Educación Universitaria

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India, Russia increase collaboration in technology & education

Noticias
Asia/India/19 de Agosto de 2016/Autora: Olga Ustyuzhanova/Fuente: RBTH.com

RESUMEN: Rusia y la India tienen una larga historia de buenas relaciones, pero su potencial está lejos de agotarse, especialmente en el ámbito de la ciencia y la educación. Con el apoyo de los gobiernos de ambos países, existen buenas perspectivas para tomar la cooperación científica y educativa a un nuevo nivel, lo que garantiza no sólo el liderazgo mundial en sectores avanzados, sino también para mejorar la calidad de vida de las personas en la India y en Rusia.«Sólo la ciencia puede resolver los problemas del hambre y la pobreza, la falta de saneamiento, y el analfabetismo … Tenemos que recurrir a la ciencia para que nos ayude a cada paso … El futuro pertenece a la ciencia ya los que simpaticen con ella» escribió Jawaharlal Nehru, el primer p Ministro de la India independiente. En esta área, la India se enfrenta a dos problemas agudos – formación de personal calificado para trabajar en las industrias intensivas en conocimiento, y la creación de una infraestructura de investigación. Sin embargo, en ese momento, había muchos problemas que requieren cantidades significativas de los gastos del gobierno – como el bajo nivel de educación y la pobreza de la población. El problema de la educación superior era la falta de personal, equipamiento y capacidad de investigación. Nehru pidió al gobierno soviético de asistencia para abrir el Instituto de Tecnología de Bombay, que fue inaugurado en 1958. Fue durante este período que nacieron las relaciones entre la India y la Unión Soviética. El 2015 fue un año importante para la cooperación entre las universidades rusas e indias. Nueve indio y 21 de los principales universidades rusas firmaron una declaración para establecer la Asociación de Universidades de Rusia-India el 8 de mayo de 2015, principalmente para crear una plataforma para programas científicos y educativos conjuntos. Esta Asociación se ha convertido en una plataforma para la movilidad académica de los científicos rusos y maestros dentro del programa del gobierno de la India llamada Global Initiative Red Académica (GIAN). Como parte de GIAN, estudiosos y profesores de las universidades rusas tienen la oportunidad de dar una conferencia en las universidades indias y organizaciones de investigación, con todos los gastos a cargo de la institución de la India.

“Only science can solve the problems of hunger and poverty, poor sanitation, and illiteracy… We have to resort to science to help us at every step… The future belongs to science and to those who are friendly with it,” wrote Jawaharlal Nehru, independent India’s first Prime Minister.

In this area, India was faced with two acute problems – training of qualified personnel to work in knowledge-intensive industries, and creation of a research infrastructure. However, at that time, there were many problems that required significant amounts of government spending – such as the low level of education and poverty among the population. The problem in higher education was a lack of staff, equipment and research capacities.

Nehru appealed to the Soviet government for assistance to open the Institute of Technology in Bombay, which was opened in 1958. It was during this period that relations between India and the Soviet Union were born.

The Treaty of Peace, Friendship and Cooperation, signed in August 1971, was the first official document to identify common objectives and areas of cooperation in the field of economy, science, technology and culture. The Soviet Union was actively involved in the creation of manufacturing industries in India, providing soft loans and bringing its expertise to the construction of industrial facilities.

At the same time, the USSR transferred technologies to India, involved local experts in the transfer of experience. With the assistance of the USSR, around 120,000 Indian professionals were trained between 1950 and 1980. Scientific and technical cooperation was hived off into a separate priority area in 1987, within the framework of the Integrated Long Term Program of Scientific and Technical Cooperation, for which an agreement was signed by leaders of both countries.

The reforms which occurred in both countries in the 1990s did not change their commitment to the chosen path, and the Comprehensive Long-term Programme, for the years 2000 to 2010, was signed. This was the main mechanism to collaborate in the scientific and technical sphere, to develop joint fundamental and applied research, and to create new technologies and joint ventures. A total of 71 institutes in Russia and 55 institutes and laboratories in India were involved in the implementation of this programme.

The most successful area of cooperation was biotechnology. India’s first polio vaccine was jointly developed, producing 100 million doses of the vaccine annually. BIBCOL Corporation (Bharat Immunological and Biologicals Corporation Limited) was created to produce these vaccines.

Cooperation in the field of laser technology helped to open a specialized TB facility in India, where the disease is treated with lasers provided by Russia. Active cooperation in the aviation sphere includes not only joint development, but also the training of Indian specialists. This made it possible to build the National Aerospace Laboratory, the first experimental aviation design bureau in the history of India.

The Indo-Russian Centre for geophysical instrument manufacturing was built in the city of Chandigarh. Russian sensors with Indian digital recording devices allowed organizing an observation network to forecast earthquakes, consistent with the global network. The Institute of Nuclear Physics, Siberian Branch of the Russian Academy of Sciences, in cooperation with the Centre for Advanced Technology in Indore, with the participation of the Atomic Research Center in Bombay, set up an industrial electron accelerator – the ILU-6. In Indore, a unique radiochemical research centre is being built.

Financial support provided for scientific cooperation is also expanding, from both governments. An annual programme of joint tenders and projects has been functional since 2007, realized by the Indian Department of Science and Technology (DST) and the Russian Foundation for Basic Research, with funding of up to $20,000 for each project being provided by both countries. Over the years, this programme has supported 133 joint research projects, of which 88 have been successfully completed.

