Educación Universitaria

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La educación a distancia en Pakistán.

Madiha Akhtar

La introducción de las TIC es un elemento clave en el crecimiento de Pakistán en términos de nuevos puestos de trabajo, redistribución de la riqueza y la educación.

Asia/Pakistán/Fuente: http://dailytimes.com.pk/s

Por: Madiha Akhtar.

«El mundo es un clic de distancia» es la frase que define acertadamente el concepto de un mundo globalizado, en el que los países y las personas están interconectadas por tecnologías de la comunicación.Las tecnologías de la comunicación – radio, televisión, medios impresos, Internet, teléfonos celulares – proporcionar acceso a los flujos de información en todo el mundo. El mundo está cambiando rápidamente, y para mantenerse al día con las que es importante que se mantenga actualizada, que sólo puede ser posible mediante la educación de uno mismo. La educación significa adquirir conocimientos ilustrando a sí mismo con el entorno, así como con el mundo.

La educación a distancia no es sólo para los estudiantes sino también para todos los que quieren continuar su educación, si están trabajando, son amas de casa, o están en algún lugar fuera del país. Está en manos de un estudiante para determinar el lugar y la hora de su / su estudio. Por otra parte, se trata de una comunicación alumno-alumno al que también anticipa una comunicación bidireccional mediante el aprendizaje abierto, así como el estudio de la correspondencia, el ahorro de dinero y tiempo.

La educación a distancia se ha desarrollado más intensamente en el sur de Asia que en otras regiones. En el sur de Asia, en general, con la excepción de Sri Lanka, la tasa de alfabetización es relativamente baja.Muchos ciudadanos, especialmente las mujeres y los de las comunidades rurales, no son capaces de estudiar debido a los problemas socioeconómicos de la región. Varios países se han dado cuenta del valor de la educación a distancia, y las políticas están en continuo desarrollo para el uso de la educación a distancia como un medio para mejorar el acceso educativo.

El aprendizaje a distancia se encuentra tanto en la avanzada, así como en los países en desarrollo, pero la ventaja para un país desarrollado es que su avance es compatible con la afluencia masiva de la tecnología asociada a la educación a distancia, mientras que los países en desarrollo van a la zaga debido a la enorme tasa de analfabetismo y no hay señales de mejora.

De acuerdo con la meta dos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, la educación primaria es importante para todos los niños, y en que debe aplicarse ampliamente. Sin embargo, los países en desarrollo tienen menos acceso a los conocimientos de impresión, así como la tecnología para mejorar su nivel de educación. La desigualdad en el acceso a la educación, además del coste y de la calidad de la educación se ha convertido en un obstáculo para los países en desarrollo.

La nueva teoría de la educación a distancia se ocupa del concepto de distancia. Los teóricos dilucidado la diferencia entre la educación a distancia y los convencionales: la anterior no implica asistir a instituciones educativas, mientras que en este último se requiere para asistir a universidades
o colegios.

La educación es considerada una de las principales prioridades en el sur de Asia, y un medio para el progreso socioeconómico de todos los ciudadanos – urbanos y rurales, ricos y pobres. Esta actitud ha creado una demanda de educación con la que los sistemas tradicionales han sido incapaces de hacer frente, y la introducción de la educación a distancia ha sido concebido como una solución. Hay varios tipos de educación a distancia en la que los cursos por correspondencia lecciones se envían por correo a los estudiantes, y las asignaciones se envían de nuevo a los maestros. La necesidad de educación en la salud, la agricultura y el medio ambiente ha aumentado la demanda de educación a distancia. Los esfuerzos para aumentar la aceptación y el uso de la educación a distancia en el sur de Asia con el fin de resolver los problemas educativos y de alfabetización están siendo hechos por varios colegios y universidades.

Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, la entrega de la educación a distancia está cambiando rápidamente. La introducción de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) en los países en desarrollo se ha beneficiado a los estudiantes y profesores para adquirir la educación mientras que viven geográficamente como físicamente lejos del lugar. TIC, definida en un sentido amplio, incluye medios de radio, televisión, teléfono, ordenador, Internet y procedimientos que incluyen la educación basada en la web y el aprendizaje colaborativo interactivo. Muchos países han introducido programas de educación a distancia basada en las TIC, combinados con métodos tradicionales, tales como cursos por correspondencia y la enseñanza cara a cara a través de Internet.

El programa de educación a distancia con el uso de diferentes tecnologías de la comunicación han hecho posible que los países del sur de Asia como Pakistán de estar equipado con nuevo y mejorado sistema de educación.

