se citó en IPEBA, 2011), los costos de operación de las IE multigrado son mayores a los estimados. Ello sería porque se trata de atender a la diversidad presente entre los estudiantes de este tipo de escuelas. El documento recién citado considera en los costos de paquete por alumno(a) los recursos humanos y materiales, equipos y mobiliario, infraestructura, gestión y servicios y bienestar estudiantil.

Otro problema que IPEBA (2011) hace notar es el ausentismo de los maestros en las IIEE rurales y sus variadas causas o razones, que los hace perder muchas clases: «enfermedad, gestiones diversas de directores de instituciones educativas con aula a cargo» (IPEBA 2011, p. 37).

Un problema pedagógico es que los docentes tienen dificultades para comprender la progresión de las competencias de sus estudiantes. Como señala Perrenoud (2007) en el aula comúnmente el docente no está preparado o no ha desarrollado las competencias para planificar y gestionar la progresión de las competencias de sus estudiantes dada la diversidad existente en el aula y la autonomía de los temas. Para Perrenoud, una perspectiva a largo plazo como parte de la estrategia del docente lo ayudaría a resolver el problema, más presente en aulas multigrado y unidocentes.

Otro problema pedagógico radica en el hecho que cuando se conducen aprendizajes de grupos diversos en forma simultánea la interacción entre docente y alumnos/as es menor, por lo que se requiere que los estudiantes tengan altas posibilidades de interacción con los materiales educativos. Y un último problema pedagógico que consideramos es la escasa formación docente inicial sobre didáctica multigrado (Maurial, 2000).

 

Potencialidades de las IE multigrado: Autonomía y colaboración

A nivel de la IE multigrado se presentan 2 especificidades de este tipo de aula que influyen en la autonomía del aprendizaje del estudiante con respecto al docente; estas son, la existencia de estudiantes monitores (Boix, 2011), que se constituye en un factor fundamental, por lo0s diversos niveles de avance de los estudiantes; y la presencia de un microsistema social (Boix, 2011). El microsistema social reproduce conductas e interacciones de la vida de la comunidad y de los hogares en el aula; por ejemplo, que los que más saben les expliquen a los que menos saben, o que los hermanos mayores expliquen a los hermanos menores (Maurial, 2000). Además, la comunidad y el territorio rural influyen en el quehacer del aula y de la IE multigrado rural (Boix, 2011) , por ejemplo, en el hecho que el calendario agro-comunal y festivo sea el punto de partida para la planificación en el aula multigrado; o en el hecho que se incorporen formas organizativas de la comunidad en los contenidos del aprendizaje, o que el entorno natural como el río, el bosque, la chacra o la huerta sirvan de escenarios de aprendizaje.

Boix (2011) se refiere también a la importancia del respeto a las normas de convivencia y al desarrollo del aprendizaje cooperativo y la solidaridad como parte de la naturaleza de aula multigrado. En esta línea postulamos que el docente promueva una práctica democrática.

Sobre la potencialidad de las IE multigrado nos dice Ames (2004) que en los años 60s y 70s y hasta en la actualidad, en países o regiones avanzadas como Norte-América, Inglaterra y Suecia, se veía como una riqueza el hecho de juntar a niños y niñas de diversas edades, y de brindar una educación centrada en el niño. Pratt, 1986; Miller, 1990; y Little, 2011 (como se citó en Ames, 2004) señalan que el aula monogrado en realidad trae una separación artificial en niños y niñas de diferentes edades. La escuela multigrado, por el contrario, imita la relación que establecen niños y niñas en los hogares y en los barrios, en la vida misma.

Las escuelas multigrado son diversas por naturaleza. Sumada a la co-educación o educación mixta, de niños y niñas, la escuela multigrado posee junto con la existencia de más de un grado en el aula, múltiples edades de los niños y niñas, así como diversos niveles de aprendizaje. También «variarán los estilos y ritmos de…experiencia de vida familiar y cultural » (Zapata, 2004, p. 12). Maurial (2003) propone que se trata de «Círculos de Diversidad en el Aula Multigrado» (2003), círculos que se entretejen y que trabajados de una manera articulada constituyen potencialidades para el aprendizaje.

 

Referencias bibliográficas

  • Ames, P. (2004). Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades. Lima: MED, DINFOCAD; GTZ-PROEDUCA.
  • Boix, R. (2011). Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. En Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado. Volumen 15, número 2.
  • IPEBA, Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica. (2011). Ruralidad y escuela. Apuntes para la acreditación de instituciones educativas en áreas rurales. Lima: IPEBA.
  • Maurial, M. (1992). El impacto de la educación escolarizada y no escolarizada en la comunidad de Callatíac, valle del Vilcanota, Cusco. Tesis para optar el título de Licenciada en Antropología. Lima: PUCP.
  • Maurial, M. (2000). Condiciones de aprendizaje en el aula multigrado (documento de trabajo). Lima: UNICEF.
  • Maurial, M. (2003). Círculos de diversidad en el aula multigrado. En: Zariquiey, Roberto (compilador). Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, política y educación. Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Lima: GTZ, Ministerio de Educación, Pontificia Universidad Católica del Perú. Pp. 465-470.
  • Perrenoud, P. (2007). Biblioteca de aula 196. Barcelona: Editorial Graó.
  • Zapata, C. (2004). Articulación entre las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes y las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de educación para la atención a las aulas multigrado en la UGEL de Huaral. Informe de Investigación. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia, GRADE.

 

Tomado de la revista Educación Cayetano. Año N° 3/N° 27/ Febrero 2016

 

Fuente de la noticia:

http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/noticias/933-problematica-y-potencialidades-de-la-escuela-multigrado.html

 

Fuente de la foto:

http://4.bp.blogspot.com/-vjzm9m9PsIQ/UBcYiDgkDRI/AAAAAAAAAjY/GRjd0lglHds/s1600/IMG_3244.JPG

 

Procesado por:

Hans Mejía Guerrero

Hans_mguerrero@hotmail.com

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Docentes, Nicaragua, Cooperación genuina, educación rural

Nicaragua: Docentes analizarán situación de los preescolares en zonas rurales

NICARAGUA: Docentes analizarán situación de los preescolares en zonas rurales

Los docentes que estarán participando en el segundo Taller de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (TEPCE) analizarán la situación de los preescolares en las zonas rurales, y el fin de semana trabajadores del Ministerio de la Familia aplicarán una encuesta a las familias que habitan cerca de los centros de estudio.

Sigue leyendo dándole click en el link

Fuente: http://www.radiolaprimerisima.com/noticias/general/198805/analizaran-situacion-de-los-preescolares-en-zonas-rurales

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