2015 was an important year for cooperation between Russian and Indian universities. Nine Indian and 21 leading Russian universities signed a declaration to establish the Russian-Indian Universities Association on May 8, 2015, primarily to create a platform for joint scientific and educational programmes. This Association has become a platform for academic mobility of Russian scientists and teachers within the Indian government’s programme called Global Initiative Academic Network (GIAN). As part of GIAN, scholars and teachers of Russian universities have the opportunity to lecture at Indian universities and research organizations, with all expenses borne the Indian institution.

Russia and India have a long history of good relations, but their potential is far from exhausted, particularly in the sphere of science and education. With the support of the governments of both countries, good prospects exist to take scientific and educational cooperation to a new level, ensuring not only world leadership in advanced sectors, but also for improving the quality of life of the people in India, and in Russia.

Fuente: https://in.rbth.com/economics/cooperation/2016/08/18/india-russia-increase-collaboration-in-technology-education_621987

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Nueva Zelanda: New online education tool launched

Noticias

Oveanía/Nueva Zelanda/19 de Agosto de 2016/Fuente: Indian News Link

RESUMEN: Educación de Nueva Zelanda (ENZ) ha lanzado hoy una nueva herramienta en línea para ayudar a los proveedores internacionales de educación reclutar y apoyar a los estudiantes internacionales. «El Laboratorio de Habilidades es un gran nuevo recurso para las instituciones más pequeñas que no tienen mucha experiencia en este sector complejo y será particularmente útil para los recién llegados a la industria», dice Grant McPherson, presidente ejecutivo de ENZ. «En el corazón del Laboratorio de Habilidades son proyectos prácticos que caminan a través de los proveedores de pasos que deben tomar para lograr un crecimiento sostenible. «Este enfoque basado en proyectos significa que los proveedores pueden elegir las áreas en las que más necesitan apoyo y se aplican las nuevas habilidades y procesos de inmediato a sus operaciones del día a día a medida que trabajan a través de un proyecto». Actualmente hay 55 proyectos en el Laboratorio de Habilidades, con más previstos para el desarrollo en el futuro. Los proyectos incluyen una amplia gama de temas tales como la investigación de mercado, la realización de análisis de la competencia, el manejo de quejas en las redes sociales y el uso de intérpretes.«Educación Nueva Zelanda se compromete a aumentar la capacidad de los proveedores internacionales de educación en este país, y para apoyar el crecimiento continuado en la industria.»El Laboratorio de Habilidades se puso en marcha en la Conferencia Internacional de Educación de Nueva Zelanda 2016, que se celebra hoy y mañana (18 – 19 Agosto) en Auckland.

Education New Zealand (ENZ) has today launched a new online tool to help international education providers recruit and support international students.

“The Skills Lab is a great new resource for smaller institutions who don’t have a lot of experience in this complex sector and will be particularly useful to newcomers to the industry,” says Grant McPherson, ENZ Chief Executive.

“At the heart of the Skills Lab are practical projects which walk providers through the steps they need to take to achieve sustainable growth.

“This project-based approach means that providers can choose the areas where they most need support and apply the new skills and processes immediately to their day-to-day operations as they work through a project.”

Currently there are 55 projects on the Skills Lab, with more planned for development in the future. Projects include a wide range of topics such as researching a market, undertaking competitor analysis, handling complaints on social media and using interpreters.

Strategic partnership

The Skills Lab has been designed in partnership with experienced international education providers. It responds to a need for comprehensive online support services to industry available anytime, anywhere in the world.

The Skills Lab sits alongside Education New Zealand’s Brand Lab, which provides institutions with downloadable branding and marketing collateral and resources to support their international marketing efforts.

“Initial feedback on the Skills Lab has been extremely positive, with providers indicating that it will be a valuable resource for training and upskilling the industry,” says Mr McPherson.

“Today’s launch is a starting point and we expect to add more specialised content to the project list, in partnership with industry.

“Education New Zealand is committed to increasing the capability of international education providers in this country, and to supporting continued growth in the industry.”

The Skills Lab was launched at the New Zealand International Education Conference 2016, being held today and tomorrow (18 – 19 August) in Auckland.

Fuente: http://www.indiannewslink.co.nz/new-online-education-tool-launched/

Fuente de la imagen: https://actualidad.rt.com/actualidad/view/122054-nueva-zelanda-cambiar-bandera

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Alemania: After Outrage, German University Reluctantly Cancels Mandatory Anti-Israel Course

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Europa/Alemania/19 de Agosto de 2016/Autora: Petra Marquardt-Bigman/Fuente: The Tower.org

RESUMEN: Una universidad alemana ha cancelado un curso sobre «La situación social de los jóvenes en Palestina» que durante la última década ha presentado falsamente a Israel como una sociedad deshumanizada culpable de la limpieza étnica, el genocidio, la tortura, y el robo de órganos palestinos. Durante al menos un año, la Universidad de Ciencias Aplicadas y Arte (alemán acrónimo HAWK) en la ciudad de Alemania de Hildesheim se había negado a hacer frente a las críticas que rodean el campo, insistiendo hasta hace poco que las acusaciones de antisemitismo eran «injustificada e insostenible».La evaluación determinó que el material del curso apenas se refiere a las cuestiones relacionadas con la materia objeto de la pretendida por supuesto, y que la mayoría de los textos no se ajustaba a las normas académicas, incluso mínimos, pero en cambio se toma de extrema izquierda y sitios web de extrema derecha. Destacando un texto en particular, el experto señaló que según los informes, excepto para el material de los círculos neonazis, que había encontrado casi nunca una lista similar de las reivindicaciones demonizar a Israel.

A German university has cancelled a course on “The Social Situation of Young People in Palestine” that for the past decade has falsely presented Israel as a dehumanized society guilty of ethnic cleansing, genocide, torture, and stealing Palestinian organs.