La introducción de las TIC es un elemento clave en el crecimiento de Pakistán en términos de nuevos puestos de trabajo, redistribución de la riqueza y la educación. La educación a distancia ha sido una gran iniciativa para Pakistán, ya que su situación socioeconómica ha impedido una alta matrícula en la educación formal por parte de personas de las zonas rurales rurales, las mujeres y algunos profesionales;la idea de establecer sistemas de educación a distancia y de la universidad abierta se han desarrollado para hacer frente a este problema. Como resultado, hay muchas medidas que han sido tomadas por el gobierno de Pakistán para la educación, y una de ellas es la de iniciar las clases virtuales en escuelas, colegios y universidades. segunda universidad abierta del mundo se estableció en Pakistán por un estatuto federal en 1974.

La Universidad Abierta Allama Iqbal (Aïou) es una de las universidades más grandes de Pakistán que utilizan los programas de educación a distancia para facilitar a los estudiantes que trabajan fuera de Pakistán o son amas de casa . El Aïou ha llevado a cabo un trabajo pionero en el campo de la educación de masas, la instrucción femenina, la formación del profesorado y la educación a distancia basada en los medios de comunicación, y en la actualidad es el aprovechamiento de las TIC con el fin de llegar a un 65 por ciento de los estudiantes de Pakistán que viven en zonas remotas y rurales. Las aulas en el Aïou utilizan las instalaciones de audio y vídeo, así como de Internet por satélite para la interacción con los alumnos de todas partes del mundo. bibliotecas electrónicas también se han introducido que están vinculados a los libros, revistas y artículos de todo el mundo.

En 2000, el gobierno de Pakistán ha desarrollado una nueva iniciativa para mejorar la capacidad de la educación en línea del país, como resultado de lo cual la Universidad Virtual del Pakistán (VUP) fue establecido en 2002. El VUP utiliza la infraestructura nacional de telecomunicaciones, y ofrece sus conferencias a través del satélite canales de televisión emiten con la interacción siempre a través de Internet. Por otra parte, los servicios de educación Khan Aga también utilizan las computadoras para la educación a distancia, especialmente en las zonas rurales.
Estos servicios también mejoran el método de enseñanza mediante la colaboración con instituciones educativas internacionales.

Por otra parte, hay dos programas de investigación tales como PERN y IEARN que han vinculado la investigación y la educación de Pakistán con el mundo. Ellos usan las bibliotecas digitales para participar en los proyectos del plan de estudios basado en la línea, que mejoran el potencial de los estudiantes para compartir el conocimiento y la investigación a nivel mundial. Los programas de radio también se desarrollan en colaboración con UNICEF para plantear cuestiones que crean conciencia en la sociedad respecto a la discriminación de género, castigos corporales y otras cuestiones.

La tecnología ha sido una herramienta eficaz para la educación a distancia en Pakistán, pero hay ciertas limitaciones que deben abordarse junto con su uso e importancia. La tasa de alfabetización de Pakistán es muy baja, y es uno de los mayores obstáculos para la educación a distancia, ya que afecta el nivel de comprensión, así como la calidad de la instrucción. En primer lugar, los profesores no están bien versados con conocimientos de tecnología, y ni siquiera se les bien entrenados. En segundo lugar, la Internet es caro, y la mayoría de los estudiantes rurales no puede hacer uso de esta oportunidad. Y, por último, está la cuestión del mal uso de la tecnología como muchos técnicos no están bien entrenados. Todos estos problemas pueden ser un obstáculo en los programas de educación a distancia.

Al ser rentable, la educación a distancia se ha convertido en una fuente potencial para la población rural de hacerse valer e interactuar con el mundo. Por otra parte, es importante para superar los obstáculos, haciendo esencial la educación para todo el mundo, y apoyar los diferentes programas que promueven el aprendizaje a distancia.

Fuente: http://dailytimes.com.pk/opinion/22-Aug-16/distance-education-in-pakistan

Imagen: 

http://dailytimes.com.pk/static/uploads/original/distance-education-in-pakistan-ffa8d7652c0a2a06ca5498540fa30eb4.jpg

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Los primeros cambios: la ruptura del modelo dual y la incorporación de los estudios de Magisterio a la Universidad

Inmaculada Egido Gálvez

Europa/España/Agosto 2016/Inmaculada Galvez/repositorio.uam.es

En los inicios de los años 60, cuando se creó la Escuela Santa María, la formación del profesorado en nuestro país se organizaba de acuerdo con un sistema dual, que diferenciaba claramente el tipo de preparación de los docentes en función de la etapa educativa en la que iban a trabajar: primaria o secundaria. Esta diferenciación, que había sido la norma durante años, no era ni mucho menos un rasgo exclusivo de España, sino una práctica común a los países europeos, ya que en la mayoría de ellos existían en ese momento dos vías de formación docente que pueden considerarse como los dos modelos tradicionales de formación del profesorado: el modelo “normalista”, para los profesores de primaria, y el modelo “académico”, para los docentes de secundaria (Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson, 2000).

