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Repensando la participación educativa en el contexto de una pandemia sanitaria

Diario de la Educación /Grupo Editea

Un equipo de investigadoras e investigadores vinculados, sobre todo, a las Universidades Autónoma de Madrid, Camilo José Cela, Alcalá y Católica de Valencia llevamos dos años y medio, aproximadamente, desarrollando un proyecto del Plan Nacional de Investigación 2017 (EDU 2017-86739-R), con el acrónimo EDITEA (i), que tiene como propósito general mantener una mirada evaluativa sobre el desarrollo de nuestro sistema educativo desde la perspectiva de compromiso con una educación más inclusiva. Para ello quisimos, en primer lugar, ponernos en la piel de uno de los grupos más vulnerables a las diferentes caras de la exclusión educativa (segregación, marginación/maltrato/menosprecio o fracaso escolar); nos referimos al alumnado considerado dentro del espectro autista, alumnado que ha tenido un importante incremento en los últimos años (Matson y Kozlowski, 2011).

Pensamos que lo que el sistema educativo fuera capaz de hacer para responder con equidad a su derecho a acceder a las escuelas ordinarias, aprender y participar con sus iguales sin…, sería, por añadidura, un logro inestimable para todo el alumnado en su conjunto y para algunos para quienes la satisfacción de sus necesidades educativas especiales plantea menos desafíos a las culturas, políticas y prácticas escolares hegemónicas.

La segunda premisa, ya apuntada, fue la de adoptar un enfoque metodológico mixto (cualitativo/cuantitativo) para esta investigación, pero que tiene en los relatos o historias de vida (Moriñas, 2016), un espacio privilegiado en nuestro proyecto. Buscábamos ese ponerse en la piel, en las vivencias, emociones y puntos de vista de los actores principales de este proceso: los propios estudiantes, sus familias y las personas relevantes de su entorno, con la vista puesta en tratar de comprender mejor lo bueno y lo menos bueno que se hace desde la acción escolar.

Y, en tercer lugar, convenimos en que el foco de nuestra indagación y análisis estaría, sobre todo, en el constructo de la participación social que, a nuestro parecer (y el de otros muchos equipos de investigación, Koster, Nakken, Pijl y van Houten, 2009), tiene una centralidad incuestionable en las dinámicas promotoras de una educación más inclusiva o, por su defecto, en las más excluyentes.

En estos momentos tan singulares que estamos viviendo, confinados por una pandemia cuyos efectos en los distintos órdenes de la vida son impredecibles, pero que, sin embargo, están poniendo de manifiesto la importancia de sentirse parte de un grupo, nos ha parecido que era oportuno y útil compartir, brevemente, los análisis que hacemos desde el equipo sobre esta cuestión. Porque lo que sí tenemos claro es que si algo bueno cabe esperar de esta calamitosa pandemia eso sería que nuestro sistema educativo se repensara profundamente desde su capacidad para preparar mucho mejor a todos los estudiantes con las actitudes, destrezas y comportamientos que sostienen tan importante percepción, indispensable en última instancia para nuestra supervivencia como especie.

Un concepto ampliado de participación social: sentirse parte, formar parte y tomar parte

En el marco de referencia sobre la educación inclusiva que manejamos devoto de la propuesta de Booth y Ainscow (2015), la dimensión de participación tiene un rol central. Tal y como nosotros la entendemos y hemos operativizado en este proyecto se trata de un constructo multidimensional que, globalmente, nos habla, sobre todo, de la cualidad/calidez de las experiencias y procesos educativos vividos por el alumnado. Con el paso del tiempo nos hemos visto, sin embargo, en la necesidad de ir desgranando más y mejor este constructo.

Por aquello de jugar un poco con las palabras y los conceptos a los que estas se refieren, hemos diferenciado tres subdimensiones con un extremo positivo, a saber; sentirse parte, formar parte y tomar parte y otro claramente negativo; malestar emocional, marginación/maltrato y menosprecio/manipulación.

El primero de ellos, sentirse parte lo vinculamos, fundamentalmente a la percepción de bienestar emocional, bienestar que descansa, sobremanera, en una percepción de una autoestima social y académica asentada, toda vez que estamos analizando, sobre todo, su papel en el ámbito escolar. Su contrapunto sería una percepción de baja autoestima y el consiguiente malestar emocional. Pero bien sabemos que la autoestima es sumamente dependiente de la visión y valoración que otros tienen de nosotros y, por lo tanto, de las relaciones que mantenemos con iguales y otras personas significativas de nuestro entorno.

De ahí que el segundo elemento, en intersección constante con el primero, es el formar parte de un grupo de iguales, siendo valorado, estimado y reconocido por lo que uno es y como es. Seguramente este elemento es de los más difíciles de asentar en el caso de muchos alumnos o alumnas considerados con NEE, pero muy en particular para el alumnado dentro del espectro autista, por sus intrínsecas características. Pero, para ellos y para todo el alumnado sin distinción, conviene no olvidar que “sin reconocimiento no hay conocimiento” (Puig Rovira, 2012). Ese ser reconocido es, además, la base indeleble de una educación justa y para la justicia social (Murillo y Hernández, 2015). Aparece aquí otra de las facetas de este formar parte, entendida a la vez como condición necesaria para una convivencia positiva y una resolución pacífica de los conflictos y también como efecto deseado de cualquier institución educativa (Barrios, Gutiérrez, Simón, y Echeita, 2018).