For at least a year, the University of Applied Sciences and Arts (German acronym HAWK) in the Germany city of Hildesheim had refused to deal with criticism surrounding the course, insisting until recently that accusations of anti-Semitism were “unjustified and indefensible.”

According to a detailed op-ed by Die Welt columnist Alan Posener, the course was instituted in 2006 as a mandatory counterpart to a course on “Jewish Life in Germany and Israel,” which had been offered since 2000. From its inception in 2006, the new course was taught by Ibtissam Köhler; her qualifications are unclear, since the HAWK website has no publicly accessible information on her and requests for information from German media have been rejected by the university administration as a breach of Köhler’s privacy. However, Posener noted, the university did divulge that Köhler has “Palestinian roots” but “does not know” (i.e. presumably, has not visited) Israel or the Palestinian territories. Efforts by German media to interview Köhler have so far been unsuccessful.

The official syllabus of Köhler’s course listed sessions on “The Palestinian Catastrophe/The Ethnic Cleansing of Palestine;” “Intifada I and II,” focusing on Israel’s treatment of Palestinians while largely ignoring Palestinian terrorism; “The Israeli Apartheid Wall,” which was described as an “instrument of terror;” and a session depicting Israeli society as violent and dehumanized.

The university administration approved this syllabus, even though the instructor who taught the course on Jewish Life alerted the administration repeatedly that the mandatory counterpart to her course was problematic; there were apparently also complaints from students.

When the instructor who had taught the course on Jewish Life since 2000 retired a year ago, HAWK asked Dr. Rebecca Seidler, who has a psycho-social counseling practice and teaches at Hildesheim University, if she was interested in taking over. While Seidler intended to accept the offer at first, she was dismayed when she discovered what was taught in the mandatory counterpart course. In her view, the materials used in this course “were not scholarly, but appeared to be taken from Wikipedia, from conspiracy theory blogs and other non-scientific sources.”

After Seidler’s attempts to explain her concerns to the HAWK administration were at first left unanswered and then dismissed as a reflection of her “oversensitivity,” she brought the matter to the attention of the Central Council of Jews in Germany, which contacted the Lower Saxony education ministry, which oversees HAWK. When the ministry seemed reluctant to respond, the Central Council asked an anti-Semitism expert at the Amadeu Antonio Foundation, an anti-extremism NGO, to evaluate the course material.

The evaluation found that the course material barely addressed issues relevant to the purported subject matter of the course, and that most texts did not conform to even minimal academic standards, but were instead taken from far-Left and far-Right websites. Highlighting one text in particular, the expert reportedly noted that, except for material from neo-Nazi circles, he had hardly ever encountered a similar list of claims demonizing Israel.

The Central Council submitted the evaluation to the education ministry in Lower Saxony, which responded in January of this year by demanding an explanation from HAWK. However, according to Posener, it took the university’s ethics commission six months to eventually decide that it could not find “any indication that anti-Israel or anti-Semitic contents had been propagated in an inappropriate way.” Unsurprisingly, few German commentators who wrote about this story could resist the observation that the verdict of the HAWK ethics commission seemed to suggest that there were appropriate ways to propagate anti-Semitic material.

The case attracted wider attention after the Central Council published an account of it in its weekly newspaper Jüdische Allgemeine on July 21. A week later, Israeli Foreign Ministry spokesman Emmanuel Nahshon condemned the course as “an ugly and outrageous demonstration of Jew-hatred,” adding: “This is not a university, it is a hatred factory….One would think that in Germany of all places people would understand the pernicious nature of hatred and racism under a pseudo academic guise.”

However, when Nahshon’s condemnation was reported by German media, HAWK President Christiane Dienel vented her frustration on Twitter: “Anti-Semitism accusations against HAWK – Who is really the ‘hate factory’ here?” According to Posener’s column, Dienel had said earlier that she was “sad and hurt” that her university was presented in a “wrong light,” and had emphasized that she was a “true friend of Israel” and had even given her children “Jewish names.” In her view, the “completely baseless accusations of anti-Semitism” were intended to prevent the teaching of “different views” of the conflict between the Palestinians and Israel because some people were determined to ban inconvenient material. Some of these statements by Dienel were also included in an official announcement published on July 29, where she complained that the media coverage had led to a wave of accusations against her university that were best described as a “shitstorm” (though the English translation of her announcement delicately leaves this part out).

Fuente: http://www.thetower.org/3793-after-a-decade-german-university-reluctantly-cancels-course-accused-of-anti-semitism/

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Francia Universités : la France 6e au classement de Shanghaï

Noticias

Europa/Francia/19 de Agosto de 2016/Autor: Denis Peiron/Fuente: La Croix

RESUMEN: La clasificación de Shanghai, a lo largo de los años, se ha consolidado como la referencia, el ministerio también invita a tomar en cuenta otras clasificaciones internacionales para evaluar el rendimiento del sistema francés. Él cita el ranking de Reuters sobre las instituciones mundiales de investigación más innovadoras. Por lo tanto, de acuerdo con la última edición de una clasificación por el Times Higher Education, que incluye especialmente la enseñanza y las condiciones de investigación, Francia, hasta 15 de sus escuelas y universidades es considerada entre las 200 mejores en Europa. En 2013, Europa ha tratado de desarrollar una herramienta de evaluación comparativa totalmente independiente y que incluye más criterios, incluyendo la calidad de la enseñanza y el aprendizaje llamado U-Multirank, que sin embargo hasta ahora había tenido problemas para conseguir un lugar en el paisaje.

