Educación y Pedagogía Crítica

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Yo voto por el que diga

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

También, el “yo voto por quien diga otro” es muy común en el país, donde la democracia está restringida por el clientelismo y los negocios en la política. Existe evidencia donde se ha demostrado cómo contratistas, empresarios y políticos se reúnen de manera previa y definen quién será el gobernador o alcalde de turno. Los resultados, después de elecciones muestran, que el pueblo acató la orden de votar por quienes ellos dijeron.

El problema de fondo en Colombia es que estas formas de participar en la política, son parte de una cultura asociada a lo fácil, al sueño dorado de ganar una lotería, un chance o que suceda algo extraordinario “un buen de trabajo” y seamos ricos mañana.

Desde que llegaron los españoles no hemos dejado de buscar el dorado, la guaca que está enterrada, donde el único problema que tenemos es encontrar el camino para hallarla, aunque seguimos muriendo de pobreza económica y de otros tipos de pobreza. La cultura de lo fácil es un estímulo para no luchar, para no trabajar con esfuerzo en el objetivo social de crear, producir y aumentar la riqueza. En esta visión de vida la riqueza está ahí sólo hay que ser hábil para apropiársela.

Me pregunto si esta pobre visión de la vida, de la mayoría de colombianos, no es la que permite que sigamos rezando y pidiendo a Dios que él nos ayude a ganar la lotería y en caso contrario que se nos aparezca a la vuelta de la esquina un tesoro en forma de narcotráfico, lavado, corrupción o sobre explotación a otros.

La riqueza fácil lleva implícito que el progreso de la vida personal y social se sustenta sobre tres pilares:

  1. El éxito humano se logra sólo a través de la posesión de bienes materiales (el señor dinero).
  2. El egoísmo, solo importo yo,
  3. Una cultura donde el progreso y el desarrollo humano se alcanza sin mediar el trabajo, el esfuerzo y la lucha personal por avanzar. Una cultura donde no existe una condición de progreso colectivo, en la que se avance paso a paso, de manera solidaria y equitativa, con mi aporte.

Recomendado: Rectores de colegios Oficiales dedicados a temas administrativos y no a la Educación

Este escenario de desarrollo de la vida fácil tiene incidencia directa en la escasa valoración que otorgamos a la política, hasta aceptar que otro defina por quién voto. Un estudio realizado por la Universidad Sergio Arboleda para la Registraduría Nacional sostiene que Colombia es el país con la mayor abstención de América Latina. Por ejemplo, en el plebiscito de la paz sólo votaron el 37,4% del total de los colombianos habilitados, significa que aceptamos que el 19% decide el destino del país.   

Un país cuya cultura de lo fácil y del todo vale no requiere un gran sistema educativo. Tampoco, necesita tener una democracia participativa y transparente, y menos, un sistema político que promueva en los ciudadanos que piensen y actúen con total libertad desde los interese del país y los retos de la sociedad.

Un sistema educativo debe ser crítico de este estado de cosas, desde la educación básica y media hasta la educación superior, en las aulas adolescentes y jóvenes deberían razonar, discutir y tomar posiciones irreverentes frente a la aceptación de “yo voto por el que diga otro” y todo lo que se esconde detrás de esta afirmación: seres humanos que no son responsables de sus propias vidas, admitir que la política es ilegítima y que no importa, no pasa nada. El país requiere jóvenes con liderazgo, autónomos, con capacidades de defender y proteger su escenario político, que razonen. Esto es calidad de la educación.

Insisto en la necesidad de preparar a los jóvenes para ser poder o para colaborar con otros, los mejores, para que ellos sean poder y actúen en la política, entendida ésta como un escenario que permite la definición y solución de los principales problemas nacionales o locales, que inciden de manera directa en mi bienestar y en mi calidad de vida, así como en la vida de los seres que amo.

