Educación y Género

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Cómo se pueden usar las narrativas de género tradicionales para abogar por la educación de las niñas y las mujeres

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por GEM REPORT//Emily LeRoux-Rutledge ,

Profesora de Psicología Social, Universidad del Oeste de Inglaterra.

“La educación es muy importante para las niñas, las mujeres y para todos. La educación es lo que desarrollará nuestro país, y sin educación, el país nunca seguirá adelante ”, declara una voz en la radio comunitaria, en las zonas rurales de Sudán del Sur. Es la voz de un maestro de escuela primaria, instando a su comunidad a enviar a sus niñas a la escuela. Sus palabras encapsulan perfectamente una narrativa socialmente compartida prominente en Sudán del Sur y gran parte del mundo: la narrativa de la mujer educada , en la que se espera que una mujer que termina la escuela obtenga un ingreso, obtenga seguridad material para ella y su familia, y trabaje para el desarrollo del país.

«Cuando la niña es educada, reducirá el nivel de pobreza …» , continúa, «Digamos que su hija se casa por 30 vacas, y luego una educada se casa por 150 vacas. Eso significa … [la] pobreza que había en esa familia, ella redujo eso «. ¿Ha entendido mal el punto de la educación de las niñas? No necesariamente: ahora está recurriendo a otra narrativa socialmente compartida en Sudán del Sur: la narración de la novia , en la que el matrimonio se produce mediante la entrega de vacas.

Sudán del Sur 3

Este ejemplo demuestra una de las formas en que las personas en Sudán del Sur están utilizando de manera creativa las narrativas de género tradicionales para promover las metas de género y desarrollo, como la educación de las niñas. En un estudio publicado recientemente en World Development, que se basa en entrevistas cualitativas y grupos focales con 94 participantes de investigación en tres comunidades rurales del sur de Sudán, así como en horas de contenido de radio comunitaria, los resultados muestran repetidamente que las narrativas de género tradicionales se utilizan de esta manera, junto con los modernos, para promover los objetivos de género y desarrollo, incluida la educación.

¿Por qué importa esto? En los círculos de desarrollo, existe una tendencia a culpar a los roles y normas tradicionales de género por el lento progreso hacia objetivos como la educación de las niñas. La conclusión siempre parece ser que, para lograr los objetivos de género y desarrollo, las narrativas de género tradicionales deben ser desafiadas y cambiadas. Por ejemplo, un informe reciente de la UNESCO sobre Sudán del Sur afirma: «[Hay] un fuerte sesgo contra la escolarización de las niñas … [Las] mujeres tienden a ser vistas como una fuente de riqueza para la familia como resultado de los pagos de dote y la reubicación de la niña de la familia de su esposo una vez casada «. Pero, como acabamos de ver, la narrativa de la novia se puede utilizar para abogar por la educación de las niñas. Entonces, ¿es la narrativa realmente el problema, o la forma en que se usa a veces?

Para decirlo de otra manera, ¿hay algún daño en usar narrativas de género tradicionales para apoyar objetivos como la educación de las niñas? Quizás. Si las creencias de género no igualitarias son intrínsecas a las narrativas tradicionales, perpetuarlas podría perpetuar la desigualdad de género. Pero evitar u oponerse directamente a las narrativas tradicionales corre el riesgo de ser ineficaz e ignora las formas en que las personas en el terreno pueden desplegarlas creativamente. Los académicos que estudian las formas en que los derechos humanos de las mujeres son perseguidos y promulgados en contextos locales sostienen que deben ser «vernáculos» o enmarcados, en términos de normas, valores y prácticas existentes. Cuanto más exitosamente se hace esto, más tracción obtienen las ideas.

Sudán del Sur 2

Más importante aún, las narrativas tradicionales no necesitan ser utilizadas de forma aislada. Pueden existir argumentos basados ​​en normas, valores y prácticas tradicionales junto con argumentos basados ​​en la igualdad de género. Como muestra el ejemplo de apertura, las niñas en Sudán del Sur pueden ser alentadas en su educación, ya que las hará parejas de matrimonio más deseables y porque las mujeres merecen ocupar su lugar junto a los hombres en el país en desarrollo. Además, si se logran cambios materiales en los niveles de educación de las mujeres, pueden producirse cambios en las actitudes, normas y valores tradicionales.