Dans l’ordre, sur le podium : Pierre-et-Marie-Curie (39e), Paris-Sud (46e) et l’École normale supérieure (87e). Même s’ils perdent respectivement 3, 5 et 15 places par rapport à l’édition précédente, ces trois établissements restent les seuls représentants tricolores dans le « top 100 » du classement de Shanghaï, version 2016, dominé une nouvelle fois par le duo américain Harvard et Stanford.

Comme l’an dernier, la France place 22 de ses universités et écoles parmi les 500 « meilleures » au monde, si l’on en croit l’étude annuelle réalisée par le cabinet Shanghaï Ranking Consultancy, qui prend en compte six critères, notamment le nombre de prix Nobel parmi les anciens étudiants, le nombre de chercheurs les plus cités dans leurs disciplines ou le nombre de publications dans les revues de langue anglaise Science et Nature.

Deux établissements font leur entrée dans ce club : Paris Sorbonne Université et Versailles-Saint-Quentin. Avec ce décompte, la France se classe 6e, derrière les États-Unis, la Chine, l’Allemagne, le Royaume-Uni et l’Australie.

Des critères défavorables à la France

« Le maintien de 22 établissements français dans le classement de Shanghaï témoigne de l’excellence de notre enseignement supérieur et de notre recherche, dans un classement qui, faisant peu de place aux sciences humaines et sociales et pénalisant les unités mixtes de recherche, n’est pas favorable à la France », salue le secrétariat d’État à l’enseignement supérieur et à la recherche, Thierry Mandon.

Si le classement de Shanghaï, au fil des ans, s’est imposé comme la référence, le ministère invite aussi à prendre en compte d’autres classements internationaux pour apprécier les performances du système français. Il cite notamment le classement Reuters sur les institutions de recherche mondiales les plus innovantes. Le Centre d’études atomiques (CEA) y occupe, rappelle-t-il, la 1re place, le CNRS la 5e, l’Inserm la 10e et l’Institut Pasteur la 17e.

D’autres outils de comparaisons

D’autres études apparaissent moins flatteuses. Ainsi, selon la dernière livraison d’un classement réalisé par le Times Higher Education, qui inclut notamment les conditions d’enseignement et de recherche, la France place 15 de ses universités et écoles parmi les 200 meilleures en Europe. À l’échelle du continent, notre pays apparaît en 4e position.

À noter que les établissements distingués par le mensuel anglais en 2016 ne sont pas forcément les mêmes que ceux mis à l’honneur par le classement de Shanghaï. À titre d’exemple, l’École polytechnique figure ici, côté français, en seconde position, derrière l’École normale supérieure, alors que selon l’étude menée par les Chinois, elle fait partie d’un peloton compris entre les 14e et 18e places.

Mieux intégrer les classements dans la stratégie

En 2013, l’Europe a cherché à se doter d’un outil de comparaison pleinement indépendant et incluant davantage de critères, notamment celui de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Nommé U-multirank, celui-ci a cependant eu jusqu’ici du mal à se faire une place dans le paysage.

Dans un domaine universitaire de plus en plus mondialisé, l’influence des classements s’avère parfois décisive, y compris dans les choix que font les étudiants. Aussi le secrétariat d’État confiera-t-il prochainement à l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale une mission consistant à aider les établissements et les sites à mieux intégrer dans leur réflexion stratégique la manière dont ces études internationales valorisent – ou ignorent – les multiples aspects de l’excellence.

Fuente: http://www.la-croix.com/Famille/Education/Universites-la-France-6e-au-classement-de-Shanghai-2016-08-15-1200782328

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Entrevista al Dr. Norberto Fernández Lamarra: «La educación en general y las universidades en particular, tienen deudas importantes en relación con los requerimientos de nuestras sociedades»

Noticias

18 agosto 2016/ Fuente: Iesalc Unesco

En el marco de la publicación del libro “Universidad, Sociedad e Innovación: Una Perspectiva Internacional”, UNESCO-IESALC conversó con su compilador, el Dr. Norberto Fernández Lamarra, para conocer cómo América Latina y el Caribe ha avanzado en materia de innovación universitaria.

En esta entrevista, el Dr. Lamarra habla sobre el rol que jugó la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 en la transformación de las universidades de la región, además de las políticas de innovación que deben ser adoptadas en nuestros países.

Asimismo, hace referencia al Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES) como importante iniciativa de integración regional, a los cambios que deben adoptarse en los paradigmas de enseñanza-aprendizaje, y a los riesgos y beneficios que representa la internacionalización de la Educación Superior.

P: ¿Considera que las universidades latinoamericanas y caribeñas de hoy en día se adecuan a las necesidades de las sociedades actuales?

NFL: La educación en  general y las universidades en particular tienen, lamentablemente, deudas importantes en relación con los requerimientos de nuestras sociedades. Ello ocurría en América Latina a principios del siglo pasado y, por eso, el Movimiento Reformista de 1918 de la Universidad Nacional de Córdoba –en el centro de la República Argentina- constituyó un importante aporte para la reforma universitaria en prácticamente toda América Latina. Todavía –a casi un siglo- muchos  de los postulados reformistas de 1918 están parcialmente incumplidos: una universidad científica, participativa, al servicio de la sociedad. Sin embargo, Argentina, América Latina y el Caribe y el mundo han cambiado sustancialmente en estos casi 100 años. Por eso, siempre sostengo que el mejor homenaje que se le puede hacer a los estudiantes y los profesores universitarios de  Córdoba y de toda América Latina que han sostenido fuertemente los principios de la reforma universitaria es diseñar- en el marco de un proceso amplio y democrático de debates- una nueva reforma universitaria para el siglo XXI, basándose en el espíritu democrático de la del 18 pero pensándola en el marco de los requerimientos actuales y futuros. Ojalá pueda ser una reforma que tenga el mismo sentido de futuro que la de 1918, de la que, a casi un siglo, la mayoría de sus postulaciones siguen siendo actuales y vigentes. Para mí, la reforma universitaria de Córdoba de 1918 –extendida ya en los años 20 a casi todos los países latinoamericanos- es la principal política innovadora en educación surgida en América Latina y el Caribe durante el siglo XX. Ojalá antes de cumplirse  su centenario –ya muy próximo- podamos ofrecer a toda América Latina  y el Caribe y al mundo una nueva y profunda reforma universitaria, con el mismo carácter democrático e innovador de la de 1918.