En el modelo “normalista”, propio de los profesores de preescolar y primaria, el peso fundamental de la formación recaía en la práctica docente y en la metodología de enseñanza, por lo que a lo largo del tiempo lo habitual en la preparación de los maestros fue que no se prestara gran atención a la teoría educativa, a la investigación pedagógica o al conocimiento científico en profundidad de las disciplinas académicas. Por el contrario, en esta tradición formativa tenían un importante peso los componentes ideológicos y morales, así como la atención a la “personalidad del profesor”, puesto que la tarea del maestro se concebía en términos de socialización de las clases populares, más que de transmisión de cultura (Buchberger, 1994; Dávila, 1994). En el plano institucional, este modelo solía adscribirse al nivel de educación postsecundaria, impartiéndose en instituciones como las Escuelas Normales, las Academias Pedagógicas o los Colléges de Educación, según la denominación propia de cada país. En el plano organizativo y curricular el modelo normalista se caracterizó por un desarrollo paralelo de las materias pedagógicas (como Didáctica y Psicología escolar), las disciplinas académicas y las prácticas de enseñanza, de acuerdo con un sistema simultáneo o concurrente en la formación del profesorado (Eurydice, 2002).

de la formación de los docentes de enseñanza secundaria, en la que todo el énfasis recaía en el conocimiento científico de las materias de estudio. El planteamiento de partida de este sistema era que la preparación en las disciplinas de enseñanza era suficiente en sí misma para que el profesor pudiera desempeñar su tarea competentemente, por lo que en su formación se subestimaba o se negaba la importancia de la teoría de la educación, la metodología didáctica y la práctica docente. Desde el punto de vista institucional, la formación se impartía en las universidades, mientras desde la perspectiva organizativa el sistema utilizado fue el consecutivo, de manera que cuando existía algún tipo de preparación pedagógica ésta se situaba después de haber cursado los estudios académicos (Eurydice, 2002).

Esta doble tradición se correspondía, por tanto, con la estructura de la escolaridad y guardaba más relación con los procesos de desarrollo histórico de los sistemas escolares que con criterios de carácter lógico (Buchberger, 1994). En el caso de España, al igual que en otros países, tuvo su reflejo en la existencia de unas instituciones dedicadas específicamente a la formación del profesorado, las Escuelas Normales, separadas de la Universidad y consideradas como escuelas profesionales1

La división entre ambos modelos, que está en la base de lo que algunos autores han denominado el “cisma” histórico entre las escuelas primarias y secundarias y los profesores que trabajan en ellas (Judge, 1990) pervivió durante mucho tiempo. No obstante, al llegar la década de 1960 los dos modelos formativos tradicionales empezaron a cuestionarse en buena parte del mundo occidental.

Tanto el modelo normalista como el académico empezaron a ser considerados insuficientes para lograr un profesorado eficaz, capaz de afrontar los retos que iban surgiendo en los sistemas educativos. Por esa razón, en torno a esa fecha muchos países plantearon la necesidad de incrementar los niveles de exigencia académica para los maestros de primaria y de ampliar el rango de conocimientos pedagógicos para los docentes de secundaria (Eurydice, 2004).

Se inicia así un relativo acercamiento entre ambos modelos y comienza la incorporación de las instituciones dedicadas a la formación de profesores al nivel de la enseñanza superior. Paralelamente, algunos países empezaron a modificar también la formación de los docentes de secundaria, especialmente tras la implantación de la enseñanza secundaria comprensiva como parte del periodo de obligatoriedad escolar.

En algunos casos, se unificó la formación de todos los docentes de la enseñanza básica u obligatoria e incluso en la enseñanza secundaria de nivel superior se iniciaron o ampliaron los programas de formación pedagógica para el profesorado, abandonando el modelo exclusivamente culturalista que había sido la tónica hasta ese momento.

En España, las reformas en la formación del profesorado aprobadas en el año 19672 dieron un primer paso en la dirección de incrementar las exigencias formativas para los maestros.

El Plan de Estudios aprobado en ese momento introdujo la exigencia del bachillerato superior para ingresar en las Escuelas Normales y reguló unos estudios generalistas de dos cursos de duración, al término de los cuales era necesario superar una prueba de madurez. Los alumnos que superaran dicha prueba debían realizar un año más de prácticas docentes supervisadas por la Inspección y la Escuela Normal.

