Educación y globalización

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Sobre una educación glo-local

Renato Opertti

Uruguay / 30 de septiembre de 2018 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

La educación debe combinar los aspectos propios sin dejar de lado los que están a nivel mundial

En el “Libro Abierto: Propuestas para apoyar el acuerdo educativo” (www.eduy21.org), EDUY21 posiciona el cambio educativo en el marco de una cara tradición del país, que es la de proponer y avanzar en diversos planos del quehacer nacional aprendiendo del mundo. No se trata de un intento burdo o si se quiere ingenuo, de modelización o de replicación, sino de buscar múltiples referencias para fortalecernos con ideas, estrategias y evidencias sobre propuestas de avanzada social y educativa. Ciertamente nuestro país ha evidenciado, a lo largo de su historia, numerosos ejemplos de capacidad de anticiparse a los tiempos sustentado en una visión futurística, transformacional y de progreso individual y colectivo. La construcción del estado de protección social o bienestar es un buen ejemplo.
Las propuestas educativas reflejan miradas más o menos abiertas a lo global y lo local que de alguna manera son indicativas de la identidad de un país. Sin abstraernos de las historias, de sus contextos y circunstancias, lo que sí parecería ser claro es que las propuestas educativas más potentes son aquellas en que se buscan establecer sinergias entre expectativas, caminos y realidades globales y locales. Crecientemente la educación se asume como un fenómeno glo-local superando los falsos dilemas entre propuestas globalizantes y localistas. La educación es pues congeniar una mirada global, plural y propositiva, abierta al mundo, con aterrizajes locales que conecten con las expectativas y necesidades de diversos colectivos (Amadio, Opertti & Tedesco, 2015). Identificamos cuatro características fundamentales de una educación glo-local. La primera de ellas radica en asumir la disrupción planetaria como una formidable ventana de oportunidades para atreverse a forjar un nuevo ciclo de políticas sociales y educativas que puedan recrear la confianza y sostener una sociedad de oportunidades. A grandes rasgos, la disrupción implica una severa interpelación a nuestras maneras tradicionales de tomar decisiones individual y colectivamente en tanto personas, ciudadanos, emprendedores, trabajadores y miembros de la comunidad. Nadie y nada queda sin ser impactado por la disrupción. En particular, en educación, la disrupción cuestiona una visión de sistema educativo con espíritu insular, auto-referenciado, que ve el mundo con sospecha y amenaza, y hace alarde que “ya lo sabemos o lo hicimos”. La consecuencia nefasta es que nada o poco aprendemos de los otros.
Se trata de entender otras culturas y sensibilidades para ensanchar la mirada del mundo
Los sistemas educativos que se aferran a posicionamientos endógenos y se quedan en las zonas de confort del conformismo intelectual, de la intelectualidad orgánica y de lo políticamente correcto, empobrecen el debate intelectual y propositivo, y terminan por dañar las oportunidades de aprendizajes de los alumnos. Inversamente, los sistemas educativos que se atreven y son capaces de reinventarse a partir de miradas abiertas al mundo, sin por eso renegar de sus identidades y/o olvidando sus historias y progresos, logran mejorar las oportunidades para que todos los alumnos puedan aprender. Los ejemplos de varios países asiáticos son por lo demás ilustrativos de no dejar nunca de aprender desprendiéndose de prejuicios. Una segunda característica consiste en rearmar y fortalecer valores universales
que cruzan, enmarcan y protegen a diversidad de sociedades, afiliaciones y tradiciones. Frente a los embates populistas, xenófobos y de nacionalismos exacerbados, importa sobre manera que la educación abrigue una visión cosmopolita que resalte la libertad en su amplio sentido, y que promueva que las personas puedan expresarse sin restricciones o temores a represalias. Asimismo, el cosmopolitismo nos da elementos de referencia para entender mejor a los otros y a los diversos, superando etnocentrismos que se reflejan en los pensamientos, las ideas y los estilos de vida. Nuestro credo civilizatorio occidental se fortalece cuando se intersecta con otros credos compartiendo valores universales que no debieran ser objeto de transacciones o de filtros excesivamente mediados por las culturas nacionales. Como señala Steven Punker (2018), el compromiso con la razón y el cosmopolitismo son rasgos esenciales de las identidades de las personas y de las comunidades.
Una tercera característica pone en el tapete formar en un conjunto de conocimientos y competencias –esto es, responder a desafíos de diverso orden– que no reconocen fronteras y que son necesarios para desempeñarse proactiva y competentemente en la sociedad. Más allá de ideologías y de enfoques educativos, la alfabetización incluyendo lengua materna y extranjeras, matemáticas, programación, así como educación ciudadana, ambiental, financiera y recreativa, es la base para que el alumno pueda progresar cualquiera sea el contexto en que viva. Asimismo, una educación glo-local forma en maneras de pensar, actuar y trabajar que nos permite responder ante desafíos crecientemente inciertos y complejos, y que requieren altas capacidades cognitivas.
Más allá de ideologías y de enfoques educativos, la alfabetización incluyendo lengua materna y extranjeras, matemáticas, programación, así como educación ciudadana, ambiental, financiera y recreativa, es la base para que el alumno pueda progresar cualquiera sea el contexto en que viva.
Si las máquinas de aprendizaje pueden crecientemente descifrar nuestras emociones y aprender habilidades cognitivas que ya no son rutinarias o repetitivas, los seres humanos tenemos que profundizar en nuestras capacidades cognitivas, sostenidas por valores y emociones, para orientar, ordenar y complementarse con las máquinas. Una educación irrelevante a estos propósitos, es un seguro de vida a la pobreza y la marginalidad, y a ser duramente dominado por los algoritmos.
Una cuarta característica de una educación glo-local requiere repensar los contenidos educativos, así como las maneras de enseñar, aprender y evaluar, para que el alumno pueda asumir con determinación y capacidad de incidencia, su condición de ciudadano glo-local. Por un lado, se trata de entender otras culturas y sensibilidades para ensanchar la mirada del mundo desde su propia localización y entorno, así como para preparase para trabajar en ocupaciones y tareas hoy no existentes, y en empatía con otros residiendo a miles de kilómetros. Quizás las respuestas que en el futuro una niña o un niño puedan buscar a nivel local para responder a problemas, yace en dialogar con colegas que han tenido similares
desafíos en otros contextos.
EDUY21 afirma que una de las claves del cambio educativo radica en aprender de la diversidad de experiencias locales que lideran centros educativos, con el objetivo que los sectores más vulnerables de la población tengan posibilidades en la vida más allá de las restricciones de sus contextos. Dichos centros, públicos y privados, no ajustan las propuestas en función de un cúmulo de condicionamientos y de prejuicios sobre los “umbrales de aprendizaje” que podrían lograr determinados “perfiles
de alumnos” sino asumen con determinación y aterrizan localmente enfoques y estrategias que la experiencia mundial, incluyendo la local, señala como efectivas. Por ejemplo, una enseñanza basada en proyectos que motiva a docentes y alumnos a establecer conexiones entre temas y a responder a desafíos con ingenio y creatividad, puede ser encontrada en numerosos centros educativos a lo largo y ancho del
país. Claro, ésta no forma parte del cerno del sistema educativo nacional ya que el mimo no está orientado sustancialmente hacia esos fines.
En suma, una educación glo-local debe tener respuestas, únicas y propias, frente a la disrupción planetaria. Intentarse evadirse de esta situación, sería cometer un acto de suicidio colectivo como país. Como señala Yuval Noah Harari (2018), la gente necesita formarse para “combinar muchos bits de información en una imagen general del mundo”.
Fuente del Artículo:
https://www.elobservador.com.uy/nota/sobre-una-educacion-glo-local-2018921181640
ove/mahv
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La evolución de diez años en la educación comparada. Una mirada en retrospectiva