Recomiendo, a los maestros el bello texto de Kant donde él dio respuesta a la pregunta de qué es la Ilustración: “La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella, sin la tutela de otro. La pereza y la cobardía son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe a gusto en su estado de pupilo …; también lo son que se haga tan fácil para otros erigirse en tutores. Para esta ilustración no se requiere más que una cosa, libertad; y la más inocente entre todas las que llevan ese nombre, a saber: libertad de hacer uso público de su razón íntegramente”.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/yo-voto-por-el-que-diga-por-angel-perez/248016

Imagen: http://pedagogiascontemporaneasytipos.blogspot.com/p/pedagogia-critica.html

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Docentes rebeldes y pedagogía crítica

Fander Falconí 1 comentario

Por: Fander Falconí

La rebeldía se asocia más con la adolescencia, con la rabia de quien quiere cambiar el mundo, pero su edad no le permite cambiarse ni de colegio. Algunos docentes, aunque son adultos, suelen sentirse frustrados porque el sistema los asfixia. Aun así, varios docentes introducen cambios creativos en la enseñanza.

Hace 50 años se estrenó la película Al maestro con cariño (1967), con Sidney Poitier. Se trataba de un profesor secundario que hace cambios en un plantel secundario de un barrio marginal. El tema del docente rebelde era tan bueno que fue copiado muchas veces en el cine y en la TV. Un buen representante de este subgénero del drama fue La sociedad de los poetas muertos (1989), con Robin Williams. Aquí el problema ya no era la falta de recursos y sentido común, sino la falta de motivaciones y de libertad para pensar.

En esa misma línea, la cadena catalana TV3 ha producido una serie de calidad: Merlí. Su versión original en catalán pegó fuerte, luego se dobló al español europeo y se vio en toda España. Ahora Netflix la compró y se ve en todo el mundo. Muchos latinoamericanos ven Merlí doblada al español europeo, pero con subtítulos en español americano; solo así, por ejemplo, se comprende que ‘canguro’ significa niñera.

Merlí es un profesor de Filosofía para bachillerato que revoluciona la educación, al obligar a sus alumnos a pensar por sí mismos. Una pedagogía socrática que contrasta con su conducta epicúrea. Cada episodio lleva el nombre de un filósofo, a la manera de la novela del noruego Jostein Gaarder (1991) El Mundo de Sofía. Aparte de ser muy entretenida, Merlí invita a reflexionar sobre el papel de la educación.

La ciudad donde está ambientada esta serie es la Barcelona de hoy. Una ciudad linda, pero conflictiva. Gente que le ha tocado vivir al ritmo acelerado del europeo del Norte, pero que en el fondo no deja de ser mediterránea. El divorcio es la regla y el trabajo no da tiempo para la familia. Adolescentes sin brújula, pues los adultos están más desubicados.

Debemos reconocer que la educación mal empleada puede convertirse en una cadena. Hablando de los niños, Eduardo Galeano dice: “Se los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera”. Hace falta una educación crítica, en la cual estudiantes y docentes dialoguen más. Lo tradicional ha sido que el alumno escuche y solo el maestro hable.

La educación debe facilitar la comprensión de la realidad, no darla al estudiante precocida. Solo así se forma la autoconciencia. La educación debe mostrar la desigualdad social y comprometerse con la equidad. Debe permitir al docente cierta flexibilización de los programas oficiales, según los intereses expresados por los alumnos, y no según lo que se supone que es el educando.

Por cierto, la educación crítica debe ser inclusiva porque para discutir todos debemos hacerlo en un plano de igualdad. El discrimen por género, condición social o cualquier otra diferencia convierte al diálogo libre en una súplica para ser aceptado o aceptada. El debate debe ser parte esencial de la educación.

Fuente noticia: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/docentes-rebeldes-y-pedagogia-critica

Fuente imagen: https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/pedagogiacritica-090922124808-phpapp01-thumbnail-4.jpg?cb=1290681394

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En búsqueda de sus pedagogías

Marco Raúl Mejía

Por: Marco Raul Mejias

Un ejercicio de construcción-reconstrucción

2.1 Un ejercicio de construcción-reconstrucción Las premuras de las transformaciones políticas —de ayer y de hoy— han sobrevalorado y unilateralizado los procesos políticos y organizativos en la reflexión y acción de la educación popular. Recientemente, en la década de los 90, hemos retornado el pensamiento de Freire (1970-1975)65 para iniciar una búsqueda de lo educativo y lo pedagógico de la educación popular. Trabajar en este sentido nos ha mostrado uno de sus elementos específicos: la pedagogía, entendida como la reflexión sobre el hecho educativo66 y sobre el universo de relaciones que se construyen para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De manera más precisa diríamos que ella es el “… saber práctico-teórico de las relaciones sociales del saber y el conocimiento…” trabajado en ámbitos educativos.