De hecho, las narrativas tradicionales no son necesariamente estáticas, un error que cometen muchos profesionales del desarrollo. Pueden cambiar con el tiempo, especialmente si se utilizan para apoyar los objetivos de género y desarrollo. En Sudán del Sur, una niña educada solía ser menos deseable como pareja matrimonial, pero un hombre ahora debe ofrecer más vacas para casarse con una niña educada. Por lo tanto, puede ser que la narrativa de la novia en las zonas rurales de Sudán del Sur esté adquiriendo una nueva dimensión, que refuerza el valor de la educación de las niñas.

Es por eso que el artículo de Desarrollo Mundial antes mencionado argumenta que puede ser valioso considerar cómo aprovechar, en lugar de rechazar, las narrativas tradicionales en la búsqueda de objetivos como la educación de las niñas. Puede ser hora de que reevaluemos cuidadosamente la suposición de que las narrativas tradicionales son barreras, y que evaluemos críticamente cuándo el uso de tales narrativas es útil para lograr los objetivos de género y desarrollo. Idealmente, deberíamos hacer esto sin ignorar la posibilidad de que las narrativas tradicionales puedan perpetuar las desigualdades de género, y sin olvidar que los argumentos de transformación, basados ​​en la igualdad de género, pueden usarse simultáneamente.

Sudán del Sur 1

Esta estrategia puede funcionar. Funcionó para Elizabeth, una mujer del sur de Sudán que estaba extraordinariamente decidida a recibir una educación de niña, tanto que incluso dijo: » Tuve que matarme porque mis padres no me dejaban ir a la escuela «. Primero, explica su ambición usando la narrativa de la mujer educada :

“Si continúo mi educación, entonces seré educado y seré alguien que pueda ayudar … Alguien que está progresando, alguien que se acerca, hay tantas cosas que puede hacer y muchas maneras en que puede ayudar a su país «.

Sin embargo, ella persuadió a sus padres para que la enviaran a la escuela usando la narrativa de la novia , y está extremadamente orgullosa de las vacas que su educación trajo a su familia:

“Mi esposo trajo tantas vacas que mis padres estaban felices … Si no hubiera llegado a la Primaria 7, entonces las vacas con las que me casé podrían no haber sido entregadas a mis padres. Porque sé que, hasta ahora, si eres educado, puedes traer muchas vacas y muchas cosas buenas a tus padres ”.

Esto plantea un punto final: que las mujeres a menudo valoran legítimamente las identidades, los roles y las normas representadas en las narrativas tradicionales, que enfatizan las relaciones familiares cercanas, uno de los determinantes más importantes del bienestar.

Por todas estas razones, puede ser hora de dejar de lado la idea de que las narrativas tradicionales son barreras para la educación de las niñas y las mujeres. El aprovechamiento crítico de las narrativas tradicionales reconocería el hecho de que las narrativas tradicionales son estratégicas para las mujeres, son valoradas por las mujeres y actualmente se utilizan para apoyar algunos de los objetivos de género y desarrollo que la comunidad internacional de desarrollo busca alcanzar.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/04/30/how-traditional-gender-narratives-can-be-used-to-advocate-for-girls-and-womens-education/

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Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2019: informe sobre género: Construyendo puentes para la igualdad de género

Reseñas
ISBN: 978-92-3-300117-6
Recopilación: 68 pages : illustrations
Idioma: español
También disponible en: English, Français, العربية
Año de publicación: 2019
Tipo de licencia: CC BY-SA 3.0 IGO [6784]
Tipo de documento: libro
Resumen:
El Informe sobre Género de 2019 se basa en un marco de seguimiento que se introdujo por primera vez en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de 2016. Además de centrarse en la paridad de género en la participación en la educación, el logro y el aprovechamiento del aprendizaje, el marco examina amplios contextos sociales y económicos (normas de género e instituciones) y características fundamentales del sistema educativo (leyes y políticas, prácticas de enseñanza y aprendizaje, entornos de aprendizaje y recursos). El marco también analiza la relación entre la educación y determinados resultados sociales y económicos. Por ejemplo, una medida encaminada a la paridad en el logro en la educación puede aumentar las tasas de participación en la fuerza de trabajo de las mujeres, pero los bajos niveles de participación en la fuerza de trabajo se incorporan a las normas existentes y pueden limitar la ampliación de las oportunidades de educación de la mujer.
Fuente: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000369621?posInSet=2&queryId=N-6a003997-00de-4a8f-a9b4-d293b3ff33bc
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Irlanda: Las profesiones creadas exclusivamente para mujeres no discriminarán a los hombres, afirma ministra de Educación Superior

