Educación Superior

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Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

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Perú: Creación de cinco universidades será debatida tras votación de moratoria en el Pleno

Noticias

América del sur/Perú/Noviembre 2020/gestion.pe

La Comisión de Educación acordó debatir los proyectos de ley para la creación de cinco universidades luego de votarse en el Pleno la moratoria que prohíbe tener nuevas casas de estudio superior.

Retrocedió. Pese a que estaba agendado para hoy en la Comisión de Educación el debate y votación para la creación de cinco universidades públicas, los miembros de este grupo de trabajo -por amplía mayoría- voto a favor de la Cuestión Previa presentada para debatir estos proyectos de ley tras votarse en el Pleno el dictamen de la ley que establece la moratoria por dos años para la creación y autorización de nuevas universidades públicas y privadas.

Fue el presidente de la Comisión de Educación, Luis Dioses, quien presentó la Cuestión Previa a fin de ‘evitar suspicacias’.

“La creación de universidades es un tema polémico, ya que algunos sectores dan a entender que desde la Comisión de Educación se quiere incorporar estos proyectos de ley en las actuales circunstancias. Por lo que me permito señalar a la opinión pública que esta Comisión respeta expresamente la reforma universitaria, que no tiene marcha atrás”, apuntó Dioses.

A reglón seguido, consideró que la Sunedu deber seguir cumpliendo con sus funciones y competencias en el proceso de licenciamiento de universidades públicas y privadas “garantizando con ello condiciones básicas de calidad”.

En ese sentido, dijo que tomando en cuenta que aún no se nombra a un ministro de Educación y que tampoco se ha debatido en el Pleno el dictamen de moratoria, es que propuso la Cuestión Previa para que la creación de cinco universidades públicas sea analizada luego de la votación del dictamen de moratoria en el Pleno.

“Así evitamos que la Comisión sea señalada como un ente que funciona por intereses particulares, lo que no es cierto. Nuestro único interés es que los jóvenes tengan una educación universitaria de calidad preferentemente en universidades públicas. No hay acuerdos para ver con celeridad estos temas”, acotó.

Fuente: https://gestion.pe/peru/comision-de-educacion-retrocede-creacion-de-cinco-universidades-seran-debatidos-tras-votacion-de-moratoria-noticia/

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La complejidad de la relación maestro-alumno. Más allá de la viralización de videos y del reduccionismo psicologista.

Profelandia

Por: Arturo Barraza Macías

Introducción

A más de siete meses de que la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconociera como pandemia global los contagios generados por el COVID-19, y de que el Gobierno Mexicano declarara el confinamiento y suspensión de las actividades escolares, el sistema educativo nacional se debate entre las improvisaciones y pifias  de las autoridades educativas y el esfuerzo sostenido de algunos padres y maestros que buscan mantener vigente el proceso educativo de nuestros niños y jóvenes mexicanos.

En ese contexto, donde la realidad aumentada y los procesos educativos se encuentran imbricados, se han viralizado varios videos de alumnos de educación superior donde muestran a sus maestros siendo agresivos con ellos, humillando a algunos de ellos y agrediendo verbalmente a otros; y en este contexto no podían faltar los videos sobre propuestas indecorosas o comentarios discriminadores o sexistas.

¿Qué es lo que está pasando? ¿Lo impersonal de los medios de comunicación empleados han desinhibidos a los docentes o siempre han sido así y solo se están evidenciando con estas grabaciones?

Como estudioso del campo del estrés, y otros temas afines, puedo afirmar que la educación superior siempre ha manifestado estos problemas. Su presencia no es tan generalizada como algunos lo quisieran decir, pero su aparición tampoco es tan esporádica como otros quisieran verlo. La realidad en que en la mayoría de las instituciones de educación superior, aunque me atrevería a decir que con mayor fuerza en instituciones de carácter técnico, se presentan problemas en la relación maestro-alumno.

Desde el ámbito normalista no faltará la voz que afirme que esto se debe a la falta de una preparación pedagógica por parte de los docentes, sin embargo, el asunto no es tan sencillo. El docente y el alumno, como seres humanos. Inmiscuyen en su actuación toda su humanidad: sus motivaciones, sus expectativas, sus frustraciones, sus trastornos, sus habilidades, sus afectos, su carácter, su estructura de  personalidad,  sus creencias., etc.