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Desde el nacimiento de la Educación Comparada con Jullien en 1816 a través de su publicación en el Journal d’Education con su propuesta de un proyecto de investigación relativo a un campo disciplinar nuevo que él denomina Educación Comparada (Pancera, 1997), la educación comparada ha crecido de ser vista como solo un método de investigación a convertir en una ciencia definiéndose como el estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy (García 2012). El fin de la misma ha sido generar investigación de utilidad para la mejora de nuestra sociedad desde el ámbito educativo y con esta premisa ha evolucionado y seguido generando apertura el campo para cumplir dicho objetivo.

Dentro del siguiente trabajo se hace un análisis de una de las Revistas enfocadas en la divulgación de investigaciones de Educación Comparada en los últimos 10 años, dicha revista es un punto de divulgación científica de reciente aparición. Este trabajo aborda categorías de análisis como tendencias en temáticas, países, autores y preferencias editoriales, así como un breve vistazo a la evolución de las metodologías de estudio utilizadas y puntos importantes a considerar de los autores.

Se concluye con una breve explicación de cómo ha evolucionado la Educación Comparada y una visualización del enfoque que puede seguir y sea necesario para su evolución.

Temáticas Recurrentes en la Revista Española de Educación Comparada durante los últimos 10 años

Datan ya 23 años del nacimiento de esta revista declarados como un medio para la divulgación científica de las personas pertenecientes a la Sociedad Española de Educación Comparada, generan desde hace 7 años dos volúmenes de su revista al año incluyendo en sus páginas investigaciones de carácter práctico como teórico, es decir, ofrecen desde análisis comparativos de evolución en la Educación, así como investigaciones donde generen propuestas de mejora a partir de sus análisis.

A pesar de ser una revista declarada como el medio de divulgación de la SEEC permiten la inclusión de investigadores extranjeros que quieran hacer públicos sus trabajos, generando investigaciones, artículos monográficos y presentan las novedades editoriales. En cada número de la revista declaran un tema en particular del cual se desprenden la diversidad de publicaciones que los autores aportan en los diferentes artículos, entre los temas más frecuentes durante los últimos 10 años se encuentran: Globalización, Formación ciudadana o cívica, educación infantil y evolución de sistemas educativos.

Sin embargo, englobar las temáticas en estos cuatro temas es meramente clarificativo, se puede apreciar en un análisis más detallado de las publicaciones la relevancia de temas como lo son la Educación ciudadana y cívica en los artículos de Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada (Alcántara, 2017), Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses (Engel et col., 2016) Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural (Firoucci, 2017),  en estos tres artículos se unen temas como lo es la globalización y la formación ciudadana, explora los alcances del fenómeno en el desarrollo cívico de los jóvenes así como la evolución de la educación ciudadana como es en el caso del trabajo comparativo realizado en México.

La educación infantil y secundaria hacen aparición en diversos estudios comparativos como lo son La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica (Lorente, 2016) y La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado (Llorent, 2013) abordan temáticas sobre Educación infantil con enfoque, en el caso de los primeros dos, en los aspectos legislativos o políticos dentro del margen de las Reformas Educativas que se han realizado durante los últimos años. En educación secundaria destacan publicaciones como Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty, 2017), La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea (Castro et col, 2012) y Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares : hacia una Cultura de Prevención (Burgos, 2011) desarrollando temáticas referentes a reformas en la educación e incluso en evaluación y eficacia educativa.

Finalmente podemos destacar artículos como Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena (García et col, 2014), Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español (García-Zarza, 2014), Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90 (Rappoport, 2012), que ofrecen análisis de la evolución de sus sistemas educativos e incluso de las repercusiones que la reformas educativas realizadas recientemente han provocado.

Predominancia en autores y países dentro de la Revista Española de Educación Comparada durante la última década.