Noticias

Europa/Irlanda/

Por Jess Casey y Lorna Siggins

Las nuevas cátedras creadas exclusivamente para mujeres en 12 institutos de tercer nivel no discriminarán a los hombres, según la Ministra de Estado de Educación Superior.

En un intento por abordar el desequilibrio de género en un nivel superior en todo el sector, se establecerán veinte nuevas cátedras específicamente para mujeres .

Las publicaciones adicionales, que se centran principalmente en los temas STEM, deberían ayudar a combatir cualquier sesgo hacia las mujeres que pueda tener lugar durante el proceso de la entrevista. Eso es según Mary Mitchell O’Connor, Ministra de Estado para la Educación Superior.

“Las mujeres están siendo discriminadas. Hay desigualdad, y las mujeres no están siendo promovidas como académicas al más alto nivel «.

Añadió que los 20 nuevos puestos se sumarán a los aproximadamente 50 nombramientos de profesores realizados cada año. «Por cada 100 profesores en nuestras universidades, 76 son hombres», dijo a RTÉ. «Así que tienen una gran oportunidad, ya sabes. Definitivamente están alcanzando esos niveles [superiores] pero las mujeres no lo están ”.

Mientras tanto, un destacado experto en igualdad de género ha dicho que es necesario abordar radicalmente la cultura de gestión en las universidades irlandesas para garantizar la igualdad de acceso. El profesor emérito de sociología de la Universidad de Limerick (UL), Pat O’Connor, dio la bienvenida a las cátedras como un «comienzo necesario», pero dice que se requiere una acción fundamental para un «cambio de cultura».

La profesora O’Connor, autora de una serie de estudios sobre el tema y representante del grupo de expertos de la Autoridad de Educación Superior (HEA) en el grupo de trabajo del Gobierno, dijo que «preferiría ver una limpieza de la estructura de gestión» en el tercer nivel.

Existe un «consenso acogedor» entre las universidades en relación con el acceso de las mujeres a puestos de alto nivel, sugiere su propia investigación. En promedio, las mujeres tienen una ‘oportunidad’ tres veces menor que los hombres de acceder a una cátedra, descubrió.

Su investigación, publicada el mes pasado en la revista Irish Educational Studies, también muestra que la «oportunidad» de los hombres de una cátedra, a 1: 5, ha variado muy poco desde 2013, mientras que la «oportunidad» de las mujeres ha mejorado solo marginalmente, de 1:16 a 1:15. Esto varía mucho entre las universidades, con una posibilidad de 1: 9 a 1:31.

Fuente:https://www.breakingnews.ie/ireland/education-minister-announces-1m-fund-for-free-books-in-primary-schools-974449.html

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La manera incorrecta de educar a las niñas

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por Manos Antoninis/INFORME GEM

Llevar a las niñas a las aulas sigue siendo muy importante en algunos de los países más pobres del mundo, y se puede lograr con medidas específicas, por ejemplo, para hacer que su viaje diario sea más seguro. Pero los números de matrícula escolar equilibrados son solo el comienzo. También es necesario abordar las causas subyacentes de los resultados educativos desiguales.

Por supuesto, hay buenas noticias. Como señala el Informe de Género de la UNESCO sobre Monitoreo de la Educación Global (GEM) de 2019 , el número de mujeres adultas analfabetas en los países de ingresos medios altos disminuyó en 42 millones entre 2000 y 2016. Y el progreso en la inscripción en la mayoría de los países significa que los países más ricos enfrentan cada vez más desafío opuesto, ya que más niños que niñasno completan la educación secundaria.Las últimas décadas han traído un progreso significativo hacia un mundo más justo e igualitario en áreas como la reducción de la pobreza, la inmunización y la esperanza de vida. Pero en algunas áreas, el cambio ha sido dolorosamente lento. En una de esas áreas, la igualdad de género en la educación, el problema es tan directo como profundo: nos estamos centrando en la métrica equivocada.