Lo contario de formar parte y, por ello, de ser capaz de establecer y mantener y disfrutar de relaciones sociales positivas – llegando hasta la amistad-, es no tener ni tan siquiera interacciones con otros, o sentirse marginado; esto es, carecer de oportunidades y experiencias de encuentro, apoyo, juego o amistad, con iguales u otros significativos. En el extremo más opuesto al formar parte estarían las manifestaciones más graves del maltratado por abuso de poder llevado a cabo por aquellos con los que, sin embargo, se debería convivir positivamente en un clima de respeto y afecto.

Finalmente, la triada de elementos que articulan esta compleja e importantísima dimensión de la participación, es la relativa a tomar parte. Esta subdimensión se vincula al derecho a ser escuchado y considerado en las decisiones educativas que a uno le conciernen (UNICEF, 1989), individual o colectivamente. Ello conecta con las oportunidades (o la falta de ellas) de participar en las estancias formales que los centros escolares tienen para promover la participación educativa, sea en la propia clase o en los órganos colegiados de participación formal o informalmente establecidos. Conecta, a su vez, con la existencia, o no, de oportunidades para ser escuchado y que la propia voz, sea tomada en serio en todo lo que concierne a la acción educativa (Susinos et al 2019), para llegar en última instancia hasta el nivel del “aprendizaje intergeneracional” del que nos habla Fielding (2011). En tensión dialéctica con la ambición de promover oportunidades a todo el alumnado de tomar parte, estarían las actitudes de menosprecio y sobre todo de manipulación de la voluntad y derechos de la infancia.

Es importante resaltar la gran interdependencia entre estas tres subdimensiones y, de hecho, habremos de preguntarnos si su diferenciación aporta más de lo que pudiera llegar a obscurecer. Por ejemplo, cuando uno se sabe reconocido y se siente valorado por los demás, se siente más competente socialmente y capaz de reclamar la atención de los otros. Seguro que eso le anima a interactuar, a tomar parte en iniciativas grupales y a aportar su voz cuando se dé la oportunidad.

En todo caso, nuestra posición de momento es que sentirse parte y formar parte son las dos caras indivisibles de una misma y conocida moneda en la investigación existente: el sentido de pertenencia (en inglés Sense of Belonging, SOB), que ya fue reconocido por Maslow (1943) como una necesidad humana fundamental. Hablamos del deseo social de estar conectado con otro ser humano y ser y sentirse aceptado por el grupo, siendo que este grupo puede ser desde la familia a una pandilla y estar tanto en la escuela como en el trabajo o en otros muchos contextos. Este sentido de pertenencia descansa y se nutre de experiencias significativas con otros y se satisface compartiendo acciones, pensamientos y sentimientos, así como con aceptación, respeto, reconocimiento y comprensión.

Lo cierto es que en este ámbito también tenemos una abundante y rica investigación sobre el tema, tanto en general como específicamente en el ámbito escolar (sentido de pertenencia a la escuela, School Sense of Belonging, SSOB). Por ello se conocen bien, tanto sus efectos sobre dimensiones psicológicas y sociales importantes, como sobre dimensiones académicas, y cómo evaluarlo e implementarlo (Prince y Hadwin, 2013). Esa investigación conecta también con los trabajos sobre school engagement o por su cara oscura con el sentimiento de “desenganche escolar”, antesala del fracaso escolar (Portela, Nieto y Toro, 2009).

Un efecto muy dañino del COVID-19 sobre la educación escolar, no es a nuestro juicio, la pérdida de clases para cubrir “el temario”, como se suele decir, sino las restricciones que el confinamiento pone a la participación tal y como nosotros la hemos descrito. Sin oportunidades para reforzar el sentido de pertenencia, no solo ocurre que el aprendizaje camina bien cojo, sino que el desarrollo psicosocial de todos se puede ver muy afectado siendo que los más vulnerables verán multiplicada esta desventaja. Es por ello que el sentido de pertenecía se revela en este periodo de confinamiento como primordial. Por eso, es frecuente ver en las redes en estos días cómo las escuelas mandan vídeos de su claustro unido, hacen vídeos o mandan fotos de su alumnado y tratan, en definitiva, de «tirar» de ese sentido de pertenencia porque, sin la menor duda, es una necesidad que actúa como un pegamento social imprescindible.

Siempre se ha dicho que lo peor de la adversidad es que pueda dejarte doblemente herido; en el momento en el que la sufres y porque te imposibilite un futuro sin esperanza. Esa esperanza, como en su día explicara Fullan (2003), “no es una visión ingenua y luminosa de la vida. Es la capacidad de no entrar en pánico en situaciones graves y de encontrar modos y recursos para abordar problemas difíciles”. El mejor modo de abordar esos problemas difíciles es la disposición a trabajar juntos, unidos por un fuerte sentimiento de pertenencia, colaboración y apoyo mutuo. Si la crisis del COVID-19 nos hace repensar profundamente el sistema educativo desde estos parámetros, en el marco de una nueva ecología de la equidad (Ainscow, Dyson, Goldrick y West,2003), entonces las preocupaciones y quebrantos de estos tiempos no habrán sido en balde.