Bajo este supuesto es que se puede afirmar que el acto educativo es el encuentro entre dos seres humanos, los cuales participan en ese encuentro como totalidades; no es un encuentro entre un sujeto exclusivamente cognoscente y su facilitador que centra su atención solamente en los procesos cognoscitivos de sus alumnos. No es un encuentro entre dos personas que dejan de lado su humanidad para trabajar solamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto habla de la complejidad de la relación maestro-alumno.

La evidencia empírica que muestra la complejidad de la relación maestro-alumno

Las investigaciones sobre los agentes educativos muestran la complejidad de la relación maestro-alumno que los teóricos y defensores del mal denominado constructivismo escolar quieren ocultar. En el caso de los alumnos se pueden encontrar estudios que muestran la prevalencia de altos niveles de ansiedad  (Bojórquez  & Moroyoqui, 2020) y la existencia de fronteras difusas entre el juego y la violencia, que determinan la interiorización de la violencia como una forma de diversión (Pacheco-Salazar, 2018). En el caso de los docentes los estudios reportan la presencia del síndrome de burnout y problemas de salud mental  (Marenco-Escuderos & Ávila-Toscano, 2016), así como un alto nivel de  riesgo cardiovascular (Morales, et al. 2018) y la presencia de elevadas exigencias psicológicas e insuficiente estima (Pujol-Cols & Arraigada, 2017).

Los aspectos ya mencionados son solamente ilustrativos y no agotan toda la gama de situaciones personales, relacionales e institucionales que se han indagado con relación a estos dos agentes educativos y que permiten que se sustente la idea de que la realidad escolar es algo más que solamente procesos de enseñanza aprendizaje. De todo lo que se ha indagado deseo centrar la atención en este momento en el aspecto relacional  maestro-alumno. En este rubro los alumnos reportan sentirse agobiados y agredidos física, verbal y psicológicamente por sus maestros (Rodríguez, Guevara & Viramontes, 2017); así mismo, indican que las acciones de violencia que realizan con mayor frecuencia sus docente son la humillación y las burlas (Fregoso, Vera, Duarte & Peña, 2019). Por su parte los docentes refieren que los estudiantes son sus principales agentes estresores, sobre todo en lo referido a las protestas y a la oposición a las reglas que debe utilizar el maestro para gestionar la clase (Aguilar & Mayorga, 2020).

Queda claro que la relación maestro-alumno para la adecuada gestión de una clase es un área de conflicto permanente. Tal parece que la planeación, organización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje es más complicada que la simple formulación de objetivos, la selección de estrategias enseñanza o la aplicación de rúbricas de evaluación.

Para analizar esta situación y ver lo que ocurre al interior de una clase me permito hacer un recuento ilustrativo de lo que pueden o no hacer un maestro y sus alumnos durante una clase. En ambos casos empiezo con lo positivo, “el deber ser”, para posteriormente plantear otras situaciones que también se presentan cotidianamente.

1.- Actividades docentes. Durante la clase el maestro:

  • Explica de manera didáctica el tema de la clase y logra que lo entiendan sus alumnos
  • Divaga sobre el tema de la clase intercalando anécdotas o chistes sin relación con el tema.
  • Pone a los alumnos a exponer y no corrige nada, ni realiza ningún aporte al respecto. Tampoco realiza una retroalimentación del tema expuesto por el equipo.
  • Humilla al alumno con problemas para entender o por sus características personales.
  • Siente rechazo por un alumno, su personalidad le desagrada, y aunque no logra entender el por qué, si le hace patente su rechazo.
  • Hace comentarios indecorosos a una alumna que le parece atractiva.
  • Responde sus llamadas personales.
  • Aprovecha la clase para quejarse y criticar a algún compañero o a la institución.
  • Llega acompañado de otros maestros y continúan su plática dentro del aula en el momento en que debería estar dando clases.
  • En lugar de explicar la clase se pone a hablar de sus problemas familiares o conyugales.
  • Utiliza la clase para hacer promoción del trabajo que realiza como profesionista independiente.
  • Prepara la clase de un grupo diferente.
  • Hace comentarios sexistas o discriminadores o cuenta chistes de mal gusto.