Estas disparidades exponen las limitaciones del enfoque actual, que se centra en la paridad de género, es decir, garantizar que un número igual de niños y niñas asistan a la escuela. Por supuesto, lograr que las niñas ingresen a las aulas sigue siendo sumamente importante en algunos de los países más pobres del mundo, y se puede lograr con medidas específicas, por ejemplo, para hacer que su viaje diario sea más seguro. Entre los 20 países con las mayores disparidades, Guinea, Níger y Somalia destacan por su compromiso de cerrar la brecha.

Pero los números de matrícula escolar equilibrados son solo el comienzo. También es necesario abordar las causas subyacentes de los resultados educativos desiguales. En los países de bajos ingresos, esto significa evaluar lo que sucede en la escuela y las oportunidades disponibles después de la finalización, las cuales están determinadas por las actitudes sociales sobre el género.

En todo el mundo, las niñas y las mujeres reciben constantemente el mensaje de que su papel principal debe ser el de cuidador. En la sexta Encuesta Mundial de Valores , realizada entre 2010 y 2014 en 51 países, la mitad de los encuestados estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con que «cuando una mujer trabaja por un salario, los niños sufren».

Dadas estas percepciones, es menos probable que las familias y las comunidades asignen una alta prioridad a la educación de las niñas. La misma encuesta encontró que una de cada cuatro personas en todo el mundo todavía cree que la educación universitaria es más importante para un niño que para una niña.

Este mensaje se refuerza en las escuelas. Los estudiantes estudian a partir de libros de texto que refuerzan los estereotipos y omiten las contribuciones históricas de las mujeres. Y aunque la mayoría de los maestros son mujeres, los líderes escolares suelen ser hombres.

Probablemente no sea sorprendente, entonces, que incluso las niñas que reciben educación tengan más probabilidades de seguir carreras profesionales tradicionalmente «femeninas», incluidas las profesiones domésticas y de cuidado. Las mujeres representan poco más de una cuarta parte de las personas inscritas en programas de ingeniería, fabricación y construcción, y tecnología de la información y las comunicaciones.

Tales expectativas de género también a menudo conducen a actitudes permisivas, no solo socialmente, sino también legalmente, hacia el matrimonio infantil, el embarazo temprano, el trabajo doméstico e incluso la violencia sexual, incluso en la escuela. Al menos 117 países y territorios aún permiten que los niños se casen. Cuatro países del África subsahariana prohíben que las niñas regresen a la escuela durante o después del embarazo. Y las niñas en la mayoría de los países tienen más del doble de probabilidades que los niños de participar en el trabajo doméstico infantil.

Todo esto limita severamente las perspectivas de las niñas y las mujeres, dejándolas económicamente, socialmente y físicamente vulnerables. Si queremos proteger los derechos de las niñas, incluido su derecho a la educación, debemos actuar para cambiar las políticas perjudiciales y las normas sociales que las sustentan. Por ejemplo, las estrategias educativas deben incluir revisiones relevantes a los planes de estudio y libros de texto.

Pero en 16 de 20 países con la mayor disparidad de género que analizamos, tales consideraciones no están en la agenda de las autoridades. Angola, la República Centroafricana, Djibouti y Mauritania apenas mencionan género en sus estrategias educativas.

Los socios de desarrollo pueden desempeñar un papel poderoso en el cambio de esta realidad. En 2017, un poco más de la mitad de la ayuda educativa directa total incluyó la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres como objetivo principal o importante. Si los donantes enfatizaran los tipos de cambios integrales, que dan forma a la actitud que se necesitan, así como el imperativo de crear soluciones que sean escalables, replicables y participativas, podrían ayudar a estimular el desarrollo de estrategias gubernamentales receptivas y programas públicos sostenibles que sirvan todos.