En ese sentido, la educación popular se ve como parte de la construcción social de la educación y la pedagogía desde nuestras especificidades, pero ello le exige reconocer, diferenciarse y explicitar esas otras formas de lo pedagógico existentes en el acumulado de ellas.

2.1.1 Los paradigmas Estas búsquedas significan la capacidad de releer las relaciones entre teoría y práctica en el ámbito de la educación y la pedagogía, en el sentido de la reconstrucción social, educativa y pedagógica generada por los profundos cambios de las transformaciones en la esfera de la revolución científicotécnica en marcha.68 Miremos rápidamente ese contexto desde la perspectiva

tiva educativa. Para ello, se puede tener como referente el cuadro Anexo No. 1, propuesto en el en el sentido de considerar que el paradigma está conformado por toda una tradición educativa y se refiere a unas condiciones étnicas, culturales, políticas, económicas y lingüísticas, en las cuales surge y genera los imaginarios y las representaciones desde los cuales el lenguaje construye el mundo, y conforman una mirada de sí mismo, de los otros, y del proyecto de ser humano de ellos: allí estarían las concepciones: alemana, francesa, sajona (anglo-americana), y latinoamericana.

El Paradigma Alemán estaría fundado en el proyecto occidental del ideal griego y la Reforma protestante basada en el autoexamen y el trabajo.69 Allí, la paideia iluminaría esa constitución, donde la pedagogía es una ciencia que se hace concreta a través de las didácticas.70 De igual manera, el Paradigma Francés se cimentaría sobre las ciencias de la educación y el derecho a ella, dando forma a la pedagogía entendida como saber, disciplina, discurso, dependiendo de la corriente y la concepción en la cual se mueva71 el autor que la plantea.

El Paradigma Sajón se desarrolla en torno a la idea de currículo y recupera la organización del trabajo fabril en los inicios del Taylorismo para la educación y la escolaridad, disolviendo en algunos casos la idea de pedagogía para centrarla en las didácticas.72 El Paradigma Latinoamericano centra su propuesta en una crítica a la modernidad, en cuanto su pretendida universalidad significa una violencia epistemológica, ya que niega otras formas de conocer fundadas en la cultura y el contexto, como terreno de diferencia, y la necesidad de que la educación construya actores críticos, promotores de transformación de sus realidades.73

Una muestra de cómo se mezclan es la producción de Abraham Magendzo, quien retomando la visión sajona del currículo, la reelabora desde la tradición crítica latinoamericana y europea. Esto es visible en su obra sobre currículo y educación.74

2.1.2 Las corrientes y concepciones Al interior de estas tradiciones paradigmáticas se desarrollan corrientes, las cuales buscan fijar un norte para la sociedad en la que actúan, y de los intereses particulares de la acción educativa y las implicaciones de esas opciones en la constitución de lo social. Esto lo hacen desde sus cosmovisiones, las cuales orientan las miradas y los horizontes que marcan los fines de la sociedad y de la actividad educativa. En esta perspectiva, serían más de corte conceptual y teórico, haciendo del hecho educativo y pedagógico una realidad política, en cuanto la corriente ubica la pregunta del nexo educación-escuela-pedagogía-proyecto institucional, con el destino y el futuro de la sociedad. De esa manera, es una lucha al interior de cada paradigma de diferentes grupos, sectores y concepciones por reconfigurar los sentidos de la educación en el día a día de su quehacer. Ejemplo de ello sería al interior del Paradigma Sajón, la manera como John Dewey se plantea críticamente las propuestas de currículo de Bobbit, para cuestionar el sentido fabril (fábrica) que éstas daban a la educación.