Dentro de la exploración de autores y países predominantes se enmarca una tendencia visible en cuanto a los países involucrados dentro de los estudios publicados, si comenzamos por examinar desde una perspectiva macro se puede notar la propensión de Continentes como lo son Europa y América, mayormente América Latina.

Hablando en términos específicos si exploramos los treinta artículos seleccionados para este análisis podemos notar continuamente la presencia de países como Alemania, Italia, España, Francia, Holanda, Dinamarca, Finlandia, Reino Unido, Suecia, Portugal y Bélgica. Dentro de América hacen presencia México, Canadá, Estados Unidos, Argentina, Brasil, Chile, Perú, Venezuela, Colombia y Cuba.

Algunos de los países con mayor incidencia en aparición son Alemania, México y Francia, son pocos los análisis comparativos entre continentes siendo Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty et col., 2017), Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional (Trojan, 2011), Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos? : el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México (Ochoa et col., 2011) y La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos : un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España (Melendro, 2011) los únicos en la lista.

En lo que respecta a los autores que participan en la publicación de esta revista no se denota una tendencia significativa con respecto a ciertos autores, el grupo de investigadores es variado, aunque por ser una revista cuya principal fuente es la Sociedad Española de Educación Comparada es de esperarse que gran parte de los autores sean de este país, sin embargo, hacen su aportación alguno autores extranjeros como lo son Laura C. Engel, Jessica Fundalinski, Tess Cannon con su artículo Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses en el 2016, Massimiliano Fiorucci con Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural en 2017 y Rose Meri Trojan con Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil : estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional en 2011, por hacer mención de algunos de ellos.

A través de este análisis se puede concluir que el panorama de la educación comparada dentro de esta revista tiene un área de oportunidad en integrar otros países que no sean los pertenecientes a los dos continentes mencionados para sus trabajos, esto aportaría el enriquecimiento de la información generada que si bien ya es bastante puede abrir un panorama más rico en conocimiento.

Tendencias editoriales, metodologías de investigación dentro de la REEC y aspectos importantes en la investigación

Dentro de las diferentes publicaciones revisadas de esta última década las tendencias en investigación no son tan clarificadas, es decir, al contrario de las temáticas y los países que denotan una clara tendencia los modelos de investigación no se encuentran clarificados.

Se pueden encontrar trabajos donde se haga comparación de sistemas educativos a través de las publicaciones realizadas durante un periodo, como es el caso de Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000 de Suasnábar (2017) quien explora las diferentes etapas de sus reformas educativas a través del análisis de fuentes primarias de información. También se mencionan el uso de la descripción y el análisis comparado con en el caso de El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda presentando la descripción de los aspectos más significativos de la estructura y el funcionamiento de la enseñanza del inglés en cada una de las etapas que componen la enseñanza obligatoria de los dos países. Desde este marco, se realiza, posteriormente, el análisis comparado (Gonzalez 2017).

Se menciona el uso de análisis documentales en el marco del artículo Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual (Yturria et col., 2017) y Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual (Sianes-Bautista, 2017). Aunque en su mayoría los métodos de investigación están ligados a cuestiones cualitativas también se presentan dos trabajos de análisis a partir de los resultados de pruebas como PISA que es Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009 (Donato et col., 2012).

Es así que se puede identificar practicas metodológicas que van desde el análisis de números, es decir cuantitativos, hasta la exploración cualitativa de leyes, libros, publicaciones, descripciones comportamentales, análisis históricos, etc. Se considera un reto generar una clasificación de las metodologías en educación comparada, esto podría brindar un parteaguas para los comparatistas en explorar nuevas tendencias en metodologías para su campo de estudio.

Se puede apreciar tendencias al análisis comparativo a través de ciertos periodos históricos, además de proliferar en temáticas educativas abordadas desde los ámbitos legislativos y la globalización, mismo que se explica en el primer apartado de este trabajo. En varias de las publicaciones los autores denotan una importancia creciente en la comparación de las evoluciones de sistemas educativos de cada país tomando en consideración los contextos sociales que enfrentan o enfrentaron, dependiendo el caso de estudio.

Conclusiones

En el presente se trabajó se exploró una década de investigaciones para la Educación Comparada, uno de los puntos que se focaliza es la diversidad en cuanto a metodología para realizar los trabajos de investigación, pues uno de los aspectos más complicados en definir fueron las tendencias metodológicas en el campo de la Educación Comparada, creando una necesidad de que en algún punto se enfoque el campo en generar métodos específicos y clasificados para el estudio de esta ciencia, cuestión que Fernández y Valdivia (2013)  expresan el nivel de desarrollo logrado hasta el momento actual es escaso, y, en muchas ocasiones, no se trata propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodología comparativa en educación, sino de estudios paralelos, que en un sentido amplio escaparían a nuestro objetivo.

Las situaciones planteadas por la globalización no pueden ser estudiadas utilizando sólo los enfoques tradicionales de la educación comparada. En particular, el método comparativo tal y como ha sido utilizado no aprehende lo específico ni la profundidad de la globalización (López, 2008). Es momento de comenzar a explorar nuevas metodologías y el carácter esta aportación no afirma que no se haya evolucionado en este sentido, sino que es momento de avanzar a pasos más agigantados y no ignorar la imperiosa necesidad de ello.

Por otro lado, es de reconocerse que en lo que respecta las tendencias en cuanto a temas para poner en comparación dentro del campo educativo están tomando cada vez un giro hacia este punto y algo más y que a opinión personal uno puede ser consecuencia del otro, se habla entonces de las Reformas Educativas actuales y de la Cultura global o Globalización. Se cree que esta última es la causa de la creación de la primera pues ha sido más que evidente la necesidad de una reestructuración educativa en base a este fenómeno tan presentes en nuestra realidad.