El mundo reconoce los beneficios de brindar educación a todos: los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas incluyen el objetivo de eliminar las disparidades de género en la educación para 2030. Pero si esos beneficios deben garantizarse, debemos reconocer las deficiencias de un enfoque centrado en las cifras de inscripción . El Informe GEM ya ha adoptado un nuevo marco para monitorear la igualdad de género en la educación. Los países y los donantes deberían hacer lo mismo, y ajustar sus estrategias educativas en consecuencia.

Publicado originalmente en Project Syndicate

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/07/30/the-wrong-way-to-educate-girls/#more-12382

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Las acusan de lo que les causan

Elena Simón

La cultura actual -patriarcal blanda, sexista camuflada- acusa a niñas y jóvenes de comportarse de la forma en que aquella las ha educado.

Elena Simón

No está mal recordar, de vez en cuando, algunas sabias palabras de las sabias que en el mundo ha sido. Palabras escritas o pronunciadas en tiempos más difíciles, discriminatorios y crueles con las mujeres. A pesar de que estos tiempos no nos gustan tampoco, no es lo mismo que nosotras expresemos nuestros pensamientos u opiniones como ciudadanas con derechos que lo hicieran algunas de las feministas memorables, insignes e intrépidas que nos precedieron y actúan como faros en nuestra propia existencia.

El neoliberalismo salvaje y cruel se ceba con las mujeres: nos pone zancadillas, nos paga peor, nos tienta a pecar de cuidadoras por amor, nos exige más esfuerzo y perfección, nos casi obliga a ocuparnos continuamente de nuestra belleza, nos invita fuertemente a la dependencia de los hombres, nos sanciona si no lo hacemos, de forma simbólica o real, poco importa.

Cuando algunas mujeres jóvenes muestran un interés inusitado por la ropa, por una sexualidad complaciente y secundaria con los deseos masculinos, cuando practican el amor de forma ciega entregada e incondicional, cuando se lanzan a una maternidad intensiva y abusiva con sus personas, cuando abandonan sus prioridades profesionales, cuando se miden en excelencia con otras para destacar dando codazos, cuando renuncian a sus tiempos propios para cuidar y atender necesidades, gustos o caprichos ajenos, muy frecuentemente les llamamos “tontas”. Si son nuestras amigas, también y si somos nosotras mismas, mucho más. “Qué tonta soy”, “Hija, no seas tonta”… Nos suena, ¿verdad?

Pues a mí todo esto me suena también a que los mandatos y los mensajes a las mujeres y a las niñas, para encontrar la felicidad y encontrarse con el éxito, van por ahí. Entonces ¿qué solemos hacer? Pues seguir lo que se espera de nosotras, para agradar y ser aceptadas.

Y, entonces me vienen a la mente las palabras del lúcido poema de Juana de Asbaje y Ramírez, que vivió en el siglo XVII en Nueva España, en la Corte del Virrey y más tarde en un convento, como Sor Juana Inés de la Cruz.

De este poema al que me refiero, voy a proponer aquí algunos fragmentos, para que podamos realizar los paralelismos necesarios, salvando todas las distancias.
En este poema: “Arguye de inconsecuentes el gusto y la censura de los hombres que en las mujeres acusan lo que causan”, diciendo:

“Hombres necios que acusáis

a la mujer sin razón,
sin ver que sois la ocasión
de lo mismo que culpáis”…

Si con ansia sin igual
solicitáis su desdén,
¿por qué queréis que obren bien
si las incitáis al mal?
[…] Con el favor y el desdén
tenéis condición igual,
quejándoos, si os tratan mal,
burlándoos, si os quieren bien.
[…]

Salvando las distancias, como decía antes, podemos traducir en estas tres estrofas que he elegido del citado poema, algo parecido a lo que les ocurre a las niñas y a las jóvenes en la actualidad.

Están atiborradas de imágenes, juguetes y juegos rosas, de dependencia, de belleza, de cuidado y de amor. De palabras sobre “qué guapa estás”, “¿Tendrás muchos novios, verdad?” y, aunque tengan mentes y cuerpos potentes y saquen buenas notas, rebajan sus expectativas vitales con tal de agradar y ayudar, sobre todo a los chicos. Cuando crecen, crece también el deseo de seguir estos mandatos que van recibiendo gota a gota casi desde el momento de su nacimiento.