En esta perspectiva, las tres corrientes (clásica-tradicional, modernizadora-renovadora, crítica-transformadora) estarían al interior de cada paradigma como campo en configuración permanente, para responder a cada época. Wynecken encuentra sus orígenes en lo que él llama “los tres estilos de escuela: la que surge en la edad media, la cual repite la tradición que debe ser aprendida (lemschule); la segunda sería la creada por la Reforma protestante, escuela popular (volksschule) que, basada en el mundo interior y el trabajo, originan la autonomía; y la tercera, la cultural, cuyas bases están en la autonomía del espíritu (kulturschule). Él fundamentará cómo de las dos últimas saldrán: “las comunidades escolares libres”, una de las corrientes en el paradigma Alemán de las pedagogías críticas.Recogiendo esta entrada, se puede plantear la manera como hoy acontecen esas tres corrientes:

i. Clásicos fundados en la tradición. Se constituye desde la fuerza del pasado, y la manera como ella es la base y tronco de la constitución de la educación en el presente, la cual sólo sería una ramificación de él, y señalaría los derroteros a la manera de ejecutarla. En el último tiempo hemos visto grupos religiosos que vuelven a su tradición originaria y a partir de sus fundadores inauguran para estos tiempos pedagogías y educaciones basadas en ellos,75 encontrándose diversidad de matices no sólo en la esfera de lo religioso.

ii. Modernizadores-renovadores. En esta tradición se considera que la educación es una función de la sociedad y esta se encuentra como una de las instituciones básicas de socialización, en permanente cambio y modificación. En ese sentido, la educación debe realizar actualizaciones y adecuaciones para responder a las nuevas necesidades que le son señaladas por los rumbos más amplios (cambio de época) que va tomando el mundo al cual ella se debe.76

iii. Críticos-transformadores. Considera que la educación funciona en las relaciones de poder que tiene toda sociedad. En ese sentido, ella busca construir el consenso cultural de los grupos que detentan su control. Por lo tanto, la educación debe ser entendida en esos juegos de poder. Todo educador participa de ellos con su accionar cotidiano, y si no toma distancia crítica, le es difícil entenderlos. Con sus prácticas pedagógicas construye relaciones sociales educativas, con las cuales hace presentes los intereses que tiene sobre la sociedad, en donde los reconoce y opta. La educación se convierte en una opción por transformar las formas de poder que dominan y producen eclusión y segregación en la sociedad,77 construyendo unas más justas y humanas.

A su vez, al interior de estas corrientes se dan diferentes posicionamientos conceptuales que muestran sesgos y matices de la respectiva corriente, generando concepciones variadas, las cuales gestan dinámicas de debate interno e incidencias diferenciadas en el terreno de la acción. Por ejemplo, al interior de las críticas-transformadoras, se desarrollan muy variadas miradas, como las reproduccionistas, emplazamiento cultural, la educación popular, contrahegemonía cultural, las descolonizadoras, y muchas otras.

2.1.3 Los enfoques La síntesis de las opciones que el educador hace en la esfera de paradigmas, corrientes y concepciones son las que van a dar forma a los procesos pedagógicos, constituyendo los enfoques, con lo cual se hace real el que la pedagogía es la reflexión del hecho educativo.78

Colocar esas concepciones de la cultura, la tradición como acumulado de los fines de la educación, y sus sentidos en el terreno de la praxis, concretando la propuesta de Comenius de “enseñar todo a todos”, lleva a que a partir de finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX (aunque su origen es anterior), la configuración de la pedagogía construya una serie de enfoques, los cuales fundamentan conceptualmente el quehacer educativo y pedagógico a partir de explicar el desarrollo de niños, niñas y jóvenes, su lugar en la sociedad, en la manera como se relacionan con los procesos de aprendizaje, de las mediaciones necesarias para lograrlo, de los instrumentos, herramientas o dispositivos que usan, de las interacciones entre adultos y generaciones menores, de los materiales que utiliza, configurando entre fines del siglo XIX y la primera parte del siglo XX, tres grandes enfoques iniciales, al interior de los cuales van dando forma al campo de la pedagogía:

i. La pedagogía frontal o “transmisionista”. En su momento fue la base para salir de las formas tutoriales de la enseñanza a nivel metodológico y poder hacer una escuela masiva, con grupos de numerosos alumnos. Su fundamento conceptual estaba dado en el conocimiento científico que debía ser enseñado en la escuela siguiendo el desarrollo psicológico individual común. De ello se deriva que el conocimiento verdadero debe ser aprendido y repetido por el estudiante, dando forma al “instruccionismo” como proceso pedagógico en el cual el maestro o maestra es la base del mismo, en cuanto es la persona encargada de entregar ese acumulado, que al no poseerlo el alumno sería considerado como un déficit en su desarrollo. En este sentido, de la escuela va a tener la función de remediar esta situación, contemplando básicamente el desarrollo de dos contenidos: el conocimiento y las normas de comportamiento (moral) que permitirán a éste integrarse a la sociedad.