Referencias

Ainscow, M., Goldrick, S. y West, M. (2013). Promoviendo la equidad en educación. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 44-56.

Barrios, Á., Gutiérrez, H., Simón, C. y Echeita, G. (2018). Convivencia y educación inclusiva: Miradas complementarias. Convives, 24, 6-13.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: OEI/FUHEM.

Fielding, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional, Revista interuniversitaria de formación del profesorado 70: 31-62.

Fullan, M. (2003). Sobre el cambio educativo. En A. Hargreaves (Ed.) Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador. Buenos Aires: Amorrortu

Koster, M., Nakken, Pijl y van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13, 117-140.

Maslow, A. (1987). Motivation and personality. 3erd ed. Nueva York: Harper and Row.

Matson, J. L., y Kozlowski, A. M. (2011). The increasing prevalence of autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(1), 418-425.

Moriña, A. (2016). Investigar con historias de vida. Metodología biográfico-narrativa. Madrid: Narcea.

Murillo, J. y Hernández-Castilla, R. (2015). Liderando escuelas justas para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 3(2), 13-32.

Puig Rovira, J.M. (coord.), Domenech, I., Gijón, M., Martin, X., Rubio, L, Trillo, J.(2012). Cultura moral y educación. Barcelona: Graó

Portela, A., Nieto, J.M. y Toro, M. (2009). Historias de vida: perspectiva y experiencia sobre exclusión e inclusión escolar. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado,13(3),193-218.

Prince, E. J., y Hadwin, J. (2013). The role of a sense of school belonging in understanding the effectiveness of inclusion of children with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 17(3), 238-262.

Susinos, T., Ceballos, N., Saiz, A., y Ruiz, J. (2019). ¿Es la participación inclusiva el unicornio en la escuela? Resultados de una investigación sobre la voz del alumnado en centros de educación obligatoria. Publicaciones, 49(3), 57-78

UNICEF (1989). Convención de los Derechos del Niño. CDN. Recuperado de: https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-ninos

(i) El equipo del proyecto EDITEA que firma este artículo está formado por los siguientes miembros (por orden alfabético): M. Soledad Andrés (UA), Ángela Barrios (UAM), Margarita Cañadas (UCV) Maria José de Dios (UCJC), Gerardo Echeita (UAM), Pedro González (UA), Héctor Gutiérrez (UAM), Teresa Gutiérrez (UAM), Juana M. Hernández (MEFP), Gabriel Martínez (UCV), Yolanda Muñoz (UA), Raquel Palomo (UAM), Maria Pantoja (UAM) y Cecilia Simón (UAM)

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El sistema educativo peruano: buscando calidad y equidad durante COVID-19

América del Sur/Perú/GEM REPORT/Por Milagros Lechleiter y Rosa Vidarte,

Perú fue el primer país latinoamericano en decretar el distanciamiento social obligatorio de su población el 16 de marzo, solo 10 días después de detectar su primer caso de COVID-19. La cuarentena ha impactado la educación de 9.9 millones de estudiantes peruanos ya que el inicio de las clases se pospuso y las clases presenciales se suspendieron. La acción rápida y decisiva del gobierno peruano ha sido reconocida como una de las mejores respuestas a la pandemia en la región. Dos peruanos, trabajando como especialistas en educación en el equipo GEM y viviendo la crisis en nuestro país desde lejos, se preguntan si la respuesta del sistema educativo ha sido tan notable como la del gobierno central peruano.

La cooperación es clave

El 27 de marzo, un día después del anuncio de la cuarentena general y aproximadamente 10 días después de la apertura programada del año escolar, el Ministerio de Educación (MINEDU) anunció la fase inicial de una nueva estrategia. El año escolar comenzará con un modo de no asistencia el 6 de abril a través de Aprendo en Casa , una nueva estrategia de educación a distancia para la educación preescolar, primaria y secundaria. MINEDU ha anunciado que a partir del 4 de mayo, las clases comenzarán progresivamente a realizarse en persona.

Aprendo en Casa es una iniciativa de enseñanza sin asistencia creada por el MINEDU con la cooperación de organizaciones privadas, organismos multilaterales, en comunicación con los ministerios de educación de la región, y para la transmisión de contenido, cuenta con el apoyo de empresas nacionales de radio y televisión. y de empresas de telecomunicaciones (para eximir el consumo de datos móviles). Su objetivo es cubrir el currículum escolar integrando nuevas materias como la ciudadanía y ciertos aspectos socioemocionales de la educación; por ejemplo, presentando juegos educativos y lecturas .

blog peru

Fuente: MINEDU .

MINEDU es un actor clave en los esfuerzos de cooperación y comunicación entre los actores nacionales y regionales. Entre otros, MINEDU cuenta con el apoyo de UNESCO Perú, que busca garantizar una respuesta articulada a la crisis en el sector educativo. Los esfuerzos de la UNESCO incluyen: apoyo al MINEDU en reuniones interministeriales con otros ministerios de la región, la organización de debates virtuales por parte de expertos y especialistas en educación a distancia, incluido un seminario web para docentes sobre herramientas socioemocionales en contextos de emergencia y aislamiento, y preparación de una propuesta de respuesta a emergencias con énfasis en áreas rurales y poblaciones vulnerables.