2.- Actividades de los alumnos. Durante la clase los alumnos:

  • Prestan atención a la clase y van comprendiendo las explicaciones del maestro.
  • Participan de manera correcta en las actividades que les asigna su maestro.
  • No prestan atención al maestro.
  • Empiezan a hacer bromas y chistes para llamar la atención de los compañeros hacia ellos.
  • Desafían, corporal y visualmente, al maestro por no estar de acuerdo con él.
  • Muestran, corporal o verbalmente, sus problemas para entender de qué se trata lo que el maestro les quiere explicar.
  • Se molestan porque ya entendieron lo que hay que hacer y les disgusta que haya otros alumnos que continúen preguntando al no entender lo que se ha dicho.
  • Aprovechan para ponerse los audífonos y empiezan a escuchar música de su celular mientras fingen que trabajan.
  • Consultan su estado de Facebook y le dan like a las publicaciones de sus amigos mientras simulan estar buscando información para la clase.
  • Le toman de manera discreta fotos o vídeos al maestro esperando hacer algún meme o gif con él.
  • Le lanzan una broma en doble sentido al maestro para ver cómo reacciona.
  • Aparentemente están concentrados en la exposición del maestro pero en realidad está pensando en otra cosa diferente.
  • Aprovechan la exposición del maestro para hacer la tarea de otra clase.

En este breve, pero ilustrativo recuento se puede observar la simultaneidad y diversidad de situaciones que se viven dentro del aula escolar. Como la mayoría son negativas no faltará quien empiece a negar su existencia o intentará justificarlas. Y ciertamente se pueden justificar algunas o varias de ellas: “que el maestro trabaja en tres escuelas con diez grupos y cuatro materias diferentes”, “que algunos alumnos trabajan para poder estudiar”. “que los maestros tienen problemas económicos o personales”, “que los alumnos son agredidos en su casa”, etc. etc.

Sin embargo, no es el objetivo del presente trabajo realizar un análisis maniqueista al respecto o hacer una apología de uno u otro agente educativo, sino presentar evidencia empírica con el fin de visibilizar el reduccionismo psicologista que priva en el discurso oficial de nuestro sistema educativo y mostrar en contraparte que la realidad educativa, en lo general, y la relación maestro-alumno, en lo particular, es más compleja de lo que se nos dice.

Fundamento teórico: ¿por qué es compleja la relación maestro-alumno?

Una vez que he planteado evidencia empírica  que muestra que la relación maestro-alumno no se circunscribe al proceso enseñanza-aprendizaje me permito traer a la discusión el texto clásico de Arredondo, Uribe y West (1979) para fundamentar el porqué de esta diversidad; estos autores mencionan que en la situación educativa concurren cuatro tipos de variables: individuales, del aprendizaje, contextuales e instrumentales.

Entre las variables individuales  se encuentran las características propias de los estudiantes y de los profesores; características que no se circunscriben exclusivamente a su esfera cognoscitiva. En el caso del alumno se podría mencionar como ejemplo un autoconcepto académico pobre  y en el caso de los docentes se puede citar como ejemplo un nivel de satisfacción laboral bajo.

Entre las variables del aprendizaje se encuentran las características referentes a la naturaleza, resultados y niveles  de los resultados del proceso de enseñanza. Por ejemplo cada asignatura plantea diferentes tipos de contenidos de aprendizaje: conceptuales, procedimentales o actitudinales, por lo que se espera logar en los alumno sería diferente en cada caso.

Entre las variables contextuales se pueden mencionar las características del entorno social y de las instituciones educativas. Por ejemplo la cultura o clima presentes en una institución.

Entre las variables instrumentales  se ubican las características de los métodos, técnicas y recursos didácticos. Por ejemplo el docente prefiere organizar al grupo para el trabajo individual, grupal o en equipos,

Estos cuatro tipos de variables concurren simultáneamente en un aula escolar e influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la relación maestro-alumno; algunas de ellas se presentan con mayor fuerza que otras pero al final todas están presentes. Y al estar presentes interactúan entre ellas dando resultados disímbolos y particulares para cada aula escolar, haciendo que la relación maestro-alumno sea compleja.