ii. La pedagogía activa o nueva. Surge como una contestación al enfoque frontal predominante en la sociedad y el carácter puramente receptivo del estudiante, y se constituye como una liga79 que aglutina diferentes pensadores y experiencias de enseñanza diferentes al “transmisionismo”, los cuales consideran que el niño no es un ser pasivo, ni una tabula rasa en donde los adultos imprimen conocimientos y valores. Por ello, su punto de partida es la actividad que los niños realizan, el respeto a sus intereses, su libertad individual. En ese sentido, va a requerir propuestas metodológicas que permitan un proceso donde él es agente activo de su constitución en sujeto. Para ello, se fundamenta en la psicología genética, que comenzaba a desarrollarse, y cuya base es el crecimiento y desarrollo progresivo del estudiante y la constitución de su libertad. Es una educación donde no se impone la ciencia y la moral, sino que se le coloca al estudiante en condiciones de descubrir, de crearla de adentro hacia afuera.

iii. La pedagogía de la tecnología educativa. En la primera mitad del siglo XX se desarrolló, a partir del trabajo de Watson,80 una teoría que planteaba que el aprendizaje de nuevas conductas se realizaba a través del refuerzo y del castigo: cuando la persona siente que el resultado es positivo, lo lleva a repetir esa conducta. Estos principios, que desarrollaría Skinner,81 serían aplicados en educación, planteando que lo que debe ser claro son los objetivos y el resultado al cual se desea llegar. En ese sentido, ese lugar intermedio es una caja negra, es el lugar de trabajo del educador, en cuanto la conducta lograda es fruto de los estímulos del entorno y no únicamente por lo psicológico. De acuerdo con lo anterior, el acto educativo era el resultado de un buen diseño técnico de reforzamiento. Allí, entre objetivos y resultados, en el último tiempo algunos han venido colocando los aparatos resultantes de la tecnología como estímulo para lograr los resultados buscados, en coherencia con esta concepción.

A partir de esos tres troncos básicos, los enfoques pedagógicos han sido recreados a lo largo del siglo XX, dando paso a una discusión entre ellos y agregando énfasis particulares o desarrollos ampliados en los cuales se entremezclan al formular lo que debe ser la práctica de los educadores de su tiempo, en las discusiones sobre la forma de construcción de lo humano a través de la educación y la pertinencia del hecho educativo –en coherencia con las nuevas teorías que explican los procesos sociales y humanos–, así como en la manera de aprender, dando forma a múltiples enfoques, por ejemplo, el constructivista piagetiano,82 para el que cualquier problema pedagógico que se quiera resolver implica procesos psicológicos, en los cuales está fundamentado el desarrollo mental del niño. Éste desarrollo pasa por etapas (sensomotriz, preoperatoria, operaciones concretas, operaciones formales) que van de menor a mayor equilibrio, proceso en el cual la acción y los intereses ocupan un lugar importante.83

De la misma vertiente, la socio-cultural, siguiendo a Vigotsky,84 considera que las estructuras mentales son construcciones culturales —mediacionessimbólicas—, que se desarrollan con la interacción que el sujeto tiene con su entorno inmediato toda función va a aparecer en dos planos en lo social (interpsíquico) y en lo psicológico (intrapsíquico). De igual manera, el enfoque crítico liberador y de resistencia retoma las concepciones crítica y, en la especificidad de América Latina, desarrolla apuestas de emancipación que, tomando el contexto y la cultura, generan propuestas de transformación de los entornos, los sujetos, las prácticas cotidianas a partir de metodologías participativas y el análisis de la sociedad. Y así en cada uno de los enfoques que continuaron generándose a lo largo del siglo XX y comienzos de éste, como las pedagogías de la complejidad, las neurocognitivas, las humanistas, las etnoeducativas y otras que se han venido desarrollando .