P: A su juicio, ¿cuáles deberían ser las bases para esas políticas innovadoras?

NFL: A mi juicio, es imprescindible que las políticas de Educación Superior se definan  tanto para el corto como para el mediano y largo plazo: en lo inmediato para dar respuestas a problemas urgentes. Pero estas políticas deben enmarcarse en estrategias de largo plazo –a 10, 15 o 20 años- de manera de atender lo inmediato en el contexto de la universidad para el futuro. Un aspecto esencial para esto, es que la universidad debe contribuir efectivamente a mejorar la gobernabilidad y la calidad de las democracias vigentes en cada país, luego que la mayoría de ellos debieron soportar cruentas dictaduras militares y gobiernos no democráticos. En este marco, debería procurarse  asimismo perfeccionar la gobernabilidad de las propias universidades, considerando que muchas padecen crisis, que van superando muy problemáticamente. Para esto, se hace necesario diseñar y ejecutar políticas –tanto para el conjunto del sistema como para cada institución-en un marco amplio y participativo que tienda a la búsqueda de consensos, o la discusión ordenada de disensos, entre todos los actores pertinentes intra y extra universitarios. Esto requiere articularse fuertemente con la sociedad y sus organizaciones representativas, tendiendo a establecer una nueva alianza sociedad–universidad, que posibilite asumir sus demandas y facilite su participación efectiva en el diseño y desarrollo de las políticas sectoriales e institucionales.

Las políticas universitarias deben articularse con las políticas y planes del conjunto de la educación –de manera de asegurar su integración- y con las del sistema científico-tecnológico, para responder con pertinencia a sus desafíos. La producción de conocimiento –tarea mancomunada de las universidades y de los centros de investigación, en su mayoría vinculados con estas instituciones- es un factor decisivo, cada vez en mayor medida, para el desarrollo equilibrado de los países y de la región en su conjunto, por lo que debería utilizarse para impulsar el desarrollo de la Educación Superior y de la sociedad en su conjunto.

También deben articularse con los sectores del trabajo y de la producción, de manera de contribuir a su mejoramiento tecnológico y a su mejor funcionamiento en el marco de los requerimientos globales, nacionales y regionales. Estas vinculaciones universidad–sociedad–sectores del trabajo y de la producción, requieren de una educación superior diseñada para su desarrollo a lo largo de toda la vida.

Desde una perspectiva imprescindible de equidad y justicia social, debe atenderse prioritariamente y de manera innovadora los requerimientos de los sectores sociales pobres, de manera de posibilitar su mejor inclusión en el sistema educativo y en la educación superior. En esa misma línea, debería tenderse a superar la fragmentación actual de la Educación Superior y su heterogeneidad en cuanto a la calidad, promoviendo procesos de convergencia e integración tanto a nivel nacional como en el conjunto de la región, en el marco de una alianza estratégica tendiente a construir una comunidad latinoamericana de naciones y un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior. Para ello, la creación de ENLACES – por parte del IESALC- es un antecedente muy valioso.

Las políticas sectoriales e institucionales deberían asumir una nueva concepción estratégica de reforma y cambio en la educación superior, en un marco de planeamiento, gestión y evaluación de carácter innovador, en lo institucional, en lo académico, en lo organizativo y en lo pedagógico, tendiendo a superar el modelo actual por otro de Educación Superior para Todos.

Para que estas propuestas sean posibles se hace necesario incrementar sustantivamente los recursos financieros tanto para la educación superior como para la investigación científico-tecnológica, mejorando los procesos de asignación y utilización de esos recursos en función de las prioridades que se establezcan.

En el marco de nuevas e innovadoras políticas de educación superior, las universidades y otras instituciones de este nivel de enseñanza deberían trabajar intensamente para el desarrollo de estrategias que tiendan a concretarlas.

Uno de los desafíos más significativos es el de fortalecer los procesos de autoevaluación para el aseguramiento de la calidad y para la mejora de su pertinencia académica y social. Estos procesos deben tener carácter permanente y facilitar el tránsito de la “cultura de la evaluación” a la de una “cultura de una gestión responsable, autónoma, pertinente y eficiente” en cada institución. Para ello debe procurarse contar con estructuras institucionales de carácter innovador, con nuevas modalidades de planeamiento, de conducción, de evaluación y de toma de decisiones, que tengan carácter democrático y participativo.

Dentro de esta perspectiva, debería tenerse en cuenta que el desarrollo institucional a mediano y largo plazo deberá estar basado en planes y programas de carácter estratégico articulados con los requerimientos nacionales y de la región en que esté instalada la institución y establecidos con una orientación prospectiva. Para ello, las estructuras organizativas deberán ser flexibles e innovadoras y basarse en una reingeniería en profundidad de los procesos de gestión.

En este marco, el funcionamiento de las instituciones universitarias debería articularse –desde su autonomía- con los sectores del trabajo y la producción, con las organizaciones sociales y con todos los ámbitos públicos y privados pertinentes.