Habiendo informado a los estudiantes y al MINEDU, las instituciones de educación superior, incluidas las universidades (públicas o privadas) y las escuelas de posgrado, tienen la opción de reprogramar su calendario académico o implementar temporalmente la modalidad de no asistencia. La Superintendencia Nacional de Educación Universitaria Superior (SUNEDU), responsable de otorgar licencias a las instituciones y validar títulos de educación superior, ha establecido criterios como la accesibilidad (alternativas de aprendizaje económicamente y físicamente accesibles para los estudiantes), la adaptabilidad (adaptación de asignaturas e instrumentos de medición a instituciones no universitarias). formatos de asistencia) y estándares de calidad a seguir cuando se imparten clases sin asistencia.

Existe un diálogo abierto entre MINEDU y los líderes de los sindicatos de docentes que acogen con beneplácito la implementación del plan, al tiempo que enfatizan la importancia de la capacitación docente. El ministerio también ha puesto a disposición de los maestros los materiales de enseñanza para el año escolar 2020.

La crisis no afecta a todos por igual

Otro objetivo del plan implementado es garantizar no solo la equidad sino también la calidad de la educación. Por ejemplo, su contenido se traducirá a 10 idiomas nativos, así como al lenguaje de señas. En términos de garantizar el acceso a todos, es un gran esfuerzo tener Aprendo en Casa en diferentes plataformas como radio, televisión e internet. Pero no debemos olvidar que las personas con acceso a Internet podrían tener una ventaja, tanto en Aprendo en Casa como por sus estudios superiores, lo que es especialmente preocupante en un país como Perú donde, según el INEI, solo el 39% de los hogares en todo el país tienen Internet acceso y en el área rural solo 5%.

También se han realizado esfuerzos para ayudar a los estudiantes de bajos ingresos que se benefician del Programa de Alimentación Escolar Qali Warma . Cincuenta mil escuelas en todo el país ya habían recibido raciones de comida para ser distribuidas en marzo. El Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social restablecerá el suministro de alimentos a partir del 6 de abril para beneficiar a aproximadamente 1.1 millones de estudiantes, incluso cuando las escuelas permanecen cerradas. Dichas estrategias ayudan a la inclusión, como lo mostrará el Informe GEM 2020 sobre educación e inclusión y el informe regional centrado en América Latina y el Caribe.

Con aproximadamente 630,000 venezolanos con permisos de residencia y 480,000 solicitantes de asilo, Perú es el segundo país más grande de América Latina que recibe venezolanos. Ellos, los venezolanos y otros, tienen habilidades, incluso en salud , que se pueden aprovechar durante esta emergencia. Desde 2017, SUNEDU ha reconocido unos 3.300 títulos profesionales venezolanos en ciencias de la salud y psicología, de los cuales 1.751 son en medicina y 126 en enfermería. Ante la emergencia, SUNEDU ahora está dando prioridad al reconocimiento de títulos y diplomas extranjeros en el área de la salud. En emergencias como esta, la necesidad de adoptar un sistema como el pasaporte de calificaciones de la UNESCO para refugiados y migrantes vulnerables es aún más clara

Un sistema en el buen camino

Es en tiempos de crisis que se puede notar la resistencia de un sistema. Aunque ningún país podría haber estado completamente preparado para enfrentar esta crisis, Perú está en el camino correcto. En un país socialmente fragmentado y desigual como Perú, ver a múltiples actores del sector educativo trabajando juntos orgánicamente como parte de un sistema con el objetivo común de salvaguardar el derecho a la educación para todos los estudiantes, es una señal de esperanza. El gran esfuerzo y cooperación que ha dado lugar al sistema Aprendo en Casa continuará más allá de la cuarentena , ya que el sistema será complementario a las clases presenciales para brindar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes en áreas remotas, como los entornos rurales.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/04/07/the-peruvian-education-system-seeking-quality-and-equity-during-covid-19-times/

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Benín: Privatización encubierta de la educación bajo el COVID-19

Africa/Benin/PrensaIE

Si bien las autoridades públicas de Benín han anunciado el cierre de las escuelas del país, los alumnos y los profesores deben retomar las clases el 14 de abril. Las autoridades públicas también han tomado la decisión de contratar personal docente mediante las agencias de trabajo temporal, lo cual ha suscitado una firme oposición por parte de los sindicatos de docentes.

De hecho, el gobierno de Benín ha reconfigurado el calendario para el curso escolar 2019-2020, adelantando las vacaciones de Pascua del 13 de abril al 30 de marzo. 

Las organizaciones que representan a los docentes lamentan no haber sido consultadas con respecto al cierre de las escuelas. 

Además del cierre provisional de las escuelas, el país ha decidido prohibir las reuniones sociales de más de 10 personas. Por último, se han impuesto restricciones a los visados para entrar en el país. 

El Comité des Syndicats affiliés à l’Internationale de l’Education de l’Éducation au Bénin (COSIEB), que representa a los siete afiliados de la Internacional de la Educación en el país, se alarmó también ante la decisión del gobierno de confiar la contratación de personal docente a agencias de trabajo temporal. Estas agencias serán solicitadas para contratar y remunerar a los docentes a partir de la reanudación de las clases. En opinión del sindicato, esta situación se asemeja a la privatización encubierta del sistema educativo del país. 