Se reguló también la existencia de materias profesionales en la formación: Pedagogía, Psicología, Filosofía o Didáctica General y se intentó, sin demasiado éxito, enfocar el estudio de las materias referidas a las áreas del currículo desde un planteamiento didáctico (González Astudillo, 2008).

Las diversas reformas emprendidas en los años 70 en la formación de los maestros tras la aprobación de la LGE se dirigieron, sobre todo, a reforzar los contenidos científicos y pedagógicos de los planes de estudio y a adaptarlos a los cambios que iba experimentando el sistema escolar, incorporando nuevas materias de enseñanza y especializaciones.

Así, tras el Plan Experimental de 1971, las Órdenes Ministeriales de 13 de junio de 1977 y de 26 de enero de 1978, sobre Directrices para la elaboración de los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB, modificaron ligeramente algunos aspectos del Plan Experimental, cuya diferente interpretación había dado lugar a diversidad de estudios en distintas Escuelas. Se estableció entonces la duración de la carrera en tres cursos y un total de cinco especialidades en las que podían llevarse a cabo los estudios: Filología, Ciencias Humanas, Ciencias, Educación Especial y Educación Preescolar.

La organización de la formación, sin embargo, se mantuvo prácticamente inalterada y siguió respondiendo al modelo heredado de la tradición normalista. Las materias profesionales seguían siendo insuficientes y las denominadas “Didácticas Especiales” continuaron teniendo un escaso valor didáctico, al ser impartidas en la mayoría de los casos por profesores sin preparación pedagógica (Gutiérrez Zuloaga, 1991; Guzmán, 1986).

En los años 80 el cambio más significativo en la formación del profesorado de primaria en nuestro país se derivó de la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 (Molero, 2000). Aunque esta ley no modificó la estructura de las enseñanzas ni los programas de estudio para los docentes de primaria, tuvo como consecuencia la reorganización del profesorado de las Escuelas Universitarias, que pasó a formar parte, al menos nominalmente, de los Departamentos universitarios encargados de sus correspondientes áreas de conocimiento.

Por lo que se refiere a la preparación del profesorado de secundaria, lo cierto es que en esta etapa apenas hubo cambios importantes en el sistema español.

La formación pedagógica prevista en la ley del 70 no se llegó a implantar de forma generalizada ni sistemática. En algunas universidades el CAP se desarrolló con un cierto nivel en cuanto a duración y contenidos, pero en otras era habitual que los profesores consiguieran el título por medio de estudios a distancia, de duración breve y sin alta exigencia de conocimientos, por lo que el sistema de formación siguió basándose en la obtención de una titulación universitaria y, en el mejor de los casos, en una preparación docente posterior de carácter muy elemental (Esteve, 2006).

Fuente: https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/7613/42542_4.pdf?sequence=1

Fuente Imagen: www.idi.mineco.gob.es

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Chile: Estudiantes se manifiestan contra Laureate y convocan a marcha el próximo 4 de septiembre

Noticias

América del Sur/ Chile/ Agosto 2016/Noticias/http://www.latercera.com/

Patricio Medina, vocero de la Confech señaló que la eliminación del CAE en la reforma es algo mínimo para poder continuar con el diálogo de la educación.

Durante la mañana de hoy un grupo de estudiantes junto a profesores y apoderados realizaron una manifestación con batucada afuera de la Universidad Andrés Bello para exigir el fin del lucro del grupo Laureate International.

Patricio Medina Presidente de la Feusach y vocero Confech, señaló en el lugar que una de las principales demandas que tienen para el gobierno es que finalmente eliminen el CAE de la reforma educacional.

«Para nosotros es algo mínimo para poder seguir el diálogo que el CAE sea eliminado del proyecto de la educación» indicó. «Creemos que el CAE ha sido un mecanismo perverso en la educación, ha sepultado a la educación pública».

Además de esto, anunciaron que el próximo 4 de septiembre se llevará a cabo una marcha familiar que enlaza las demandas en contra de las AFP, del endeudamiento y del CAE.

Con respecto a la denuncia que realizó el Crunch, en donde señalaban que no le han llegado fondos, Medina criticó al gobierno, indicando que esto se debe a una «improvisación del Ejecutivo».

«No se calculan bien los recursos, no se saben cuánto tiempo va a demorar implementar la gratuidad universal, ni tampoco cuánto es la cantidad de recursos» expresó. «Ahora, es preocupante que muchos estudiantes que hoy día, estan estudiando con gratuidad el dia de mañana puedan no seguir estudiando porque el gobierno no esté calculando bien los recursos».