Los fenómenos a estudiar se extienden más allá de los límites de naciones y regiones; cruzan transversalmente y cubren localizaciones específicas sin apego a los límites políticos y territoriales anteriores (Lopez, 2008). En efecto la revista ha dado un paso grande con respecto a esta demanda en la comparación educativa mostrando trabajos transcontinentales y orientados a explorar las diferencias y similitudes que conlleva nuestros contextos.

Como se aborda en el segundo punto de este trabajo la necesidad se debe tornar ahora en voltear a generar trabajos desde otros países fuera del continente europeo o americano, las comparaciones que se realizan entre ambos continentes aportan al crecimiento de esta ciencia hacia las necesidades imperantes que se presentan más es momento de avanzar al siguiente nivel generando una perspectiva global en toda la extensión de lo que implica el significado de esta palabra.

Se ha apreciado un crecimiento que en opinión personal a través de este trabajo se puede considerar moderado, dentro del campo de estudio de la Educación Comparada, pero con grandes avances. La dirección que se sigue es correcta y la apertura a la comparación transcontinental abre la brecha para generar conocimientos que serán de utilidad o como claro ejemplo a seguir en diferentes lugares del mundo para crecer en el ámbito más importante de nuestra sociedad, el ámbito educativo.

Referencias

  • Acosta, F. (2017). Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 202-219. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17788
  • Alcántara Santuario, A. (2017). Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 220-239. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17096
  • Burgos García, A. (2011). Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares: hacia una Cultura de Prevención. Revista Española de Educación Comparada, 0(18), 227-254.doi:https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7563
  • Cookson Steele, P., & Domínguez González, N. (2015). Un cuento de dos países: educación a distancia de México y Estados Unidos de América. Revista Española de Educación
  • Cubillos Padilla, D., Borjas, M., & Rodríguez Torres, J. (2017). La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa. Revista Española de Educación
  • Donato, L., & Ferrer-Esteban, G. (2012). Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009.Revista Española de Educación Comparada, 0(19), 105-138.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7580
  • Ducoing-Watty, P., & Rojas-Moreno, I. (2017). Notas para una construcción metodológica en educación comparada. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 27-43.
  • Engel, L., Fundalinski, J., & Cannon, T. (2016). Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses.
  • Fiorucci, M. (2017). Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 44-60.
  • Gabarda Méndez, V. (2015). Uso de las TIC en el profesorado europeo: ¿Una cuestión de equipamiento y formación? Revista Española de Educación Comparada, 0(26), 153-170.doi:https://doi.org/10.5944/reec.26.2015.14448
  • García, J. (2012). Naturaleza y límites de la educación comparada. . Enero 20, 2018, de UNED Sitio web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2741027
  • García-Chediak, R. (2017). Dos apuestas por redefinir las funciones del Estado respecto al trabajo magisterial: reformas educativas recientes en México y Ecuador. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 262-281. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17573
  • García-Zarza, P. (2014). Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español = Divergences and convergences between Swedish and Spanish educational system. Revista Española de Educación Comparada, 0(23), 203-222.doi:https://doi.org/10.5944/reec.23.2014.12304
  • González Villarón, M. (2017). El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 61-76. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18694
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  • Lázaro Lorente, L. (2016). La educación en América Latina hoy en el horizonte de la agenda educativa post 2015. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 17-34. doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15932
  • Llorent, V. (2013). La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado. Revista Española de Educación Comparada, 0(21), 29-58.doi:https://doi.org/10.5944/reec.21.2013.7614
  • Lopez, A. (2008). Retos metodológicos de la educación comparada en la sociedad global. Enero 20, 2018, de Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Sitio web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011203006
  • López, N. (2016). Inclusión educativa y diversidad cultural en América Latina. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 35-52. doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15034
  • Lorente Rodríguez, M. (2016). Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica. Revista Española de Educación Comparada, 0(27), 53-71.doi:https://doi.org/10.5944/reec.27.2016.15047
  • Martín, M., & García, W. (2014). Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena = New School vs. Indigenous Education in Colombia: two pedagogical models in contrast. Revista Española de Educación Comparada, 0(23), 223-242.doi:https://doi.org/10.5944/reec.23.2014.12305
  • Mediavilla, M., & Calero, J. (2010). Movilidad Educativa en Latinoamérica: un Estudio para seis países. Revista Española de Educación Comparada, 0(16), 287-304.doi:https://doi.org/10.5944/reec.16.2010.7533
  • Melendro Estefanía, M. (2011). La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos: un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España. Revista Española de Educación Comparada, 0(17), 197-218.doi:https://doi.org/10.5944/reec.17.2011.7550
  • Ochoa Cervantes, A., & Peiró i Gregori, S. (2011). Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos?: el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México. Revista Española de Educación Comparada, 0(17), 177-196.doi:https://doi.org/10.5944/reec.17.2011.7549
  • Pancera, C. (1997). El contexto histórico y cultural en el que nace el ensayo de Educación comparada de M. A. Jullien (1813-1819). Enero 20, 2018, de Revista Española de Educación Comparada Sitio web: http://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/view/7230
  • Rappoport, S. (2012). Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90. Revista Española de Educación Comparada, 0(19), 219-246.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7584
  • Rodríguez, Á., Hernández, J., & Castro, J. (2012). La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea. Revista Española de Educación Comparada, 0(20), 167-198.doi:https://doi.org/10.5944/reec.20.2012.7604
  • Rodríguez-Gallego, M., & Ordóñez-Sierra, R. (2014). Análisis comparativo sobre expectativas de estudiantes de la Universidad de Sevilla en función del género y edad = Comparative analysis on student’s expectations at the University of Seville by gender and age. Revista Española de Educación Comparada, 0(24), 247-72.doi:https://doi.org/10.5944/reec.24.2014.13583
  • Sanz de Miguel, P. (2017). Gobernanza de la formación profesional dual española: entre la descoordinación y la falta de objetivos. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 77-98. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18705
  • Sianes-Bautista, A. (2017). “Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 99-111. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.18850
  • Suasnábar, C. (2017). Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 112-135. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.19872
  • Trojan, R. (2011). Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional. Revista Española de Educación Comparada, 0(18), 333-358.doi:https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7567
  • Yturria Montenegro, P., Cueto, R., & Mena Lorenzo, J. (2017). Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 136-149. doi:https://doi.org/10.5944/reec.30.2017.17249