Por otro lado, el sindicato advirtió que, pese a que las vacaciones escolares han sido anticipadas, los mercados, grandes espacios de reunión, permanecen abiertos y abarrotados, lo que podría dar lugar a la expansión de la pandemia de COVID-19 en el país. 

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Uruguay: Maestros comunitarios, educación a distancia y uso de televisión abierta serán claves para mantener el vínculo y evitar deserción estudiantil

En Primaria 70% de los estudiantes siguen en contacto con sus maestros, informó el presidente del Codicen.

América del Sur/Uruguay/Ladiariauy

El presidente Luis Lacalle Pou analiza cómo podría ser el regreso a los centros educativos en forma gradual y, según confirmaron fuentes del gobierno, este miércoles informará en conferencia de prensa qué se está planificando.

Por este tema se reunieron el lunes Lacalle Pou, el presidente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), Robert Silva, y el ministro de Educación y Cultura, Pablo da Silveira. Da Silveira dijo al salir que les preocupa “que las clases se puedan reiniciar en los plazos más breves posibles, en condiciones de estricta seguridad de salud para los alumnos y para los docentes”, y que están buscando armonizar ambos aspectos. El comienzo paulatino en las localidades en las que todavía no hay enfermos de covid-19 es una de las opciones que se están manejando, así como el retorno escalonado por ciclos, tal como se hace al comienzo del año. De todas formas, la evolución sanitaria será lo que determine la situación. Lo que Silva aseguró es que “no está sobre la mesa” recuperar clases presenciales en las vacaciones de invierno o extender el año lectivo.

Midiendo el impacto

Nadie duda que este período de interrupción de las clases presenciales va a afectar en lo educativo, fundamentalmente en dos aspectos, según opinó Silva en diálogo con la diaria: en los aprendizajes y en la posibilidad de que los estudiantes sigan vinculados al sistema educativo. “Esos pueden ser los dos grandes impactos, y nosotros como sistema educativo tenemos que actuar para tratar de mediar”, aseguró el presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP.

Según un relevamiento del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), alrededor de 70% de los estudiantes se han registrado y mantenido algún vínculo con sus maestras en distintas plataformas. Silva reconoce que la situación es muy diversa entre los subsistemas: “en Primaria, por su trabajo, sus equipos profesionales vinculados a la tecnología son muy superiores a lo que sucede en educación media; allí tenemos un avance mayor a pesar de que la edad pueda significar mayor dificultad”. El jerarca anunció que pedirá un relevamiento similar tanto en el Consejo de Educación Secundaria como en el de Educación Técnico-Profesional, pero valoró que en los campus regionales de UTU “están llevando adelante un trabajo sostenido con sus comunidades, y Secundaria lo hace por medio de sus inspecciones regionales”.

Estrategias

Para ir en la búsqueda de aquellos que todavía no se han conectado, el CEIP resolvió fortalecer el vínculo mediante los maestros comunitarios. “Ir con aquellos que aún no se han conectado, que no han marcado presencia, para tratar de acercarnos, descubrir cuál es el problema, si es la conectividad, si es una cuestión vinculada a la ausencia de equipamiento, a la ausencia de destrezas para poder vincularse”, explicó Silva, apuntando al niño pero también a su familia, que en este contexto “juega un rol importante”.

Para Silva, tanto en Secundaria como en UTU hay varias figuras que podrían cumplir un rol similar al de los maestros comunitarios, apuntando a mantener el vínculo con los estudiantes: los adscriptos, los profesores orientadores pedagógicos y los educadores. “Estoy seguro de que muchos ya lo están haciendo, pero hay que uniformizar ese proceder para vincularse con las familias y ver cuál es la realidad, y también hacer el mismo relevamiento que en Primaria para ver cómo podemos atender esas circunstancias”, afirmó. Sabe que, por ejemplo, en un liceo de Rivera los profesores hicieron una colecta para elaborar canastas para las familias más vulnerables, y los adscriptos, cuando no lograron contactarse con algunas familias, se subieron a sus motos y fueron hasta esos hogares. “Allí te manifiestan: ¿el problema es la conectividad? ¿Es la computadora? No, el problema es contextual de cómo llegar a esas situaciones de tanta vulnerabilidad”.

Silva destaca que Uruguay está “en una situación de ventaja respecto de otros sistemas educativos, debido al alto grado de conectividad que tenemos y a los dispositivos que hemos distribuido”, pero sabe que no se llega a 100% de las familias, por lo que hay que buscar otras estrategias, y se deberá “generar un ecosistema de recursos”.

Una de las alternativas en las que piensa Silva es en la televisión abierta; otra es la entrega de tareas presencial, como actualmente hacen algunas maestras en el medio rural, recorriendo las casas de sus estudiantes y dejando en las porteras los materiales. “Hay que dejar a la autonomía de las comunidades la búsqueda de soluciones, pero con un paraguas que establezca lineamientos generales y que ponga foco en algunas priorizaciones curriculares que permitan establecer algunos objetivos tras los cuales ir en este período de suspensión. Que no quede todo tan librado a lo que cada comunidad pueda hacer”.