La cultura actual -patriarcal blanda, sexista camuflada- las va acusando sin razón, sin ver que es la ocasión de lo mismo que culpa. Y, mientras tanto, la sociedad civil se escandaliza o se extraña de que así lo hagan, de que sus talentos estén puestos más que nada en las melenas y en los tacones y en atraer la mirada hacia ellas.

Juana de Asbaje tuvo que retirarse a un convento para ser libre. ¿Raro, verdad? Para desarrollar su inteligencia creativa y huir de tanto agasajo cortesano que era invalidante para su mente. A lo mejor hay que desarrollar una cultura y una educación alternativas para que nuestras niñas puedan optar a un pleno desarrollo de su personalidad independiente y arrinconar todas estas formas de socialización sexista que no hacen más que producir y reproducir falsas expectativas y una adscripción de género que tiene que ver con el “hacer de la necesidad virtud”, paralizando también acciones de desobediencia activa respecto a estos mandatos.

No son tontas, las hacemos.

Foto: Pedro Ribeiro Simões CC-BY/Flickr
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/09/las-acusan-de-lo-que-les-causan/
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Chile: Magisterio: “El curriculum omite la presencia de mujeres en la estructura de conocimiento”

Noticias

América del Sur/Chile/radio.uchile.cl

Luego de la huelga general feminista del 8 de marzo, el Colegio de Profesores entregó este martes un estudio que analiza las desigualdades y discriminaciones de género que viven las docentes en las instituciones educativas.Para la encargada del departamento de género y mujer del Colegio de Profesores, Magdalena Reyes, «el Estado de Chile no puede seguir eludiendo su responsabilidad respecto de la educación sexista».

26 Octubre 2009. Escuela Municipal Republica de Colombia dependiente de la municipalidad de santiago fotos, Carlos Quezada. / La Tercera. Escuela Municipal Republica de Colombia PAIS - EDUCACION - SALA DE CLASES - ALUMNOS - PROFESORA - PAG012
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España: Viejas y nuevas brechas de género

Noticias

Europa/España/07 Marzo 2019/Fuente: El diario en la Educación

Aunque ciertas brechas de género (acceso a puestos de dirección en centros educativos, por ejemplo) han disminuido con los años, todavía son patentes. A esto se suma que muchas y muchos jóvenes justifican comportamientos machistas y sexistas (ellos más).

Hoy por hoy (y desde hace mucho ya), las cifras, las estadísticas relacionadas con lo educativo, nos hablan de un momento casi perfecto para niñas y adolescentes. Tienen mejores resultados o análogos (en materias como las matemáticas) a los de sus compañeros chicos. Pasan más tiempo escolarizadas, yason mayoría en los estudios universitarios, van ganando peso en los estudios de formación profesional, repiten en menor medida, protagonizan menos casos de acoso escolar.

Bien es cierto, que hay menos mujeres impartiendo en la universidad a pesar de ser mayoría entre las estudiantes. En los cargos de responsabilidad en estas instituciones tienen una representación, si no testimonial, muy reducida.

Hace dos días el Ministerio de Educación presentaba el documento Igualdad en cifras MEFP. Entre los datos más destacados cabría señalar uno que desde hacía años se venía cuestionando. A pesar de la mayor presencia de mujeres impartiendo docencia en los diferentes niveles no obligatorios, eran una franca minoría en los cargos de dirección (directoras, secretarias o jefas de estudio).

Según las estadísticas que maneja el Ministerio, de media ya han conseguido lo que hace no tanto parecía imposible. Si hay una media de 66,5% de mujeres entre las diferentes etapas (enseñanzas de régimen general, universidad, enseñanza de régimen especial y de adultos), su porcentaje en puestos del equipo directivo es de alrededor del 65% (solo para las enseñanzas de régimen general, en las que hay un 71% de mujeres docentes).

Es verdad que si se baja al detalle de estos porcentajes hay elementos que habría que mejorar o en los que habría que poner la atención ya que, mientras en educación infantil, los puestos de equipo directivo, por encima del 90% los copan mujeres, en los centros de secundaria obligatoria y postobligatoria, las directoras son el 38,4% (47,4 las secretarias de dirección y 51,4% las jefas de estudios).