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evolucion-de-diez-anos-en-la-educacion-comparada-una-mirada-en-retrospectiva/

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La reforma educativa en la globalización (y IV)

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Los dos miércoles anteriores expuse cómo explicarían la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto los abanderados de la teoría de la cultura mundial y los del neoimperialismo cultural. Hoy expongo la visión del prestamista y el prestatario. Jeremy Rappleye advierte que la transferencia de modelos de reforma educativa —un fenómeno conocido como préstamo de políticas— no debe entenderse como copia, emulación, convergencia, difusión o hipoteca (Cf. Exploring Cross-national Attraction in Education, Oxford, Symposium, 2007)

Las ideas centrales del enfoque del prestamista y el prestatario se caracterizan por ocuparse de actores locales y por estudiar la “lógica social” de los sistemas para explicar por qué las prácticas y las creencias del pasado perduran en el presente y cohíben la recepción y ejecución de las políticas importadas. Varios autores califican el estatus de la globalización como el relato hegemónico que a menudo conduce a realizar análisis que no toman en cuenta la historia ni las condiciones nacionales. El marco interpretativo de la transferencia de políticas considera el poder constitutivo del sistema nacional y, por ende, señala la importancia de analizar motivos, procesos y resultados de las reformas educativas importadas en un contexto particular.

Los partidarios de esta tendencia dirían que si bien la reforma del gobierno de Peña Nieto retoma porciones del Informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de 2010 (Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México), su propósito central fue político, se trataba de disminuir la influencia en el sistema escolar de un poder constituido, el del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, que se había apoderado de la rectoría de la educación nacional. Los signatarios del Pacto por México tenían claro que la reforma no avanzaría —o se mediatizaría como las que emprendieron los gobiernos de Carlos Salinas y de Felipe Calderón— si no se acometían de frente las tradiciones corporativas que, desde la perspectiva plasmada en el Pacto, producía una educación de baja calidad, costosa, plagada de relaciones corruptas que degradaban la posición de México en el contexto mundial.

Los motivos expresos de la propuesta de reforma desencadenaron procesos de cambio que pusieron en acción a actores tradicionales (partidos políticos, SNTE, Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación) y organizaciones de la sociedad civil que irrumpieron en la coyuntura.

Para encausar la discusión de la reforma, los partidos políticos echaron mano del bagaje que la OCDE había propuesto, en especial para la formulación del servicio profesional docente, pero no adoptaron —ni siquiera insinuaron— dos de las premisas más queridas del movimiento neoliberal de reforma educativa: “privatización y libertad de elegir”. Cierto, el gobierno y el Congreso federal desplegaron el proyecto en enmiendas constitucionales, elaboración de leyes donde incorporaron partes del discurso neoliberal y la creación de nuevas instituciones. Pero el contexto nacional dictó otras condiciones que, si no contradecían por completo las propuestas de la globalización, sí divergían de ella.

Para el gobierno y para los partidos que se aliaron a él para dilucidar el paquete de reformas estructurales, el asunto político y simbólico era más importante que seguir un guión prescrito por el orden global. Las motivaciones de los actores nacionales pesaron más que las de organismos intergubernamentales.

Sin embargo, tanto en el Pacto como en las iniciativas de reforma constitucional y nuevas leyes, el gobierno retoma las porciones importantes del informe de la OCDE para alinear a los maestros a un esquema de profesionalismo, disminuir la influencia de la tradición normalista ligada al SNTE, poner el acento en la calidad educativa y algunas otras como rendición de cuentas. Pero rechaza —contradice de manera expresa— las sugerencias de descentralizar y otorgar más facultades a los estados.

Tanto en el discurso político, cuanto en los esbozos de cambio institucional, las propuestas globales se manifiestan como telón de fondo, como un aparato de apoyo, algo que el gobierno pide en préstamo para lograr fines propios.

Sin desdeñar las aportaciones de las otras dos teorías, pienso que el enfoque del prestamista y el prestatario es más atractivo porque considera la dialéctica entre lo global y lo local.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-la-globalizacion-y-iv/

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La reforma educativa en la globalización (III)

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

La semana pasada exploré cómo instrumentos conceptuales de la teoría de la cultura mundial podrían explicar la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto. Otros autores critican esa propensión analítica porque supone que los cambios en los sistemas escolares que empuja la globalización neoliberal son legítimos

Académicos radicales tienden a ver el mundo en conflicto constante entre las fuerzas mundiales y los pueblos de la tierra. Insinúan que la globalización y el neoliberalismo constituyen la etapa superior del imperialismo. En sus análisis se escuchan resonancias del imperialismo cultural. Según Martin Carnoy, las potencias europeas exportaron sus sistemas escolares a sus colonias; los constituían a imagen y semejanza de los sistemas metropolitanos para entrenar a una élite y ponerla a su servicio (Cf. La educación como imperialismo cultural, México, Siglo XXI, 1977). En la visión del neoimperialismo cultural ya no son las potencias las que sojuzgan a otros países, el neoliberalismo tiene otros instrumentos.

Las reformas educativas, en esas reflexiones, son producto del orden global que capitanean las organizaciones intergubernamentales, aunque haya diferencias de grado en sus apuestas entre, por ejemplo, la Unesco, el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. De acuerdo con esta postura, un sistema mundial absorbente secuestró la soberanía de las naciones, en especial las del mundo menos desarrollado. Los paladines del radicalismo perciben que los sistemas escolares mantienen ciertas características nacionales, pero se debe a tradiciones de resistencia y orgullo por su patrimonio cultural.