Estos variados enfoques —incluido el fundado en investigación que acabamos de reseñar— se han consolidado a lo largo del siglo XX, dando forma a cuestionamientos y replanteamientos a la escuela y a la educación de este tiempo, y haciendo posible en el campo educativo la emergencia de las pedagogías, las cuales al hacerse concretas en las prácticas inmediatas han venido desarrollando líneas metodológicas (modelos85), en las cuales su particularidad es tener una estrategia en donde se hacen visibles las interacciones, las herramientas didácticas o dispositivos utilizados, la organización del tiempo y el espacio, y muestra una ruta a seguir con los pasos detallados para lograr resultados específicos de aprendizaje en la esfera de la propuesta pedagógica del enfoque en cuestión.

El desarrollo metodológico exige de quienes lo realizan, una ruta concreta o camino que debe transitarse, en donde se hagan presentes los principios pedagógicos enunciados bajo la forma de enseñanza o aprendizaje, siendo el enfoque o los enfoques que concurren a la práctica los que determinan la selección y el uso de las herramientas, dispositivos, didácticas, enunciados.dos de lenguaje, los cuales también van a tener sentido y significado en coherencia con los enfoques que se acogen.

Es común ver múltiples y diferenciadas líneas metodológicas que se derivan del enfoque. Por ejemplo, en el constructivismo éste se implementa con nombres como: aprendizaje por comprensión, aprendizajes por la acción, aprendizajes por mapas conceptuales, significativo, de cambio conceptual, y muchos otros que nos haríamos largo enumerar.

También con frecuencia se encuentra que procedimientos, herramientas o didácticas se usan en diferentes propuestas metodológicas, por ejemplo, trabajo por proyectos, pero el sentido del uso no es el mismo, va a estar determinado por el enfoque desde el cual se fundamenta.

2.1.4 Líneas metodológicas (modelos) De igual manera, al interior de cada uno de los enfoques desarrollados, cuando éstos deben materializarse en forma práctica, realizan propuestas a nivel de procedimientos para concretar sus apuestas, como lo podemos ver en el siguiente listado de líneas metodológicas:

• Enseñanza-aprendizaje conceptual.

• Enseñanza-aprendizaje integradora.

• Enseñanza-aprendizaje problematizadora.

• Enseñanza-aprendizaje contextualizada.

• Enseñanza-aprendizaje por indagación.

• Enseñanza-aprendizaje significativa.

• Enseñanza-aprendizaje colaborativa.

• Enseñanza-aprendizaje por modificabilidad cognitiva.

• Enseñanza-aprendizaje por competencias.

• Enseñanza-aprendizaje por diferenciación.

• Enseñanza-aprendizaje por comprensión.

• Aprendizajes tecnosociales.

• Aprendizaje dialógico.

Y muchas otras en las cuales se intenta fijar las bases de los proyectos específicos en el campo de la educación y la pedagogía. En ese sentido, las didácticas se harían específicas en coherencia con líneas metodológicas, –61– enfoques y corrientes. En el caso de nuestra perspectiva latinoamericana, nos hemos movido en unas corrientes críticas, desde las concepciones de la educación popular y desde allí intentamos dar contenidos a estas búsquedas.

Fuente:

http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Educaciones-y-pedagog%C3%ADas-cr%C3%ADticas-desde-el-sur-Mej%C3%ADa-M.R.-2011.pdf

Fuente Imagen:

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La ignorancia y la igualdad en Rancière

Gaston Gutiérrez

Por: Gastón Gutierrez

Todo libro y toda historia tienen su efecto, y este libro de Rancière, y la historia del maestro ignorante, lo tiene incluso en las escalas más inesperadas. Situación: aula pequeña, escuela bonaerense, decenas de jóvenes distraídos, maestro absorto e impotente, y una chica aplicada pide “¡dicte profe dicte!”. Y el efecto apareció de repente: “no vamos a dictar porque no hay nada que dictar”. La historia de Joseph Jacotot apareció (aunque sea para salir del paso), y cuando hubo finalizado el relato sobre el maestro ignorante la atención juvenil, expresada en sus ojos, había cambiado por completo. Se llevaron algo más que el concepto de una clase (en este caso una mala definición manualística de “cultura”, que por cierto no copiaron), se llevaron la certeza subjetiva de que sabían de qué se estaba  hablando, que podían conocer más partiendo de lo que ya conocen, y especialmente que todas las inteligencias son iguales.