Podría decirse que, a grandes rasgos, con el esfuerzo de mucha gente, principalmente las propias mujeres, estas han pasado de ser una anécdota educativa (en presencia y logros) a ser las protagonistas de un viaje copernicano. Pero,  cuando las grandes cifras empiezan a desbrozarse aparecen nuevos retos.

Y esto es así porque la institución escolar y los estudios que desarrollan las chicas, las abocan a tener peores empleos y salarios. Las profesiones que ellas copan (desde las sanitarias y de ciudados y hasta la docencia) no suelen estar investidas de la pátina de prestigio de otras, como las ingenierías u otras carreras de ciencias.

Además, son quienes más medias jornadas acumulan, cobran menos que sus compañeros, o sus sectores profesionales están peor pagados. Un ejemplo perfecto de ello es el de las maestras y educadoras de educación infantil, con salarios que no llegan a ser mileuristas a pesar de tener la dura tarea de atender a decenas de niñas y niños de 0 a 6 años. Pero estas profesiones tienen mucho que ver con los trabajos de cuidados. Y estos son cosas de mujeres. Con todo lo que eso comporta.

Carmen Heredero, exsecretaria de Igualdad de la Federación de Enseñanza de CCOO pone en cuestión precisamente estos buenos resultados académicos de las niñas y las jóvenes. En su recién publicado Género y coeducación, repasa diferentes aspectos del paso de las mujeres por el sistema educativo y señala la necesidad de cambios en el campo productivo también para que esta mitad de la población tenga mejores salarios, menos jornadas parciales y sus trabajos consigan una mejor consideración social.

Esta maestra y sindicalista, ya jubilada pero que sigue colaborando con CCOO, aboga por cambios importantes en el currículo educativo para que se visibilice a las mujeres, también en la formación del profesorado para que aumente su sensibilidad hacia estos temas y sea consciente de cuándo se están produciendo situaciones injustas hacia las chicas. Cree, además, en la necesidad de aumentar el peso de la innovación educativa y en cambios importantes en la organización escolar, de los patios o de los comedores. Lugares donde también se educa.

Aboga, además, por un aumento de los contenidos relacionados con la educación afectivo-sexual para mejorar las relaciones entre chicos y chicas, disminuir las cifras de violencia contra ellas y para el desarrollo de relaciones personales más sanas. Así como la entrada de ciertos contenidos, relacionados con la autonomía personal, en los centros educativos. Desde su punto de vista, “ha cambiado mucho la sociedad y muy poco la escuela”.

Unos contenidos que debería asumir la educación, máxime cuando aparecen datos como los difundidos ayer por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, depeniente de la FAD, que aseguran que el 56% de los jóvenes defiende posiciones machistas.

Este porcentaje habría que dividirlo en dos. Por una parte, el 39% de las personas que han participado en el estudio, se encuentran en posiciones tradicionales y sexistas. Se trata de un grupo que opina que las personas homosexuales son más promiscuas, que la pareja es necesaria para que la mujer se sienta realizada (también el hombre), que ellos tienen más necesidad de sexo, son más promiscuos o que aquellos que no tienen relaciones sexuales frecuentes son raros.

Un grupo que cree que las mujeres tienen más interés en formar un hogar o que el trabajo doméstico es tan gratificante como hacerlo fuera de casa o que la vida familiar se resiente cuando la madre tiene un trabajo asalariado. Opinan que los celos son normales y una prueba de amor. Los chicos deben protteger a las chicas, las parejas, al empezar, deben ser para siempre y que tener pareja supone la entrega absoluta.

Su primer Jóvenes y Género. La (in)consciencia de equidad de la población joven en España detalla en sus 194 páginas que alrededor del mismo 56% de las y los jóvenes cree que las desigualdades de género con grandes o muy grandes, una cifra que supone un crecimiento en relación a estudios previos del Injuve (2008) y el CIS (2013). Quienes piensan así, en palabras del informe son mayoritariamente mujeres, de clases baja y media baja y que se autodenominan feministas.

En los centros educativos (colegios e institutos), para un 25% de las personas encuestadas para este informe son lugares en los que no se respeta la igualdad entre hombres y mujeres, por detrás de los centros de trabajo y las redes sociales.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/06/viejas-y-nuevas-brechas-de-genero/

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