Medina también indicó que el próximo viernes realizarán un encuentro en la Usach en donde darán a conocer la contrareforma y la propuesta de los trabajadores y estudiantes.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2016/08/680-694085-9-estudiantes-se-manifiestan-contra-laureate-y-convocan-a-marcha-el-proximo-4-de.shtml

Fuente imagen data:image/jpeg;base64,/9j/4AAQSkZJRgABAQAAAQABAAD/

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Estudiantes del IPN representarán a México en torneo de robótica en Japón

Noticias

América del Norte/México/28 de Agosto de 2016/Autora: Guadalupe Madrigal/Fuente: Noticieros Televisa

Mil 200 estudiantes de robótica y mecatrónica compitieron con 300 prototipos.

Son los genios de la robótica de la Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingeniería y Tecnologías Avanzadas (UPIITA) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

Midieron creatividad, diseño, tecnología e ingeniería en un torneo para la certificación a varios concursos  internacionales, entre ellos el  All Japan Sumo Tournament, que se realizará en diciembre y que reúne a miles de aficionados y expertos en robótica.

Participaron estudiantes de mecatrónica de  México, Colombia y Perú.

«En este torneo se logró convocar a la máxima cantidad de personas de tal manera que puedan demostrar el nivel y se demostró que México está a la vanguardia en tecnología y sobretodo el desarrollo de la robótica»,dijo Orlando Herrera, participante del certamen.

El equipo que representará a México en Japón en diciembre próximo será el de la UPIITA, del Politécnico.

El grupo cuenta con doble certificación y ganaron el Robogames, los juegos olímpicos dela robótica, donde compiten los mejores cerebros de todo el mundo en más de 50 pruebas.

El equipo de Rodrigo tendrá solo unos meses para preparar sus robots y viajar a Tokio. Tiene solo cuatro robots, tres radio controlados y uno autónomo.

En certámenes  internacionales, los competidores de países como Japón participan con 12 robots, varios motores y pilas de repuesto para cambiar durante el combate.

A pesar de las carencias, la perseverancia y el ingenio que tiene el equipo mexicano los ha llevado muy lejos porque México ha obtenido medallas de oro y plata, en competencias internacionales de robótica.

Fuente: http://noticieros.televisa.com/mexico-estados/2016-08-27/estudiantes-ipn-representaran-mexico-torneo-robotica-japon/

 

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En Venezuela sobran 46.086 cupos en universidades públicas

Bernardo Ancidey

Por Bernardo Ancidey

Mientras miles de jóvenes esperan por ser asignados en alguna carrera, al menos 46 mil 86 cupos se quedarán fríos en las universidades venezolanas. Estas plazas quedarán vacías porque ninguno de los 410 mil 783 solicitantes las quiere. El problema continuará sin importar cuántas corridas más se hagan intentando asignar esos cupos, simplemente nunca serán llenados y por supuesto tampoco se traficará con ellos. Ellas son las opciones menos deseadas por los aspirantes o son fruto de una deficiente planificación que creó mucho más plazas que las requeridas. Los 46 mil cupos vacantes equivalen a un campus como el de la Universidad Central de Venezuela (UCV) en Caracas, con sus edificios, talleres, oficinas, equipos y materiales, más todo el personal docente, empleados y obreros, pero sin estudiantes.

La cifra se obtiene de los resultados del proceso de asignación del 04 de julio de 2016 (1), en el cual se ofertaron 311 mil 954 cupos a través de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU). Se calculó la totalidad de los cupos sobrantes, primero, restando de la oferta de cupos para cada carrera ofrecida por las universidades públicas venezolanas, la demanda total para dicha carrera en todos los órdenes de preferencia. Luego, se sumaron los resultados anteriores para obtener el total nacional. Este es un cálculo conservador porque el desperdicio de cupos con toda seguridad será mayor a la cifra señalada. En el cálculo anterior se asumió que la oferta de cupos por carrera es suficiente para recibir a todos los aspirantes que hubiesen seleccionado una determinada carrera en cualquier orden de preferencia. Y en verdad es raro que esto ocurra, porque la forma de asignar a los aspirantes está diseñada para priorizar sus preferencias (2).