Hasta ahora desde el Codicen ha habido exhortaciones genéricas, tanto a maestros como a estudiantes, a mantener los vínculos, pero según dijo Silva, “vamos a avanzar”. Esta semana se conformó un equipo técnico asesor, integrado por representantes de los distintos subsistemas y de las áreas tecnológica, pedagógica y de comunicación, para diseñar la respuesta ante la actual contingencia y elaborar un documento que establezca un marco de estrategias a abordar por parte de los docentes, los estudiantes y sus familias. Silva aseguró que ese marco no será “prescriptivo, pero sí dará una orientación general que se debe llevar adelante para tratar de uniformizar este período en la educación”. “En Secundaria vamos a tener que establecer lineamientos de acción que impliquen planificación, que impliquen registro, que impliquen mayor acompañamiento de nuestros alumnos. En Primaria la realidad es una, porque está un maestro con sus alumnos, pero en la enseñanza media son 12 o 13 profesores”, comentó.

Este equipo asesor también pensará en el retorno a las clases: “Cuando volvamos a nuestros centros educativos, la realidad va a ser otra. Desde el punto de vista del proceso que hemos desarrollado en este tiempo, que va a tener como nunca un componente tecnológico, y va a ser otra por el impacto social que tiene esta pandemia para cada uno de nosotros. Vamos a tener que generar cuestiones que permitan canalizar todo eso, desde los estudiantes, las familias, nuestros propios docentes, y a su vez generar procesos de enseñanza y aprendizaje que van a tener que ser complementarios, consecutivos, sucesivos respecto de este que hemos desarrollado mientras dure este aislamiento”.

Oportunidad

A su vez, Silva destacó la inversión millonaria realizada en tecnología, pero opinó que a su entender “está absolutamente subutilizada”. Mencionó la cantidad de usuarios de las plataformas de Plan Ceibal: según sus datos, Crea tenía un promedio de 15.000 usuarios y en 2019 el pico de usuarios diarios fue de 49.000, pero en esta coyuntura ya hay, dijo, medio millón de nuevos usuarios, y lo mismo sucedió con Matific, la Plataforma Adaptativa de Matemática y la Biblioteca Digital.

“Veo esta situación, en el marco de la crisis que es, como una oportunidad. El mundo avanza, la educación avanza y nosotros lo sabíamos, por algo veníamos haciendo esta inversión en tecnología desde hace tanto tiempo. El rol docente está cambiando, pero esto no quiere decir que vamos a sustituirlo por la tecnología, los docentes contamos con un conjunto de herramientas nuevas que potencian y favorecen el aprendizaje y auxilian la enseñanza”, puntualizó Silva.

El presidente del Codicen afirmó que en este período muchos docentes se han interiorizado con las nuevas herramientas y, en su entender, las seguirán usando luego de la emergencia sanitaria. Asimismo, Silva fue enfático al decir que desde la ANEP habrá políticas para potenciar esto, por lo que, a su entender, habrá “un antes y un después en ese sentido”.

Para Silva este “aggiornamiento” de la educación a distancia y el mayor involucramiento de las familias en la educación podría permitir diseñar estrategias que recuperen el tiempo pedagógico, y descartó que esté sobre la mesa la posibilidad de eliminar las vacaciones de invierno, de primavera o incluso de postergar la finalización de los cursos. “No hay que hacer futurología, hay que diseñar estrategias de recuperación. Creo que social y humanamente no podemos admitir que este sea un año perdido”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/4/maestros-comunitarios-educacion-a-distancia-y-uso-de-television-abierta-seran-claves-para-mantener-el-vinculo-y-evitar-desercion-estudiantil/

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Hacia lo significativo

Carlos Candel

Son tiempos inciertos. Y lo son porque afectan a todo el mundo y porque parece que algo va a cambiar en nuestras vidas de aquí en adelante. Aunque, si lo pensamos, no son menos inciertos que los que viven y vivían millones de personas en el mundo, que sufren hambre, abusos, guerras, epidemias… Sólo que ahora nos afecta a todos, en mayor o menor medida.

Son muchos los esfuerzos que se están realizando de manera silenciosa desde la comunidad docente. De la noche a la mañana hemos pasado de dar clases de forma presencial, en centros educativos, con ratios elevadas, a hacerlo telemáticamente, desde casa. Pero desde que empezó el confinamiento no hago nada más que darle vueltas a qué es lo que estamos haciendo realmente. Porque si algo está provocando toda esta situación es que, una vez más, se agrande la desigualdad entre los estudiantes. Esta situación no sólo no garantiza el derecho a la educación, sino que lo dificulta por razones que ya se han explicado en profundidad en este mismo medio en artículos como el que se publicaba recientemente de Jesús Rogero.

Veo a compañeros y compañeras terriblemente frustrados por no poder hacer llegar a su alumnado las tareas, invirtiendo horas y horas en la búsqueda de canales para tratar de continuar las clases y avanzar en el currículo. Y, ahora, en pleno momento de evaluación, la cosa se va a complicar mucho más. Nos enzarzaremos en un frenesí de notas, de actas y criterios de evaluación que no harán más que reforzar la idea de que esta situación es muy compleja y de que, hagamos lo que hagamos, vamos a ser injustos con los que más importan: los alumnos y alumnas.