En cuanto a la calidad debería asumirse una concepción institucional que se base en una “construcción social”, de carácter gradual y colectivo, pertinente, basada en un proceso de reflexión y debate intra y extra universitario. Para ello, las instituciones universitarias deberían funcionar en un ámbito de creatividad, de innovación, de mirada hacia el futuro. Deberían planificar estratégicamente, ejecutar con responsabilidad, hacer seguimiento y control y evaluar como proceso permanente y autorregulado. Esto facilitará la flexibilización y profesionalización de las estructuras de gestión institucional, académica y administrativa, con sentido integrador y utilizando las tecnologías más eficientes.

En relación con las funciones de las instituciones universitarias se deberá tender a articular e interrelacionar adecuadamente las funciones de docencia, investigación y extensión y transferencia, en el marco de las prioridades institucionales.

Las instituciones deberían asociarse y  establecer redes académicas con otras, tanto del país, de la propia región como de otras regiones, de manera de estimular el intercambio de estudiantes, docentes e investigadores y de acordar programas articulados de formación, investigación y extensión.

Considero que estos lineamientos y desafío0s, tanto en el ámbito de las políticas como en el del desarrollo institucional, deben contribuir a construir la nueva agenda deseable, que facilite y promueva un debate amplio en la región, en cada país y en cada universidad, sobre los retos y expectativas que se le presentan a la educación superior en su conjunto y en cada una de sus instituciones.

P: ¿Cuáles modalidades deben ser adoptadas para innovar en los procesos de enseñanza, particularmente en la formación de profesores?

NFL: En cuanto a lo pedagógico, y a los procesos de enseñanza –aprendizaje se deberán desarrollar acciones articuladas de formación con carácter presencial y a distancia, de manera de aprovechar las ventajas y fortalezas de cada uno de ellos y superar sus limitaciones. Se debe tener en cuenta que lo esencial es el aprendizaje y el trabajo de los estudiantes, por lo que los docentes deberían estar capacitados adecuadamente para orientarlos y asistirlos en lo que fuese necesario. Al respecto, deberían generalizarse las tareas de carácter tutorial, teniendo en cuenta para ello los saberes previos de los estudiantes y su contexto social y cultural.

Para esto, es esencial  un proceso sistemático de formación docente. No es posible ser profesor siendo sólo especialista en un área determinada del conocimiento.  Se hace cada vez más necesario procesos sistemáticos de formación de los docentes universitarios, particularmente para los nuevos docentes que, en general, son los que trabajan en forma permanente con los estudiantes. Ya en varios países de América Latina y el Caribe –entre ellos en la Argentina- se han organizado postgrados de formación docente, los que deberían generalizarse.  Para ello es necesario encararlos con utilización de metodologías presenciales y a distancia, para poder abarcar un mayor número de profesores. Un aspecto importante para la formación es prepararlos para las tareas de carácter tutorial, en especial para aquellos que dictan sus cursos en el primero y segundo año de estudios y que deben enfrentarse a estudiantes con serias limitaciones en su formación previa y en sus metodologías de estudio. Formar profesores –tutores es esencial para superar un serio problema en muchos países de la región: el fracaso de los estudiantes y, por lo tanto, el abandono en los primeros años de cada carrera.  La deserción universitaria debe superarse con nuevos y adecuados planes de estudio y con profesores-tutores que asistan y orienten adecuadamente a los estudiantes.

P: ¿Por qué considera que es cada vez más común y necesario que las Instituciones de Educación Superior de nuestra región se integren al proceso de internacionalización?

NFL: Los procesos de internacionalización son imprescindibles en el marco de globalización y de utilización cada vez más masiva de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTCIs). Por lo tanto, deben generarse procesos positivos y sanos de internacionalización. Algunos de ellos son los procesos de integración regional que se están dando en América Latina y el Caribe: así, por ejemplo, el MERCOSUR y los procesos de integración centroamericana y del Caribe son muy positivos. Deberíamos avanzar aún más y trabajar –como ya lo he señalado- en la creación de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior, que permita adoptar políticas y estrategias convergentes de integración regional, como ya lo ha hecho Europa con el Espacio Europeo de Ecuación Superior y su proceso de Bolonia.  Debemos analizar y estudiar estos procesos europeos  -como también el del NAFTA con México, Estados Unidos y Canadá- para aprender de ellos, con sus aciertos y errores y no para copiarlos acriticamente. Estos procesos de internacionalización conllevan un peligro, promovido por los países más desarrollados : la aprobación por parte de la Organización Mundial del Comercio (OMC) de la normativa que incluye  a los servicios educativos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios y, por lo tanto,  concebirla como “bien comercial y mercancía”, en vez de “bien público”, como lo ha sostenido la Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO, de julio de 2009 en París, con el apoyo activo de todos los delegaciones latinoamericanas.

Deberían establecerse acuerdos regionales para evitar estas estrategias de los países más desarrollados, que son los que generan los procesos de transnacionalización de la Educación Superior. En estos acuerdos deberían incluirse regulaciones comunes que tiendan a controlar –en función de las necesidades nacionales- las propuestas y ofertas de Educación Superior de carácter transnacional.

En síntesis, si a la internacionalización de la Educación Superior, siempre al servicio de las necesidades nacionales y regionales y al desarrollo de una Educación Superior de mejor calidad y no al servicio de espúreos intereses transnacionales. Las NTCIs deben contribuir a actualizar permanentemente nuestra Educación Superior, a mejorar  su calidad y su articulación permanente con la producción de conocimiento y a democratizar el alcance de sus tareas de formación, llegando cada vez más a un porcentaje de su población. Deben contribuir  a desarrollar gradualmente una estrategia de Educación Superior para Todos , como ya lo he señalado.