Cada aspirante que se registra en el Sistema Nacional de Ingreso, escoge en orden de preferencia seis (6) opciones de estudios entre carreras y Programas Nacionales de Formación (PNF). Dependiendo de su índice académico, puede ser asignado en alguna de las seis opciones que elija y como se señaló antes, el sistema tratará de asignarlo en alguna de sus opciones favoritas. Si el cálculo se hiciese, asignando a dichas plazas sólo a los que las seleccionaron en primera opción, los cupos sobrantes ascenderían a 71 mil 141. El total de cupos sobrantes para 2016 con seguridad estará en una cifra acotada entre un mínimo de 46 mil 86 cupos y un máximo de 71 mil 141.

Paradójicamente, la cantidad de cupos sobrantes se incrementa mientras crece la cantidad de cupos ofertados, esto quiere decir que cada vez se gasta más dinero para tener más universidades vacías. El siguiente gráfico se realizó con datos de los procesos de ingreso de los años 2008 (3), 2010 (4), 2012 (5) y 2015 (6); el eje vertical izquierdo indica los cupos sobrantes en miles (barras) y el de la derecha, el total de cupos ofrecidos (línea) también en miles:

ancidey
Gráfico 1. Cupos sobrantes en los procesos de ingreso a universidades públicas. Elaboración propia

El porcentaje de cupos sobrantes en los últimos tres años ronda el 15%, de modo que si se le aplica a los 311 mil 954 cupos ofertados el 04/07/2016, se obtiene una cifra de 47 mil cupos sobrantes, cercana a nuestra estimación inicial sobre otras bases. Lo más probable es que la cifra aumente, porque en la primera corrida se careció de la totalidad de la oferta de instituciones como la UCV. Esta institución contribuyó con unos escasos 619 cupos de sus centros en el interior del país, faltando incluir unos 8 mil más, que cada año suelen ofrecerse entre sus sedes de Caracas y Maracay (7).

El fenómeno ha sido explicado en varios artículos previos del autor (8), (9) (6) (10), como resultado de la extrema desigualdad en la atractividad de las carreras/PNF. Tiene sus orígenes en la dinámica evolutiva del sistema universitario venezolano por lo cual abordarlo, requiere comprender los mecanismos causales que subyacen al mismo. Para gerenciarlo con éxito se requieren acciones estructurales como la creación de un Sistema Nacional de Orientación (11), que operando a lo largo de toda la secundaria permita integrar la vocación de los jóvenes con los intereses de la patria. Es una situación compleja que requiere abordajes sofisticados y a largo plazo, por tanto es ilusorio intentar resolverlo con mecanismos ad-hoc o transitorios, al momento que los jóvenes y sus familias, con poca o nula orientación previa, enfrentan el dilema de planificar la vida. Ningún sistema de admisión post-secundaria, sean cursos, pruebas de ingreso o el Modelo de Asignación Multivariable resolverá el problema, a lo más solo lo esconderán bajo la alfombra.

Lamentablemente otros factores estructurales contribuyen a que el problema sea todavía mucho más delicado. Entre ellos destacan las malas prácticas administrativas en los registros estudiantiles de las instituciones y su efecto de sobre-cuenta matricular (12); la supresión, desde hace nueve años, de todo tipo de información estadística oficial sobre las universidades distinta de la matrícula; y el escaso o nulo seguimiento a las cohortes para determinar la inscripción efectiva (inscritos/asignados), deserción, repitencia y tiempo de duración de los estudios. Todo ello contribuye a que el problema de las plazas efectivamente ocupadas sea todavía más serio que lo presentado hasta ahora. La extensión de estos temas obliga a tratarlos en próximos artículos siempre en base a las evidencias disponibles.

Mientras tanto, es urgente frenar el desperdicio continuado fruto de la ausencia de sentido común y de un mínimo de planificación por parte de autoridades universitarias y del Gobierno. Es inaceptable que en las condiciones actuales del país, se estén destinando recursos para mantener infraestructura y personal para atender a una población estudiantil fantasma, mientras que por otro lado miles de jóvenes se quedan sin cupo todos los años. Esta desidia criminal la pagamos todos, sobre todo los más pobres.