Conclusión

En conclusión, se puede afirmar que la relación maestro-alumno no se circunscribe a las actividades cognoscitivas propias del proceso enseñanza-aprendizaje, sino que aparecen otras múltiples y diversas actividades relacionales influidas por las variables individuales de los participantes y por las variables contextuales de su institución y del entorno social en que se enclava; así mismo esas actividades relacionales se ven influidas por las variables del aprendizaje e instrumentales que intentan configurar una situación educativa particular.

Bajo esta premisa se vuelve un imperativo que los docentes sean capacitados para una adecuada gestión de la clase que incluya, entre otras cosas, aspectos motivacionales, afectivos y, sobre todo, relacionales y no solamente se les forme en estrategias docentes o metodologías didácticas.

Referencias

Arredondo, Víctor Martiniano, Uribe, Marta y Wuest, Teresa (1979). Notas para un modelo de docencia. Perfiles Educativos, 3, 3-27. Recuperado de https://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/1979-3-notas-para-un-modelo-de-docencia.pdf

Aguilar, Alexandra y Mayorga, Martín (2020). Relación entre estrés docente y síndrome de burnout en docentes de la zona 3 de Ecuador. Uniandes Episteme, 7(2), 265-278. Recuperado de http://45.238.216.13/ojs/index.php/EPISTEME/article/view/1599

Bojórquez , Cecilia, y Moroyoqui,, Shayuri ( 2020). Relación entre inteligencia emocional percibida y ansiedad en estudiantes universitarios. Revista ESPACIOS, 41(13). Recuperado de http://www.revistaespacios.com/a20v41n13/20411307.html

Fregoso, Daniel, Vera, José Ángel, Duarte, Karen Guadalupe y Peña, Martha Oliva. (2019). Validación y confiabilidad de una escala para medir violencia docente en Sonora, México. Pensamiento Psicológico, 17(2), 73-87. doi:10.11144/Javerianacali.PPSI17-2.vcem

Marenco-Escuderos, Alied Daniela, y Ávila-Toscano, José Hernando (2016). Burnout y problemas de salud mental en docentes: diferencias según características demográficas y sociolaborales. Psychologia. Avances de la disciplina, 10(1), 91-100. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/2972/297245905009.pdf

Morales, Juan, Matta, Hernán,  Fuentes-Rivera, José, Pérez, Rosa,  Suárez, Cesar, Alvines, Doris, y Carcausto, Wilfredo (2018). Exceso de peso y riesgo cardiometabólico en docentes de una universidad de Lima: oportunidad para construir entornos saludables. Educación Médica, 19(3), 256-262. doi:10.1016/j.edumed.2017.08.003

Pacheco-Salazar, Berenice (2018). Violencia escolar: la perspectiva de estudiantes y docentes. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(1), 112-121. Recuperado en 24 de octubre de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412018000100112&lng=es&tlng=es.

Pujol-Cols, L.ucas y Arraigada, Maraina (2017). Propiedades psicométricas del cuestionario de riesgos psicosociales COPSOQ-ISTAS 21 y aplicación en docentes universitarios argentinos. Cuadernos de Administración, 30(55), X-X.  Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/205/20555522001.pdf

Rodríguez, José Andrés, Guevara, Albertico, y Viramontes, Efrén. (2017). Síndrome de burnout en docentes. Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 8(14), 1-24. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v8i14

Fuente:  https://profelandia.com/la-complejidad-de-la-relacion-maestro-alumno-mas-alla-de-la-viralizacion-de-videos-y-del-reduccionismo-psicologista/

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Informe de estadísticas educativas de Venezuela

Noticias

INE / 10-11-2020

 

Después de varios años sin publicar estadísticas educativas el Instituto Nacional de Estadísticas (INE) de Venezuela acaba de publicar un importante trabajo comparativo

Destaca de este esfuerzo, el crecimiento en todos los indicadores durante el proceso Bolivariano. También la sostenida caída en esos indicadores desde el año 2013

Invitamos a leer este importante trabajo.  Pueden acceder al estudio en el enlace a continuación:

 

EstadisticasEducativas19881989-20172018

 

 

 

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China: Celebran 60º aniversario de Universidad de Huaqiao

Noticias

Asia/China/06-11-2020/Autor(a) y Fuente:  Spanish. xinhuanet. com

La Universidad de Huaqiao organizó una ceremonia el domingo en la ciudad de Quanzhou, en la provincia oriental china de Fujian, para celebrar su 60º aniversario.