Yo mismo puedo decir que más de la mitad de mi grupo, todos ellos mayores de 16 años, no cuenta con un ordenador para hacer las tareas, un tercio no dispone de la conexión a Internet necesaria para poder realizar un seguimiento óptimo del trabajo a través de la red y uno de ellos ni siquiera cuenta con un móvil para mantener una comunicación diaria con nosotros, sus tutores. Y a todo esto se le suma que el cien por cien de mis alumnos no tiene el apoyo suficiente en sus casas como para generar los hábitos que se requieren para estos nuevos tiempos de educación remota. Por lo que la mayor parte gastan más energías en eludirnos que en avanzar en el temario. Y lo entiendo, porque en estos momentos inciertos, ¿quién puede estar pensando en operaciones matemáticas, más allá de aquellos que las necesitan para desarrollar su trabajo estos días?

Y es que precisamente a eso me refiero. Nunca fue tan significativo el uso de las matemáticas que en estos tiempos. Cuando aparecen los datos de la curva de infectados o el número de ERTE que se han registrado, no puedo evitar pensar en mi alumnado y sus familias. ¿Sabrán interpretar estas gráficas? ¿Podrán decodificar los datos y saber lo que está sucediendo realmente? Y cuando nos hablan de los virus y de lo importante que es lavarse las manos, ¿tendrán en la cabeza lo mismo que yo cuando imaginan un virus en sus manos? O cuando cada día un ministro anuncia una medida nueva y nos hablan de lo importante que es la solidaridad y el apoyo mutuo, ¿serán capaces de vislumbrar mínimamente lo que se nos viene encima? ¿Estarán preparadas sus familias para luchar por mantener sus salarios o para solicitar el paro si llegase la ocasión? ¿Cómo elaborarán el duelo si pierden a algún familiar querido a causa de esta terrible pandemia? ¿Y cómo podrán hacerlo si, además, no pueden siquiera despedirse de él o ella? Pienso en ellos cuando recibo una de esas decenas de noticias falsas que circulan por las redes y me pregunto cómo les afectarán y si tendrán las herramientas para extraer el grano de la paja.

No hago más que pensar en nuestro papel en esta crisis. Y una vez más veo a muchos maestros y maestras obcecados en la instrucción. Y recibo bromas y memes en los que hablan las familias que, a pesar de todo, siguen viendo en nosotros a los privilegiados que hemos dejado de dar clases, de cuidar a sus hijos e hijas, y que no hacemos otra cosa que enviar costosas tareas. Pero que al final de mes tendremos nuestro salario garantizado. No sólo se abre la brecha entre el alumnado, sino entre docentes y familias.

Quizás esta pandemia nos ofrezca una oportunidad. La misma de la que algunos llevamos tanto tiempo hablando. La de convertir nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje en algo realmente significativo y comprometido con la realidad que vivimos. Estos tiempos inciertos son a su vez, únicos e intensos. Nos dan la posibilidad de transformar no sólo el medio, como parece que se ha impuesto a causa de la distancia, sino la mirada, el enfoque con el que nos enfrentamos a nuestra acción educativa. Sé que para muchos será difícil, porque se encuentran en cursos escolares claves en su proceso formativo, como son los estudiantes que tienen que hacer la EBAU este año. Pero en la medida de lo posible, olvidémonos del currículo por una vez y centrémonos en lo verdaderamente importante.

No me parece bien que se cierre el curso, que sigamos minimizando la educación a los tiempos de la escuela, a los meses del curso. Ayudemos a nuestros alumnos y alumnas, y por ende, a sus propias familias, a entender lo que está sucediendo. Sé que no será fácil, que nosotros mismos no somos capaces de encontrar el ánimo, el conocimiento necesario, la herramienta… Pero hagamos de este momento único un proyecto educativo global, en el que toda la comunidad educativa se vuelque en construir el conocimiento necesario para enfrentarnos juntos a este reto. Hagámosles partícipes. No hablemos de solidaridad, pongámosla en práctica.

Seamos creativos. Iniciemos este camino juntos, de verdad. Y para comenzarlo será imprescindible conocer lo que piensa nuestro alumnado, sus preocupaciones, sus miedos, y también, cómo no, sus esperanzas y anhelos. Sistematicemos nuestra acción tutorial, poniéndola al servicio de esta experiencia que, además, es colectiva. Saquemos el máximo partido de ella. Se me ocurren diversas actividades al respecto: recabar información científica sobre los virus y pandemias; investigar si esto ha ocurrido anteriormente y cómo lo resolvieron; analizar las noticias que nos llegan y su veracidad; abordar los datos de la epidemia y el contexto geopolítico en el que se está produciendo esta crisis… Y, sobre todo, estar cerca del alumnado y sus familias para poder, tal y como nos alientan en todas partes, juntos, comprender lo que ocurre a cada momento; acompañarles en las pérdidas (familiares, laborales, económicas…), en los duelos que estén por venir; y también, en la esperanza, en el futuro que se abre ante nosotros en el contexto histórico actual.