A quienes perciben el mundo desde esa perspectiva, no les costaría mucho trabajo encontrar pruebas de que el gobierno de México se comporta dócil ante las consignas de organismos intergubernamentales. Acaso argüirían que las reformas educativas de las últimas décadas responden a imperativos de la globalización neoliberal.

Es palpable la influencia de los acuerdos de Jomtien en el Programa de modernización educativa de 1989-1994. El gobierno de Carlos Salinas, expondrían, adoptó sin crítica los postulados de la Educación para Todos que pregonaba la Unesco, lo cual potenciaba ciertas propuestas de equidad. Sin embargo, se mostró más favorable a los afanes del Banco Mundial por la descentralización educativa.

No obstante que la crítica a la globalización y las reformas neoliberales emergen desde perspectivas distintas, los numerosos autores que enjuician la política del Banco Mundial, la Organización Mundial de Comercio y otras organizaciones intergubernamentales destacan tres aspectos fundamentales de su hacer: imposición, ajuste financiero y privatización. Estos autores también critican la ideología que subyace en las propuestas de reforma internacional que promueven esas organizaciones.

La subordinación del gobierno mexicano ante la OCDE, señalan los abanderados nacionales de la tendencia que ven a la Reforma Educativa con los ojos de la perspectiva del neoimperialismo cultural, queda demostrada con el acuerdo que aquél firmó con la organización en 2009. Pero es más patente al observar cómo el gobierno de Peña Nieto adoptó, sin recato, las directrices de ese organismo y de sus aliados nacionales, como Mexicanos Primero. El fin último, apuntan, es privatizar la educación pública.

Consideran que no fue accidente ni mero afán de legitimación poner como primer objetivo de la reforma elevar la calidad de la educación para equiparar a México con otras naciones utilizando el modelo PISA. En el fondo, argumentan, se trata de alinear al país con estándares internacionales que la OCDE identifica como las mejores prácticas.

La OCDE —como antes el Banco Mundial y la Unesco— inspiró, si no es que diseñó, las principales aristas de la reforma. Por lo tanto, carece de legitimidad cultural por no tomar en cuenta las características del sistema escolar nacional ni las tradiciones del normalismo y los maestros mexicanos. Ven a la CNTE y a los opositores a la Reforma Educativa como los defensores de la tradición y cultura nacionales.

Quienes se adhieren a este modelo analítico, aunque reconocen su poder, no les conceden personalidad política a los gobernantes nacionales, los conciben como ejecutores de designios impuestos por el orden neoliberal. No estudian la dialéctica entre lo nacional y lo global. El próximo miércoles expondré esa perspectiva.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-la-globalizacion-iii/

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La Reforma Educativa en la globalización (II)

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

El miércoles de la semana pasada ofrecí la perspectiva general de las presunciones conceptuales que disputan la interpretación de las reformas educativas. No que sean enfoques antagónicos y excluyentes entre sí; la diferencia está en la óptica que adoptan con respecto al papel que juegan los actores locales: la teoría de la cultura mundial, la perspectiva del neoimperialismo cultural y el paradigma del prestamista y el prestatario. Hoy considero la primera en conexión con la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto

Los teóricos de la cultura mundial tienden a ver la evolución de la sociedad siempre propensa al equilibrio. Suponen que los actores políticos alrededor del mundo comparten principios con respecto a los fines de la educación y las aspiraciones de reforma educativa para impulsar usanzas escolares acordes con los fundamentos de la modernidad. Al hacer el análisis de la Reforma Educativa mexicana, apuntarían que sus propuestas embonan con las inclinaciones de cambio institucional en boga en el ambiente global; cuya influencia en el entorno nacional es legítima.

Los partidarios de esta corriente basan la mayor parte de sus análisis en el neoinstitucionalismo sociológico. Las particularidades de las naciones indican cómo las tendencias globales se adaptan en las culturas locales. Lo denominan isomorfismo, por la tendencia a seleccionar herramientas similares y arrojar resultados parecidos. El acoplamiento flexible es otro de los conceptos que estos académicos diseñaron para tomar en cuenta la acción de individuos y organizaciones en las escalas nacional y mundial. Por ejemplo, esta idea engarza bien para dilucidar la adaptación de las ocho sugerencias de la OCDE para el desarrollo del servicio profesional docente y cómo, con las modificaciones que dicta la cultura local, contribuyeron a la elaboración de dos nuevas leyes. Empero, según la misma visión neoinstitucionalista, no hay un isomorfismo general, pues las circunstancias e intereses de grupos, instituciones e individuos, tanto en el contexto nacional como en los diferentes entornos locales, modifican los patrones y transcriben de diferente manera los modelos globales.

El acoplamiento flexible acaso permitiera explicar cómo el gobierno de Peña Nieto —al principio de su mandato— pudo articular los intereses de los grandes partidos en una agenda de reformas. Los proponentes del Pacto por México recurrieron al símbolo de PISA para empujar por mejoras en la calidad de la educación, pero el ensamble de las propuestas se asentaba en la exigencia política de recuperar la rectoría de la educación. La cultura institucional que el régimen de la Revolución Mexicana instauró favorecía los intereses de asociaciones corporativas.

La reforma acopló el empeño de grupos que, bajo el influjo de la cultura mundial, querían introducir normas uniformes, metas comunes, evaluación de resultados y rendición de cuentas, así como estipular sanciones para quienes infringieran las reglas formales. Pero, al mismo tiempo, el gobierno actuó con flexibilidad para incorporar a varios círculos al carril de la reforma, pero con diferencias de grado. Por ejemplo, disciplinó al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación al encarcelar a Elba Esther Gordillo, pero negoció con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y le ofreció canonjías, hasta que ésta rebasó los intereses institucionales del Estado.