Cai Dafeng, vicepresidente del Comité Permanente de la Asamblea Popular Nacional de China y presidente de la junta directiva de la universidad, animó al centro docente a defender el socialismo y el patriotismo y hacer más contribuciones para la prosperidad y estabilidad a largo plazo en Hong Kong y Macao, así como para la reunificación pacífica de China.

Tan Tianxing, subjefe del Departamento de Trabajo del Frente Unido del Comité Central del Partido Comunista de China, expresó la esperanza de que la universidad pueda seguir utilizando su influencia única entre los chinos de ultramar para de esta manera ayudar a difundir la cultura china en el resto del mundo.

Hasta la fecha, más de 200.000 estudiantes se han graduado de esta universidad.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2020-11/01/c_139483265.htm

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La crisis acentúa las carencias de la educación en España

Noticias

Europa/España/Noviembre 2020/lavanguardia.com

El paro juvenil vuelve a desbocarse en España mientras las empresas no encuentran perfiles para sus necesidades

“El problema no es encontrar licenciados en Economía o en Derecho con buenos currículos a los que además ya sigues formando en la empresa, sino a gente que sepa explicar en público lo que está haciendo. Cada vez vemos más cómo las nuevas generaciones no tienen capacidades de comunicación, de trabajo en equipo, de resiliencia… Porque posiblemente nadie se ha ocupado de ello”. La reflexión de Ramón García Espeleta, gerente de la Plataforma Virtaula CaixaBank, revela uno de los problemas que se encuentran hoy en día tanto las empresas españolas de cualquier sector como las promociones que salen cada año de la educación secundaria, la formación profesional o la universidad para tratar de adentrarse en el mercado laboral sin un rumbo fijo.

No se trata ya de tener las competencias profesionales que exige cada sector y que la pandemia ha hecho evolucionar a un ritmo desaforado –que también–, sino de unas capacidades y habilidades que se dan por descontadas o que, simplemente, el modelo educativo no tiene en consideración, pero que acaban marcando la diferencia.

Son la que explican, en buena medida, la paradoja del mercado de trabajo en España, el país de la OCDE con la mayor tasa de desempleo juvenil –un 43,9% de parados entre los menores de 25 años, el triple de la media de la UE–, el que registra un mayor nivel de sobrecualificación de la UE entre los jóvenes que han conseguido encontrar trabajo –un 36,8% según el último Informe CYD–, a la vez que es el que tiene más jóvenes infracualificados –casi un 30% sin más estudios que la ESO– y el segundo por detrás de Grecia en ninis, con un 22% de jóvenes que ni estudian ni trabajan frente al 15% de la OCDE. La anterior crisis elevó este porcentaje al 26% en el 2009.

Una protesta de estudiantes en la Facultat de Medicina de Valencia contra la precariedad en la enseñanza
Una protesta de estudiantes en la Facultat de Medicina de Valencia contra la precariedad en la enseñanza (Jorge Gil / EP)

“Nos encontramos ante un problema grave, estructural y bien ­conocido, pero que nunca se ha abordado con la convicción y el liderazgo político necesario. Es evidente que el actual sistema educativo no funciona y apenas tiene en cuenta las necesidades de la empresa. Y el problema añadido con el que nos encontramos ahora es que la salida de esta crisis tiene que apoyarse en una nueva generación de profesionales”, considera Jordi Canals, exdirector general de IESE-Universidad de Navarra y coautor del estudio editado por la propia escuela de negocios Las competencias profesionales del futuro: un diagnóstico y un plan de acción para promover el empleo juvenil después de la Covid-19 .