Finalmente,  quiero destacar que estos lineamientos y reflexiones se encuentran adecuadamente fundamentados en el libro “Educación Superior, Sociedad e Innovación. Una perspectiva internacional.” –que he compilado- y que cuenta con 29 artículos de destacados colegas de América Latina, Estados Unidos, Canadá y Europa.

Fuente noticia: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2027:entrevista-a-norberto-fernandez-lamarra-la-educacion-en-general-y-las-universidades-en-particular-tienen-deudas-importantes-en-relacion-con-los-requerimientos-de-nuestras-sociedades&catid=32&Itemid=600&lang=es

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Ecuador: Estudiantes con mejores puntajes en examen de educación superior podrán ir a las mejores universidades del mundo

Noticias

Ecuador / andes.info.ec / 17 de Agosto de 2016

Quito, 16 ago (Andes).- Los dos estudiantes que alcanzaron los máximos puntajes en la Evaluación Nacional de Educación Superior (ENES) pasaron a ser parte del Grupo de Alto Rendimiento educativo del país y ahora podrán ingresar a las mejores universidades del mundo, gracias a un programa de ayuda estatal.

Los integrantes del GAR tienen varios beneficios: si deciden optar por estudiar en el país recibirán un incentivo económico correspondiente a medio salario básico unificado hasta la finalización de sus estudios.

Por otra parte, si deciden convertirse en GAR internacional, pueden acceder a una beca del 100% de colegiatura para realizar sus estudios de tercer nivel en las mejores universidades del mundo. Esta beca cubre en su totalidad los costos de matriculación, colegiatura, boletos aéreos y  manutención.

En la última evaluación realizada en julio, el estudiante Daniel Bustamante alcanzó un puntaje de 995/100, mientras que Grace Aigaje logró 990/100.

Para el secretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, René Ramírez, el Grupo de Alto Rendimiento (GAR) busca cazar a los mejores talentos que antes pasaban desapercibidos en el Ecuador y este programa estatal es parte de una política que reconoce la excelencia del 0,1% de estudiantes que sobresalen por su puntaje en el examen.

Los jóvenes que decidan ser parte del GAR nacional deberán realizar su postulación a instituciones del país del 18 al 23 de agosto, mientras que quienes decidan formar parte del GAR internacional iniciarán en los últimos meses del año una Nivelación Especial que los preparará académicamente y en el idioma respectivo, para postular a las mejores universidades el mundo.

Este componente de la política pública busca fortalecer y preparar el talento humano a través de jóvenes profesionales comprometidos con el desarrollo del país y la transformación de la matriz productiva.


Fuente: http://www.andes.info.ec/es/noticias/estudiantes-mejores-puntajes-examen-ducacion-superior-podran-ir-mejores-universidades

 

 

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Clases de historia volverían a las aulas, luego de 32 años de olvido.

Andrés López

América del sur/Colombia/Fuente:http://www.elcolombiano.com/

Por: Andres Lopez.

La ausencia de formación histórica con la que llegan los bachilleres a la universidad es una de las preocupaciones que más advierten, no solo historiadores, sino docentes de diversas áreas. Todos coinciden en una razón de fondo.

Mientras en el mundo, especialmente en Estados Unidos y en Europa, la historia nacional es de las asignaturas más promovidas y según Óscar Almario García, doctor en Antropología Social de la Universidad de Sevilla (España), hasta la integran con los museos, medios de comunicación y bibliotecas, en Colombia es tan solo una subsidiaria de las Ciencias Sociales.

Hasta 1984 la historia patria era obligatoria, pero a partir del decreto 1002 de ese año, con la reforma educativa que abanderó el gobierno de Belisario Betancur, esa materia, al igual que la geografía y educación para la democracia, fueron empaquetadas en una sola área para la educación básica y media vocacional.

“Las características de nuestro país, su complejidad y conflictos solo se pueden comprender si existe una buena visión histórica, y eso se perdió cuando suprimió su enseñanza, cosa que no sucede en ningún país serio. Esa reforma, cuando Colombia entraba en una etapa de narcotráfico y apertura económica, fue una desvalorización de la historia como un instrumento formador de la persona y su valor social”, afirma García.

Por su parte Carlos Alberto Sanabria, investigador de la Universidad Nacional, dijo en un foro el año pasado sobre la enseñanza de la historia en la escuela, que ofrecer a los estudiantes una amalgama de opciones bajo la excusa de querer facilitar en ellos una mirada panorámica, sin que primero estén en capacidad de discernir lo que ven con lentes analíticos específicos, es darles un rompecabezas que es incompleto.

Si bien, como lo recuerda Ricardo Zuluaga, doctor en Derecho Constitucional de la Universidad de Salamanca (España) y miembro de la Academia Antioqueña de Historia, la historia que se enseñaba pecaba porque solo resaltaba fechas y nombres de los próceres, hoy es evidente el vacío en las últimas tres generaciones, porque se les privó de conocer procesos importantes en la formación del Estado nación.

En esto coinciden Juan Carlos López, del Grupo de Historia Empresarial de la Universidad Eafit; José Fernando Rubio, director del programa de Historia de la Universidad Externado, y Juan Carlos Echeverry, de la Escuela de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana. Según López, sus estudiantes desconocen hasta lo más mínimo de geografía.

Rubio dice que los vacíos se manifiestan en generaciones que desconocen la historia del país, y como consecuencia tienen desinterés por los asuntos del Estado, la realidad política y la económica.