Bernardo Ancidey
bernardo.ancidey@gmail.com

Notas
1. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Sistema Nacional de Ingreso. Índice, Cupos y Demanda 2016. [En línea] 4 de Julio de 2016. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] ingreso.opsu.gob.ve/descargas/demanda.pdf.
2. La revolución bolivariana y la inclusión a la educación universitaria. Alfonzo, M., Silva, R. y Raddatz, M. 100, 2016, Revista de Pedagogía, Vol. 37, págs. 43-66.
3. OPSU. Estadísticas del proceso nacional de ingreso 2008. Caracas : Autor, 2009.
4. Noticias MPPEU/OPSU. Fidel Ernesto Vasquez I. A partir del 15 de septiembre comienza segundo proceso de asignación de cupos RUSNIEU 2010. [En línea] 10 de Septiembre de 2010. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] https://fidelernestovasquez.wordpress.com/2010/09/10/rusnies-inicia-el-15-de-septiembre-segunda-etapa-de-asignacion-de-cupos/.
5. González, M. Aporrea. Más de 19 mil cupos universitarios pasarán a un proceso de reasignación. [En línea] 2012. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/n208464.html.
6. La paradoja del cupo universitario en Venezuela. Ancidey, B. Caracas : ONCTI, 2015. IV Congreso de Ciencia, Tecnología e Innovación, 4 al 6 de noviembre de 2015.
7. Universidad Central de Venezuela, Secretaría. Año 2010 Boletín Estadístico. Caracas : Universidad Central de Venezuela, Secretaría General, Unidad de Investigación y Análisis, 2011.
8. La Reina Roja de Alicia en el espejo y las carreras universitarias, Ponencia aceptada. Ancidey, B. Caracas : Escuela de Educación de la UCV, 2016. IX Jornada de Investigación Educativa y V Congreso Internacional de Educación de la UCV, 18, 19, 20 y 21 de octubre de 2016.
9. La complejidad en la gerencia del proceso de ingreso a la educación universitaria venezolana. Ancidey, B. Caracas : Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Innovación, 2012. Libro de resúmenes del 1er Congreso Venezolano de Ciencia, Tecnología e Investigación. Vol. II, págs. 441-442.
10. Ancidey, B. Modelo gerencial de la atractividad social de las disciplinas académicas universitarias en Venezuela. Caracas : UNEFA-Chuao, 2015. Tesis para optar al grado de Doctor en Ciencias Gerenciales.
11. Mesa Técnica Nacional del Sistema Nacional de Orientación, Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Sistema Nacional de Orientación. [En línea] Abril de 2009. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] https://orientacionpsicologiaycultura.files.wordpress.com/2012/10/sistema-nacional-de-orientacion.pdf.
12. Mosquera, J. Aporrea. La matrícula de educación universitaria, despelote estadístico y el «eterno estudiante». [En línea] 11 de Agosto de 2016. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/a232264.html.

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China: Xinjiang’s universities force new push in ‘political education’

Noticias

Asia/China/26 de Agosto de 2016/Fuente: Asia Times

RESUMEN: Universidades de la región de Xinjiang, noroeste de China han comenzado un nuevo impulso para fortalecer la lealtad hacia la facultad de Pekín, con instructores obligados a escribir artículos que promueven la «unidad étnica» y alabando iniciativas del gobernante Partido Comunista de China, dijeron las fuentes. El movimiento a partir del 15 de agosto ha introducido una serie de nuevas demandas y ha acortado el tiempo disponible para instructores por las vacaciones de verano, así lo expresó  al Servicio de RFAl un maestro en el sur de mayoría musulmana de Xinjiang Uigur. «Este año las vacaciones de verano se truncó, y los estudios políticos ya han comenzado», dijo la fuente de la RFA, que habló bajo condición de anonimato.«Estamos escribiendo y estudiando los documentos que expresan su apoyo al llamado [Chino] presidente Xi Jinping, de la ideología occidental para evitar la entrada de las escuelas, junto con varias otras directivas enviadas por el Ministerio de Educación.» «Esta es nuestra situación actual, y será el mismo en el día del maestro, 10 de septiembre, cuando por lo general tienen un día libre».

Universities in northwestern China’s Xinjiang region have begun a new push to strengthen faculty loyalty to Beijing, with instructors forced to write papers promoting “ethnic unity” and praising initiatives of the ruling Chinese Communist Party, sources said.

The move beginning Aug. 15 has introduced a range of new demands and has shortened the time available to instructors for summer break, one teacher in Xinjiang’s mostly Muslim south told RFA’s Uyghur Service.

“This year our summer break was cut short, and political studies have already begun,” RFA’s source said, speaking on condition of anonymity.

“We are writing and studying papers expressing support for [Chinese] president Xi Jinping’s call to prevent Western ideology from entering the schools, along with various other directives sent out by the Education Ministry.”

“This is our present situation, and it will be the same on Teachers’ Day, Sept. 10, when we usually get a day off,” he said.

“Our own course of political studies began on Aug. 15,” another teacher said, speaking from Xinjiang’s regional capital Urumqi.

“We are learning how to curb our students’ inclinations toward religion, stamp out religious extremism, and promote ethnic unity [between Uyghurs and Han Chinese],” he said.

Calls seeking comment from several Xinjiang universities rang unanswered, but one Xinjiang teacher told RFA that faculty had been warned against speaking in interviews or taking phone calls from abroad.