Me parece un buen momento para seguir incidiendo en los graves problemas que nos acucian y que parecen haberse quedado en un segundo plano: el cambio climático, las guerras, la vulneración de los derechos humanos… Y, cómo no, las posibles causas, que no culpas, que nos han traído hasta aquí. Y, partiendo de este punto, realizar un análisis y una batería de propuestas conjunta sobre qué podemos aprender de esto y cómo salir de esta crisis más fuertes. Porque no olvidemos que las posibilidades de que nuestro mundo, nuestra sociedad, no sea la misma después de esto, son bastante grandes. Y, como sucede con cualquier cambio, estos pueden ser a mejor o empeorar la situación. Por eso, valdría la pena reforzar la idea de no volver a la normalidad anterior, sino avanzar hacia una utopía disponible, tal y como decía Marina Subirats en este mismo medio. ¿Para qué sirve la educación si no ayuda a las personas a enfrentarse a la vida, al presente?

Cuando pienso en el papel de los docentes en esta crisis, no puedo evitar cierta frustración e impotencia. Creo que nos estamos esforzando mucho, como es habitual, pero no estamos enfocando bien nuestra mirada. En los tiempos en los que por fin se le da valor a la utilidad de lo que hacemos y la necesidad que cumple en nuestra sociedad, por encima del valor económico, desde el punto de vista productivo; tiempos en los que los cuidados son el eje fundamental, en los que incluso se ensalzan labores tan menospreciadas como limpiar, cuidar a nuestros mayores, reponer productos, repartirlos o venderlos en un supermercado y que tan necesarias son ahora… Seamos eso que tanto se ha admirado siempre en los docentes. Seamos personas que ayudan a otras a desarrollarse en este mundo tan complejo, independientemente de su condición, de su estatus económico. Seamos quienes, suceda lo que suceda a partir de ahora, aborden esta crisis desde otra mirada, siendo facilitadores de la construcción común de utopías disponibles. Seamos útiles. E iniciemos esta senda, por una vez, juntas.

The post Hacia lo significativo appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/03/hacia-lo-significativo/

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La vacunación y la educación no pueden ser otras víctimas del coronavirus

ONUNOTICIAS

La agencia de la ONU para la infancia advierte que el desvío de recursos hacia la lucha contra el COVID-19 no puede interrumpir otros servicios esenciales que, como la vacunación, ya que puede conducir a más pérdida de vidas humanas y sufrimiento. También está preocupada por la suspensión de las clases, que afectará especialmente a los más vulnerables.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia destacó este jueves que el avance sin freno de la pandemia de coronavirus alrededor del planeta está desbordando los servicios sanitarios y desplazando la mayoría del personal hacia la respuesta contra la enfermedad, interrumpiendo los servicios de inmunización y atención primaria.

«El distanciamiento físico lleva a los padres a tomar la difícil decisión de aplazar la inmunización rutinaria», destacó la directora ejecutiva UNICEF, Henrietta Fore.

Recordó que con el avance de la pandemia existe la probabilidad de que se interrumpan servicios esenciales como la inmunización, especialmente en África, Asia y Oriente Medio donde son extremadamente necesarios.

«Nos preocupan especialmente países como Afganistán, la República Democrática del Congo, Somalia, Filipinas, Siria y Sudán del Sur que luchan contra brotes de sarampión, cólera o poliomielitis mientras responden a los casos de COVID-19», resaltó.

Esos brotes no sólo suponen una carga para los servicios de salud, sino que también podrían provocar más pérdidas de vidas y sufrimientos.

«En un momento como el actual, estos países no pueden permitirse el lujo de enfrentarse a nuevos brotes de enfermedades prevenibles mediante vacunación», dijo.

Fore explicó que UNICEF trabaja para garantizar que los países que lo necesiten dispongan de un suministro adecuado de vacunas, y que se mantiene en contacto con los proveedores mundiales para asegurar que no se interrumpa la producción y se gestione de la mejor manera posible su suministro.

Además, indicó que están prestado un mayor apoyo a los Gobiernos para que continúen el suministro de vacunas durante esta pandemia.

«UNICEF recomienda encarecidamente a todos los Gobiernos que comiencen ahora una planificación rigurosa para reforzar las actividades de inmunización una vez esté bajo control la pandemia de COVID -19. Estas actividades deben centrarse en los niños y niñas que no recibirán las dosis de la vacuna durante este período de interrupción, y priorizar a los niños y niñas más pobres y vulnerables», destacó.

El COVID-19 tampoco puede parar la educación

Asimismo, ante el cierre global de escuelas que afecta a más del 80% de los estudiantes de todo el mundo y la consiguiente interrupción de su educación, UNICEF destinará inicialmente 13 millones de dólares en apoyo a los Gobiernos de países de 145 de bajos y medios ingresos, y a una amplia gama de socios en el área de la enseñanza, para elaborar planes que permitan una respuesta rápida en todo el sistema educativo.

La iniciativa permitirá preparar programas de aprendizaje alternativos en caso de cierre de escuelas en esos países y ayudará a las escuelas a mantener seguros, tanto a los niños como a sus comunidades, mediante el suministro de información sobre el lavado de manos y otras prácticas de higiene.

Los fondos también contribuirán a apoyar la salud mental de los niños, y a prevenir el estigma y la discriminación alentando a los estudiantes a evitar los estereotipos cuando hablen del virus.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2020/03/1471842

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