Elaborado mediante exhaustivas encuestas a responsables de 130 empresas de diferentes sectores representativas de la economía española, este estudio incide tanto en los conocimientos y capacidades formativas que ha impulsado la actual crisis, ya apuntados antes de la irrupción de la pandemia, sin que el sistema educativo haya tenido la agilidad de ofrecer una respuesta suficiente y adecuada, como en esas otras habilidades conocidas como sotf skills que requiere la empresa.

Carencias

El déficit es tanto de conocimientos específicos como de capacidades y actitudes

“El sistema educativo no ha podido responder con la funcionalidad y la velocidad deseables a los retos planteados. El 83% de los empleadores consideran que afrontan problemas serios al incorporar candidatos a ciertos puestos debido a las limitaciones de sus perfiles profesionales. Las empresas indican que no encuentran de manera generalizada las competencias necesarias. Estas dificultades afectan tanto a los conocimientos como a las capacidades y actitudes de los candidatos. Para los empleadores, cubrir la brecha de competencias es una responsabilidad compartida de centros educativos, gobiernos, empresas y familias”, indica el estudio.

Entre esos nuevos conocimientos requeridos, estimulados por la digitalización de la economía y la denominada revolución industrial 4.0, destacan la gestión y el análisis del big data, el desarrollo y la aplicación de la inteligencia artificial, el manejo de robótica o el marketing digital, ámbitos en los que según este estudio hasta un 90% de las empresas que precisan especialistas no los encuentran o tienen serias dificultades para ello.

Aunque dentro de estos conocimientos no adquiridos o no completados en la etapa formativa destacan también los idiomas, especialmente en los candidatos procedentes de la FP, y la cultura general, también en el caso de los universitarios. Respecto a las capacidades que quedan fuera de planes de estudio y proyectos curriculares, el mismo informe apunta las principales carencias que las empresas encuestadas encuentran entre sus aspirantes: resiliencia, iniciativa, visión de conjunto, habilidades comunicativas, emprendimiento, liderazgo y negociación.

Empleo

El 83% de los empleadores dice tener dificultades para encontrar candidatos

“España está en las últimas posiciones del ranking comunitario en cuanto a las capacidades alcanzadas en la enseñanza y su adaptación a las necesidades del mercado. El paro juvenil contrasta con las plazas que quedan vacantes y en un momento de crisis como el actual debemos colocar la educación como un elemento clave en la recuperación y acabar de una vez por todas con las deficiencias del sistema que cada vez se hacen más evidentes”, señala Silvia Miró, directora de Polítiques d’Ocupació i Formació de Pimec. En este sentido, la representante de la patronal catalana de las pymes reclama unos planes de estudio que cuenten con la implicación de los agentes sociales y el tantas veces proclamado y siempre aplazado desarrollo de una FP prestigiada y en contacto directo con el mercado laboral. “No tenemos un modelo de orientación integrado ni las herramientas que permitan conocer las necesidades, presentes y futuras, del mercado laboral. La burocracia va mucho más lenta que la tecnología, que es la que marca el ritmo del mercado”, añade.

Desde el propio ámbito de la formación profesional, Rodrigo Plaza, docente y responsable de la Federación de Educación de CC.OO. en Catalunya, insta al despliegue y dotación de leyes específicas que, como la catalana, llevan años aprobadas y alerta de la brecha que se está abriendo entre el modelo público y el privado en ámbitos como la formación online. En Catalunya sólo hay un centro público que ofrece este modelo, frente a los 37 privados, con un crecimiento que ha alcanzado en pocos cursos el 15.500% en los grados superiores. Asimismo, algunas academias forman en apenas semanas y también a distancia a programadores y desarrolladores que suelen acceder al mercado laboral con más éxito que los alumnos de especialidades de FP.

Alumnos en un centro de Formación Pofesional
Alumnos en un centro de Formación Pofesional (Àlex Garcia)

“Las empresas tienen muy claro que necesitan personas cualificadas y nosotros somos quienes se las podemos ofrecer. Debemos ir hacia un modelo de una única formación profesional que cuente con la implicación de la empresa y tener la capacidad de orientar a los chicos y chicas con inquietudes en nuestros ámbitos antes de que decidan cursar Bachillerato por inercia, a veces porque se imparte en el mismo centro donde cursan la ESO”, señala Àngel L. Miguel, director del instituto Pere Martell de Tarragona, centro pionero en la FP dual.