La igualdad de las inteligencias

La anécdota es modesta, pero multiplicada por miles de anécdotas similares, que deben repetirse en muchas geografías en los últimos tiempos, uno se puede dar una idea del efecto que una nueva edición de El maestro ignorante. Cinco lecciones para la emancipación intelectual de Jacques Rancière, puede tener1. Ciertamente no llegará a renovar la pedagogía habitual en un sistema educativo en crisis, ni fomentará un auge plebeyo del autodidactismo, pero por lo menos transmitirán la premisa sencilla de que todas las inteligencias son iguales (imprescindible en una coyuntura en que neurobiólogos macristas contabilizan cómo el “capital mental” se distribuye entre las clases2).

Publicado por primera vez en 1987, El maestro ignorante repone la experiencia pedagógica de Jacotot y su método de emancipación intelectual. Es la historia de un hombre del siglo XVIII, que atraviesa la Revolución francesa a los 19 años y participa como artillero en el ejército republicano. Desarrolla una carrera de instructor militar y llega a director de la Escuela Politécnica y diputado nacional. La Restauración Borbónica lo obliga al exilio en Bélgica y allí pasa por una experiencia de enseñanza que lo trastoca profundamente. Enseña con una versión bilingüe del Telémaco de Fenelón el francés a jóvenes belgas, sin conocer una palabra de holandés. Incapacitado de transmitir saber alguno, su método fue transmitir la voluntad de aprender. Dejarlos solos con el texto, ya que el saber estaba ahí para que ellos lo tomaran por sí mismos. La sorpresa es que al poco tiempo los alumnos podían replicar frases coherentes, comprendían el francés y componían estructuras argumentativas. Por azar Jacotot encontró que la inteligencia de los alumnos replicaba la inteligencia del niño al aprender la lengua materna (escucha, retiene, imita; compara, corrige, repite). Su teoría, como todas, parte de una práctica generalizada. Sacando conclusiones de esta experiencia Jacotot plantea su tesis: hay que partir de la premisa de que todas las inteligencias son iguales.

El impacto de esta idea en su tiempo generó un movimiento igualitarista y pedagógico revolucionario, pleno de equívocos y apropiaciones diversas, que a fin de cuentas hablaba de un método humanista nacido del impulso igualitario de la Revolución francesa (específicamente del contexto de su “urgencia” revolucionaria, donde Jacotot vio excelentes matemáticos militares y otras proezas científicas motorizadas por la voluntad revolucionaria del pueblo). El maestro ignorante es un voluntarista, “anarquizante” según Rancière, que se aleja de la “instrucción popular” que supone la dirección progresista de la burguesía, y se interesa en primer lugar por los pobres porque combate la desigualdad. El discurso contra la desigualdad de los hombres se basa en la igualdad de las inteligencias como una premisa o un axioma, por lo que no es demostrable científicamente, ni quiere serlo. Es un presupuesto que se prueba un poco como el budín inglés de Engels: en la práctica de comerlo3. Y aunque una axiomática no es una teoría del conocimiento, Jacotot se pregunta cómo se conoce en una práctica emancipada, criticando para ello el trasfondo filosófico del mito pedagógico y el atontamiento que produce. Contra Sócrates, Jacotot señala que éste no es la figura del emancipador sino “la del embrutecedor por excelencia, que organiza una puesta en escena en la cual el alumno debe ser confrontado a las lagunas y aporías de su propio discurso”. Embrutece porque pone en primer plano “el sentimiento de la propia incapacidad”4. Si en vez de partir del “sólo sé que no sé nada” se responde que se conoce una cosa (todos conocemos alguna cosa) y luego se vincula a ella todo lo demás, se “espolea” la voluntad de conocer, se pone en marcha el procedimiento de la comparación y diferenciación y se sale del “círculo del atontamiento”. Más aún se puede enseñar lo que no se sabe, precisamente porque no se enseña lo que se sabe. Para Jacotot la “opresión no es la sujeción de una voluntad a otra” que deba dejar paso a “una relación de inteligencia a inteligencia”. Al contrario, en ésta última es dónde “se demuestra mejor la desigualdad de las inteligencias, la necesidad de que una inteligencia sea guiada por otra inteligencia”. Mientras el maestro ignorante “no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia”5 es solo una “voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee”6.