Por otra parte, el gobierno central no podía poner en una misma sintonía a los gobernantes y a los administradores de la educación básica en los estados. Por ello, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, negocia con los gobernadores agrupados en regiones, en lugar de nada más actos de valor simbólico en la Conferencia Nacional de Gobernadores, pero ineficaces para alcanzar acuerdos.

El proceso de implementación —como denominan a la ejecución de políticas, autores que usan la teoría de la cultura mundial— se flexibilizó según las realidades circundantes. Pero, de cualquier manera, manifestarían, el modelo internacional de reforma educativa produce efectos que hacen que la reforma mexicana se acerque más a la tendencia global. Marcha hacia el isomorfismo, no a la homogeneidad.

Aunque los teóricos de la cultura mundial aportan ideas, aseguran sus críticos, ignoran patrones de dominación y reducen la oposición a las reformas a visiones premodernas. No explica con suficiencia la Reforma Educativa.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-la-globalizacion-ii/

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El conocimiento, fundamento de la educación

Pablo García de Vicuña

España / 1 de octubre de 2017 / Autor: Pablo García de Vicuña / Fuente: El Diario

Esta era de la globalización y de acceso inmediato a la información está llevando, sin tapujos, a un descrédito de todo aquello anterior a la época exclusivamente digital.

Recientemente, a través de un buen amigo que me procura lecturas interesantes, he tenido conocimiento de un artículo que mezclaba de forma inteligente política y educación. Concretamente, a lo largo de varias páginas, y desde el portal electrónico Sin Permiso, pretendía contestarse a la pregunta que enmarcaba su trabajo: ¿Ayuda a la extrema derecha la displicente actitud de la izquierda hacia la enseñanza de conocimientos? ( Russell, Richard).

No es la primera vez que hemos escrito sobre ambos conceptos, política y educación;  en junio, sin ir más lejos, hablamos de ello por cuestiones relacionadas con unas declaraciones de la Consejera Uriarte [Despolitizar la educación. eldiarionorte.es 6 junio 2017), adjetivando la educación vasca de politizada ante las reivindicaciones sociolaborales que hacíamos los sindicatos. Ahora, sin embargo, es otro el matiz del artículo del maestro británico: potenciar el valor del conocimiento como herramienta educativa fundamental en la tarea formativa y reivindicarlo  desde posiciones políticas de izquierda. Para ello –y siempre desde su punto de vista- se vale de la crítica a actuaciones presentes que relegan el aprendizaje a cuestiones de habilidades hechas a espaldas de la creatividad y de la crítica. “Sin conocimiento, el pensamiento crítico resulta inútil”, afirma con rotundidad.  Y no se puede dejar esa defensa solo a la ideología conservadora.

Cuenta Paulo Freire, en ‘A la sombra del árbol’, que en cierta ocasión le narraron cómo militantes de izquierda rechazaban sus enseñanzas bajo el argumento de que carecían de sentido; que la educación que se necesitaba nada tenía que ver con sueños, utopías y concienciación, sino con formación técnica y profesional del educando. A lo cual el admirado pedagogo contestó: “Por formación en­tendían entrenamiento. Eso es exactamente lo que siempre interesó a las clases dominantes: la despoliti­zación de la educación. La educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesio­nal como de sueños y de utopía.”

Y tal afirmación me trasladó a los estimulantes debates sobre el pensamiento único, tan en boga en la década final del siglo pasado. Aquellos encendidos alegatos de  divulgadores -José Luis Sampedro, Noham Chomsky, Ignacio Ramonet, Joaquín Estefanía, o Josep Fontana, entre  tantos otros- formando un frente intelectual ante la dictadura neoliberal que disfrazada de investigación pseudohistórica avanzó Francis  Fukuyama y su célebre tesis sobre el fin de la historia. La caída del bloque socialista y, por ende, de la Guerra Fría que había condicionado totalmente la política internacional durante la segunda mitad del siglo XX, demostraba para la corriente conservadora el triunfo de la democracia liberal, la genuina, la representada en esencia por los EE.UU y el Reino Unido de Reagan y Thatcher. La diferencia estriba en que aquella izquierda era combativa y oteó un verdadero peligro en la posición ultraliberal de los neoconservadores, reaccionando adecuadamente. La actual, en opinión del articulista, no.

Enseñar a conocer también es aprender a admirar, cuestión difícil hoy en día para una parte de la juventud anestesiada si no recibe imágenes flaseadas a ritmos vertiginosos

Volviendo a Russell y a su impulso motivador, se muestra desesperado cuando relata la incomprensión de ciertas familias hacia ese profesorado que continúa formando en el conocimiento en vez de hacerlo  a través de Google. Y no le falta razón en su enfado si pensamos que esta era de la globalización y de acceso inmediato a la información está llevando, sin tapujos, a un descrédito de todo aquello anterior a la época exclusivamente digital.

Lo que algunos/as no perciben, sin embargo, es que también está arrastrando a situaciones peligrosas de desinformación y bulos y  a formar personas cada vez más iletradas. Así, demagogos y manipuladores de todo tipo brillan con luz propia en esta época de la posverdad. Son cada vez más quienes explican los éxitos inesperados de la campaña del Brexit o del propio D. Trump en  clave de dominio de esta posverdad o mentira emotiva que crea o modela la opinión pública hasta el extremo de desechar las fuentes de información contrastadas. (Por cierto, hasta la propia RAE ha considerado necesario incluir este mismo año tal neologismo en su nuevo diccionario. Que no se tache luego a la institución de no estar al día en la actualización del castellano).

Obtener conocimiento significa desterrar teorías acientíficas, como el creacionismo, por ejemplo, que, asombrosamente es defendido por el 42% de los y las estadounidenses en la actualidad. Desde que comenzó el año 2017 y al calor del impulso que tal teoría está viviendo en la nueva era Trump, cuatro estados estudian leyes dirigidas a autorizar su enseñanza en las clases de ciencias de los institutos, a igual nivel que la teoría de la evolución.