En educación superior destaca la puesta en marcha de iniciativas como el Libro Blanco de Reinvención Profesional que impulsa EAE o, en el mismo mundo de los negocios, los programas post-Covid de EADA, la Executive Education de la Barcelona School of Management-UPF, o nuevas especialidades como el Bachelor in Transformational Business and Social Impact de Esade-URV, ideado por Mònica Casabayó y dirigido por Xavier Ferràs, con un programa innovador que combina tecnología, humanidades y negocios con el objetivo de que el alumno desarrolle sus propias capacidades multidisciplinares.

“Los conocimientos no tienen nada que ver con los de hace 10 o 20 años, un ingeniero de telecomunicaciones graduado en los años 90 no sabía nada de telefonía móvil. El alumno tiene herramientas propias que no tenía antes y es el momento idóneo para hacer un cambio disruptivo en un modelo educativo, que viene del siglo XII. Ya no hacen falta ni clases, ni asignaturas, ni contenidos. Hay que formar capacidades más que contenidos explícitos”, señala Ferràs.

Los claroscuros de las prácticas

Las prácticas en empresas se han convertido en la principal vía de acceso al mercado laboral de los estudiantes del modelo dual de la Formación Profesional, en el que el centro de trabajo asume también una función formadora, si bien la integración en la empresa de los alumnos en prácticas de la FP convencional y los estudios universitarios sigue siendo minoritaria en muchas especialidades. De ahí que Administración y agentes sociales aboguen por este primer modelo, si bien sus lagunas son considerables.

Alumnos durante unas prácticas en una escuela de hostelería, en una foto de archivo
Alumnos durante unas prácticas en una escuela de hostelería, en una foto de archivo (Agustí Ensesa / Archivo)

Los sindicatos mayoritarios del sector denuncian que muchas empresas que se suman al modelo dual lo utilizan como una vía de reclutamiento y que muchos estudiantes no pueden acceder a las prácticas que eligen como primera opción porque es la empresa quien realmente escoge. La patronal, por su parte, apela al coste que supone para la empresa asumir parte de la formación, sin ningún incentivo más que la contratación de futuros empleados.

A día de hoy se calcula que sólo un 1% de las empresas españolas tiene alumnos en prácticas, si bien la mayoría de ellas son grandes empresas, cuando las pymes representan casi el 90% de la economía.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/economia/20201103/49118143651/educacion-espana-crisis-empleo-trabajo-jovenes-universidad.html

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La pandemia destruye el 7% de la fuerza laboral en la educación superior de EEUU

Noticias
  • Los centros privados han mostrado algunas tímidas señales de mejora.
  • La pandemia del coronavirus continúa haciendo mella entre las universidades de Estados Unidos, tanto en el desplome de las matrículas como en la fuerza laboral dentro de la educación superior patria. De hecho, ésta se ha contraído ya un 7% desde el pasado febrero, una destrucción de empleos sin precedentes que pone de manifiesto la incertidumbre en curso a medida que la recuperación económica se modera y los contagios por Covid-19 superan ya los 8,2 millones a este lado del Atlántico. 

    Según la Oficina de Estadísticas Laborales (BLS, por sus siglas en inglés) entre febrero y agosto de este año se han registrado 337.000 trabajadores menos entre las instituciones de educación superior privadas y las controladas por los gobiernos estatales del país. En ningún momento desde que se comenzaron a contabilizar oficialmente las dinámica laborales de esta industria a finales de la década de los 50, las universidades han despedido a tantos empleados a un ritmo tan sorprendente.

    No obstante, los centros privados han mostrado algunas tímidas señales de mejora. Si entre febrero y abril estas instituciones despidieron un total de 237.000 empleados, desde entonces han vuelto a contratar alrededor de 100.000 trabajadores. En comparación, los centros públicos controlados por los estados han registrado una pérdida mensual de al menos 200.000 puestos de trabajo desde abril.