In an Aug. 11 posting, however, the website of southwestern Xinjiang’s Kashgar University boasted “increased political education and ethnic unity education” as school achievements in a quote by university president Erkin Omer, speaking to Han students visiting from China’s Jilin province.

Obstacles to advancement

Strict political requirements have, meanwhile, created obstacles for teachers seeking advancement on the basis of academic accomplishments alone, one Xinjiang instructor told RFA, speaking on condition of anonymity.

“These have made it difficult for me to get a professor’s title, or even an associate professorship, so I had to give this up,” he said.

“Because some of my students were found praying, I was disqualified twice,” he said.

“Many teachers have left their posts, and some have gone abroad. I might apply for early retirement as well because of the stress over politics.”

Faced with growing assertions of Uyghur national identity in Xinjiang, China regularly conducts “strike hard” campaigns in the group’s traditional homeland, including police raids on Uyghur households, restrictions on Islamic practices, and curbs on the Uyghur people’s culture and language.

But experts outside China say that Beijing has exaggerated the threat from Uyghur “separatists” and that Chinese domestic policies are largely responsible for instability in the region.

Fuente: http://atimes.com/2016/08/xinjiangs-universities-force-new-push-in-political-education/

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La internacionalización de la educación superior (Segunda parte)

Noticias

México / elindependientedehidalgo.mx / 24 de Agosto de 2016.

Internacionalización en la práctica

La internacionalización implica llevar acciones como la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, creación de redes de carácter regional e internacional, oferta educativa a nivel internacional, internacionalización del currículum vitae, dobles titulaciones, acuerdos interinstitucionales, investigaciones y posgrados conjuntos, enseñanza de idiomas y culturas locales, programas de cooperación al desarrollo, procesos regionales de evaluación y acreditación de la calidad universitaria y las medidas para disminuir la “fuga de cerebros”, entre varias otras medidas.

Algunos puntos a considerar son:
*Fomentar que la comunidad universitaria se concientice de los retos de la globalización y de la necesidad de interactuar más allá de su espacio geográfico, entendiendo la pluralidad cultural y lingüística. Esto invariablemente requiere que los miembros de la comunidad conozcan otros sistemas, de primera instancia, a través de las estancias en instituciones de otros países.
*Incorporar a las unidades académicas de la institución en el diseño y operación del programa de internacionalización, pues son los agentes principales del proyecto. Las unidades académicas deben generar iniciativas basadas en políticas generales establecidas por la universidad, que otorguen congruencia al conjunto.
*Promover una postura proactiva de la universidad hacia su participación en el entorno global, que dé lugar a políticas, planes, acciones y programas encaminados hacia la participación activa y dinámica de la institución en el concierto académico local, regional e internacional.
*Crear programas de estudio que resulten atractivos para la comunidad académica global, especialmente los impartidos en idioma inglés, que permitan el intercambio efectivo de estudiantes y profesores con la mayoría de las universidades del planeta (solo las de España y América Latina utilizan casi con exclusividad el idioma español, pero en Asia, Europa, América del Norte y Oceanía predomina el inglés).
*Incluir elementos de internacionalización en las políticas educativas institucionales y en los planes de desarrollo, así como en el marco legal y normativo.
*Incrementar la calidad de los programas educativos. Ello conllevará a generar interés de instituciones de otras partes del mundo en la propia, abriendo oportunidades de intercambio e internacionalización en términos más adecuados y justos.
*Revisar la pertinencia de los programas en el contexto global, vigilando que estos resulten de interés no únicamente para los estudiantes locales, sino también para los de otras instituciones que puedan estar interesados en inscribirse en los programas de internacionalización.
*Realizar convenios internacionales que permitan contribuir de manera práctica a realizar las acciones de internacionalización, así como al intercambio de conocimientos y transferencia de tecnología que incrementen la competitividad y, por ende, el bienestar de la comunidad.
*Establecer un sistema de evaluación del desempeño de la institución y sus programas en términos comparativos con otros similares en el mundo, que permita vigilar periódicamente sus avances, impactos y proyección a futuro.
Las estrategias y acciones señaladas deben adecuarse a las circunstancias de cada institución educativa, así como a las ventajas competitivas de sus unidades académicas. Así, resulta fundamental para las universidades priorizar las actividades de internacionalización que desean llevar a cabo y adjudicar los elementos necesarios y los medios adecuados para su consecución.

Fuente:http://www.elindependientedehidalgo.com.mx/la-internacionalizacion-de-la-educacion-superior-segunda-parte/

 

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