Por estas razones ven con buenos ojos el proyecto de ley que fue radicado el pasado 20 de julio en el Senado, y que tiene por objeto modificar la Ley General de Educación (115 de 1994), para restablecer la enseñanza obligatoria de la historia como una asignatura independiente.

Un año tardó elaboración del proyecto :

La senadora Viviane Morales (PL) tardó un año construyendo la iniciativa, y en ese proceso contó con la asesoría de departamentos y programas de historia de diversas universidades y de las academias y asociaciones de historia con reconocimiento en el país.

“Hay analfabetismo histórico en las nuevas generaciones. Como decía Leonardo da Vinci, uno no puede amar lo que no conoce. Los jóvenes de estratos altos que estudian en colegios bilingües, terminan conociendo más la historia de esas naciones que la propia. De eso me di cuenta como profesora de Derecho”.

Morales agrega que en esta etapa que emprende el país, en la que se quiere superar un conflicto armado de más de medio siglo, es importante saber, de manera crítica, lo vivido para construir alternativas diferentes en el presente.

Por su parte la senadora Sofía Gaviria (PL) manifiesta su apoyo a esta propuesta, al considerarla clave en la búsqueda de la identidad de los colombianos. “Las juventudes podrían conocer los diferentes matices del pensamiento político de nuestros prohombres, que los llevó a desarrollar acciones extraordinarias. Esto ayudará a que se impregnen de honestidad, conocimiento y compromiso social”.

Comisión asesora construirá el pénsum :

El proyecto contempla la creación de una Comisión Asesora del Ministerio de Educación Nacional para la Enseñanza de la Historia, que se encargará de la regulación y el desarrollo del currículo o plan de estudios para todos los grados.

Este órgano estará integrado por representantes de las academias de Historia, las asociaciones que agrupen historiadores, las facultades y/o departamentos que ofrecen programas de Historia y de los docentes que imparten enseñanza de la cátedra de sociales con énfasis en historia en instituciones educativas. Todos deberán ser escogidos a través de procesos democráticos.

El Gobierno reglamentará la composición y funcionamiento de esta comisión en un plazo no mayor a tres meses, después de entrar en vigencia esta ley.

El historiador García sugiere que de este equipo hagan también parte psicólogos y pedagogos, que aporten su visión a las nuevas formas de enseñanza y relacionamiento. Agrega que es muy importante que exista una guía, una cierta secuencia, lo que los historiadores llaman mezcla de cronología y comprensión de periodos históricos, para que al estudiante le queden claros hechos que ocurrieron, y el pasado no se le presente como un desorden.

“A veces es más importante ver un documental y estar en la sala especializada de un museo, y luego ir al salón de clase con preguntas. Las estrategias pedagógicas son muchas, ahora que tenemos la maravilla de Internet, para que el estudiante se informe y el profesor pueda luego dirigir discusiones”.

universidades apoyan y hacen sugerencias :

En la consolidación de esta iniciativa participaron directores o docentes de facultades y departamentos de historia de la Universidad Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad del Rosario, la Universidad de Antioquia, la Universidad del Norte, la Universidad Pedagógica y Tecnológica y la Universidad del Cauca.

También se realizaron consultas con la Asociación Colombiana de Historiadores y la Academia Colombia de Historia, que agrupa a 14 academias departamentales.

El profesor López, de Eafit, afirma que es partidario de esta propuesta, pero advierte que se debe cualificar a los profesores, para no repetir el error de hablar solo de Bolívar y Santander y de las batallas de la Independencia. Marco Palacioagrega que la responsabilidad del país es buscar, desde el aula, la integración de la nación, y sin la historia es imposible lograrlo.

Rubio, investigador del Externado, declara que este es un proyecto de ley muy importante, porque no es posible pensar en un país que se reconstruye a espaldas de su pasado histórico. “Conocerlo crea personas más tolerantes, menos radicales con ideologías políticas y los nutre de espíritus con compromiso ético. Las nuevas tecnologías son un buen aliado en divulgación”.

Según Echeverry, de Bolivariana, la historia debe ser una asignatura de la educación básica y media porque ayudará a construir reflejos del mundo hacia el futuro. “Es una disciplina para la acción, no para hablar con los muertos. No debe ser una historia de bronce, o de élites”.

El proyecto de ley plantea una historia como formadora de conciencia crítica.

votos para que sea una historia incluyente:

Juan Camilo Rodríguez, presidente de la Academia Colombiana de Historia, explica que las perspectivas convencionales tienden a enfatizar la historia política, pero “hoy el objeto de la historia está atomizado, y se habla de la historia de las mentalidades, de la culturas, del medio ambiente, de perspectiva de género, la urbana”.

Para Zuluaga, la apatía que hoy existe entre los jóvenes por la historia se debe, en parte a que se enseña sin perspectiva y sin contexto, y por eso no se despierta interés. Precisa que parte de la legislación actual tiene raíces en la época de la colonia.

“Hoy no se puede entender del proceso de La Habana sin volver, por ejemplo, a las guerrillas liberales de los Llanos Orientales de los años 50 del siglo pasado”, dice Zuluaga.

La senadora Morales expresa que hay interés de todos los partidos políticos en la Comisión Sexta, donde se le dará el primer debate a este proyecto. Es consciente de que la agenda de paz es prioritaria, pero espera que de acá a noviembre, al menos, supere los dos debates de Senado.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/colombia/clases-de-historia-volverian-a-las-aulas-luego-de-32-anos-de-olvido-KC4774396

Imagen: http://www.elcolombiano.com/documents/10157/0/580×383/0c9/580d365/center/11101/NSAO/image_content_26698593_20160813182233.jpg

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