Una persona formada en el conocimiento será capaz de aumentar su libertad de elección, porque discernirá, de modo más correcto y entre variadas opciones,  lo mejor para ella misma.  Enseñar a conocer también es aprender a admirar, cuestión difícil hoy en día para una parte de la juventud anestesiada si no recibe imágenes flaseadas a ritmos vertiginosos. Luis García Montero afina con delicadeza sobre el valor de la admiración, cuando defiende que el derecho a admirar merece ser cultivado en estos tiempos “Forma parte de la ética de la resistencia dentro de una sociedad dominada por el descrédito (…)Reclamar el derecho a la admiración supone afirmar que (…) hay cosas que merecen un aplauso, esfuerzos que dieron resultado, acciones que llegaron a buen puerto, bellezas que forman parte del mundo con el mismo derecho que la basura y los desperdicios.” (“Un velero bergantín. Defensa de la Literatura”. Visor libros, 2014).

En el artículo aludido, Russell finaliza ofreciendo reividicar desde posiciones progresistas el valor del conocimiento; eso hará retroceder la marea del extremismo conservador, apunta.  Añadiría  -volviendo a  Paulo Freire (citado por Chomsky en “La (des) educación”) – que aunque  la educación no puede lograrlo todo, los educadores ( y las educadoras) deben descubrir qué resulta factible para contribuir a la transformacion del mundo para hacerlo más redondeado, menos anguloso, más humano. Y en ello, la formación basada en el conocimiento tiene mucho que aportar. El propio lema de la Universidad Pública Vasca,“Eman ta zabal zazu”, cierra cualquier duda al respecto: Dalo y difúndelo; conoce y extiende tu conocimiento. De tal estímulo, todas, todos saldremos beneficiadas/os.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/conocimiento-fundamento-educacion_6_690540960.html

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A propósito de Trump… otra educación mundial

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

Necesitamos educarnos de manera mundial, anti-global, pero también opuesta a los reduccionismos nacionalistas o culturalistas.

Trump es una mala señal. Indica que la humanidad, y la vida entera en el planeta, están en peligro constante porque el poder no genera sabiduría. Porque la riqueza de un país como Estados Unidos, así como su inmenso poder y sus distintos monopolios, no les han permitido la inteligencia para impedir que la tragedia pueda ser el rasgo de sus decisiones políticas.

Este nuevo presidente de los Estados Unidos ya es un peligro real y concreto para la diversidad, para las y los migrantes, para el encuentro entre pueblos y culturas, para la construcción de una humanidad que sepa mostrar la enorme inteligencia filogenética que ha alcanzado. El irrespeto, la intolerancia y el absurdo manejo de poder, constituyen muestras de cuán necesaria y fundamental es la creación de redes, comunidades e interconexiones educativas que posibiliten la acción compartida, el esfuerzo conjunto y el aprendizaje multilateral.

No hablemos de la educación mundial desde esa visión que privilegia el uso de las tecnologías (convirtiendo el medio en fin), sino de una visión en la que aprendamos unos de otros, en la que nos comuniquemos permanentemente, en la que los medios y las redes sociales se pongan al servicio de la movilización. Que lo educativo esté al servicio de una ciudadanía mundial.

Nótese que privilegio el concepto de ciudadanía mundial sobre el de la ciudadanía global, porque pretendo enfatizar la necesidad de construir un mundo de culturas, de intercambio, de diversidades, de flujos de personas, ideas y conocimientos más que el flujo financiero, comercial o de cosas, como ocurre en la globalización que los ejes de poder han venido construyendo. Esa que se ve peligrar ante el ascenso de Trump. La globalización no ha sido encuentro, intimidad entre culturas. Ha estado orientada por el anhelo de imponer una visión eurocéntrica o nortecéntrica (según sea el ámbito de influencia), en la que se impone una Cultura (desde el inglés y desde la informática) por encima de culturas. Por eso no debemos pugnar por una ciudadanía global, sino por una ciudadanía mundial, que se funda en valores como la solidaridad, la inclusión, la tolerancia y la diversidad.

Otra educación mundial tiene que ver con inventar otras formas de aprender pero, sobre todo, otras maneras de sentir lo educativo, maneras en las que el gozo de lo diverso sea el motor para el encuentro con otros aprendientes. Trump debe recordarnos lo mal que lo están haciendo nuestros sistemas educativos porque no es solo Estados Unidos el que nos muestra los efectos de la carencia de una formación para la criticidad. Una educación mundial para la alternativa, la criticidad, la indignación, pero también para la demanda y la reivindicación de una vida plena es un factor que puede gestar conexiones y vínculos que nos devuelvan la posibilidad de la inteligencia política. Recordemos que “trumps” existen en todos nuestros países y, peor aún, en nuestras instituciones educativas y en las oficinas gubernamentales, en las que se decide el rumbo de la educación. He ahí la imposición, el acallamiento ciudadano y el apego a esquemas empresariales que se nota en el discurso y propuesta pedagógica.

Quienes vivimos al Sur de Estados Unidos, y sobre todo en una relativa cercanía, sentimos la enorme preocupación por lo que vendrá para millones de seres que, forzados por las condiciones y coyunturas, buscaron en ese país un lugar para asentarse. Pero quienes viven más lejos, y al Norte de Trump, también deben preocuparse, porque un mundo violento y fracturado a todos nos afecta y daña. Por eso, aprendamos a sentirnos ciudadanos mundiales. Necesitamos educarnos de manera mundial, anti-global, pero también opuesta a los reduccionismos nacionalistas o culturalistas. La educación mundial que necesitamos es aquella que nos ayude a comprometernos en la construcción de un mundo donde todos estemos y seamos visibles. Y maravillosamente diversos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/02/a-proposito-de-trump-otra-educacion-mundial/

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