    En estos momentos todavía es difícil determinar qué clase de puestos de trabajo entre los centros universitarios han sido los más afectados y podrían sufrir cambios estructurales a medio y largo plazo. Muchas universidades han eliminado ciertos programas deportivos, como la natación y tenis. Otras facultades han eliminado algunas titulaciones y planes de estudios, como como idiomas y sociología, entre otros.

    Muchas universidades han eliminado ciertos programas deportivos, como la natación y tenis

    Todo ello en un momento en que la radiografía del número de matriculaciones este otoño pone de manifiesto que menos estudiantes han optado por continuar con sus títulos universitarios este semestre, ante los temores de un incremento de las infecciones y las limitaciones educativas de muchas universidades que han trasladado buena parte de sus clases a un formato digital y online.

    El National Student Clearinghouse Research Center indicó que hasta el pasado 10 de septiembre, las matrículas entre estudiantes universitarios bajó un 2,5% este año en todos los tipos de instituciones, mientras que el número de estudiantes graduados aumentó un 3,9%. De esta forma, la inscripción general dentro de la educación superior estadounidense se mantienen un 1,8% cuando se compara con el mismo período del año pasado.

    El número de matriculaciones se ha reducido entre todos los grupos raciales y étnicos, con caídas más pronunciadas del 8% entre los nativos americanos. El recuento de estudiantes blancos y negros disminuyó un 6% mientras que el de los hispanos y asiáticos cedió más de un 3%. Los primeros datos también muestran una caída abrupta del 11,2% en las inscripciones de estudiantes internacionales.

    Aún así, las instituciones públicas que ofrecen titulaciones de cuatro años parecen registrar mejores resultados que las universidades privadas. Las universidades públicas en zonas urbanas han experimentado un ligero repunte en sus matrículas, aunque en las areas rurales se han seguido experimentando caídas. En los community colleges, las matriculaciones han caído un 8%, continuando así con la tendencia a la baja que Clearinghouse ya notó durante el verano.

    Las universidades públicas en zonas urbanas han experimentado un ligero repunte en sus matrículas

    Geográficamente, el Medio Oeste del país experimentó la caída más pronunciada, con un 5,7%. Las universidades de esta región han inscrito a menos estudiantes Durante los últimos años, en gran parte debido a las tendencias demográficas. Un aspecto positivo del informe es que el número de matriculaciones entre estudiantes que aspiran a un máster aumentó un 2,7%.

    La destrucción de empleo entre los centros universitarios así como la caída de matriculaciones coincide a su vez con el freno en los pagos de préstamos estudiantiles. Según datos analizados por el experto en educación superior Mark Kantrowitz, vicepresidente de análisis en la plataforma savingforcollege.com, menos del 11% de los estudiantes están costeando sus créditos durante la pandemia. Es decir, solo alrededor de 4,6 millones de los 42 millones de prestatarios en EEUU continúan pagando su deuda universitaria.

    La tolerancia del gobierno durante la pandemia ha permitido congelar los pagos de los préstamos federales en un momento en que muchos estudiantes han visto cómo sus ingresos se han agotado debido a la crisis desatada por la pandemia.

    Los préstamos a estudiantes han superado durante mucho tiempo el apalancamiento de las tarjetas de crédito y créditos para comprar coches como una de las principales carga para los estadounidenses. Anualmente, el 70% de los graduados universitarios comienzan su vida laboral con una deuda que oscila una media de 30.000 dólares, aunque en algunos casos ésta supera los 100.000 dólares.

    El 70% de los graduados universitarios comienzan su vida laboral con una deuda que oscila una media de 30.000 dólares

    Los datos dados a conocer por el Institute for College Access and Success (TICAS, por sus siglas en inglés), indican que el 62% de los estudiantes universitarios que se graduaron en 2019 contaban con algún tipo de deuda relacionada con sus estudios frente al 65% de la promoción de 2018. La cantidad adeudada también disminuyó ya que estos prestatarios debían una media de 28.950 dólares, casi un 1% menos que los 29.200 dólares registrada por los graduados un año antes.

Fuente: https://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/10853592/10/20/La-pandemia-destruye-el-7-de-la-fuerza-laboral-en-la-educacion-superior-de-EEUU.html

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