Rancière no llegó a Jacotot buscando una buena nueva filosófica, sino hurgando en los archivos de la historia de la clase obrera de la primera mitad del siglo XIX. Allí encontró un espacio y un tiempo de autonomía de los obreros, por las noches, donde se ponían en juego filosofías, poesías, artes, y en donde se le apareció la figura del maestro ignorante en la formación de “Louis Vinçard, instruido por su madre en el arte de la lectura, lo que no tendría nada de extraordinario si esta mujer, casi iletrada, no hubiera enseñado lo que ella misma no sabía”7. Sin saberlo, esa madre había aplicado el método de la emancipación intelectual. A fin de cuentas ¿de qué es ignorante el maestro ignorante? De la desigualdad. Contra el “orden explicador” que lo instaura, inevitablemente, Rancière propone invertir la lógica del maestro, abandonar toda proposición de que el que no sabe es una “tabula rasa” que debe dejar sus prenociones de lado (Durkheim-Bourdieu) o desprenderse de la ideología para llegar a la ciencia (Althusser). En este punto Rancière se emparenta con el Marx de las “Tesis sobre Feuerbach” que señalan que el educador debe ser educado8. Postula que el mito pedagógico divide el mundo en dos y supone el encuentro de dos inteligencias escondiendo el encuentro entre dos voluntades, una de las cuales se sabe impotente. Al contrario se puede ensenar lo que se ignora, sólo hay que dar el principio de esta instrucción: “hay que aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: todas las inteligencias son iguales”9.

Contra los maestros del atontamiento

Reponiendo el método de la emancipación intelectual Rancière construye un libro de historia y filosofía alternando posiciones jacotistas (repuestas interesantemente en su contexto) y consideraciones propias para pensar las implicancias de la emancipación intelectual, la filosofía de la emancipación y su relación con el marxismo. Las investigaciones sobre la vida obrera aparecen como campo de interés para Rancière luego de Mayo del ‘68, y de manera contrapuesta al marxismo estalinizado del PCF (donde tiene una breve militancia juvenil) y particularmente contra el marxismo de Althusser, con el que había colaborado en la obra colectiva Para leer El Capital. En 1969, ya alejado de Althusser y Balibar, va a realizar una crítica a la rígida teoría de la ideología althusseriana como una que no dejaba espacio para la libertad del sujeto. Le contrapone a este marxismo una reivindicación de la emancipación intelectual por parte del obrero como un momento imprescindible de la emancipación social (aunque se distinga de él). La ruptura con el althusserianismo se completa en La lección de Althusser, donde éste es denunciado como el filósofo del “orden” tanto universitario como del PCF. Un maestro burocrático alejado de la revuelta obrera y estudiantil y galvanizado contra los planteos más innovadores de Mayo. Motorizado por una activa militancia en el “segundo aliento” del movimiento del ’68, Rancière se integra al maoísmo de Izquierda Proletaria (Gauche Prolétarienne) y activa en la universidad de Vincennes, en las fábricas (donde reside su verdadero interés por los sucesos de Mayo) y colabora, junto a su esposa, en el movimiento del GIP (Grupo de Información de las Prisiones que tenía a Foucault como impulsor). De manera especular al estalinismo, Izquierda Proletaria postulaba una tesis populista que depositaba en el obrero el lugar de la “verdad”. Lo que por supuesto no impidió la espectacular metamorfosis derechista del maoísmo francés, y la disolución del grupo. A mitad de los ‘70 Rancière atraviesa esta “crisis de la izquierda” estableciendo una distancia tanto de la izquierda reformista (refortalecida con la conformación de la Unión de Gauche de estalinistas y socialistas), como con los nuevos filósofos que abren el camino a la reacción ideológica (el punto que lo distancia de Foucault). Pero también mantiene distancia de la continuidad de las organizaciones marxistas revolucionarias trotskistas y se concentra en sus estudios y en la revista Les revoltes logiques10. Su investigación había comenzado originalmente con el objetivo de dar cuenta del encuentro y desacuerdo del marxismo y la clase obrera francesa desde inicios del siglo XIX hasta la constitución del PCF. Ahora ese objetivo había mutado y conservando algunos tópicos va a tener su modulación más nítida en el periodo de la llamada “crisis del marxismo”11.

La aparición de El maestro ignorante coincide con la llegada de los socialistas al poder en los ‘80 en Francia y se escribe en parte para tomar distancia del “sociologismo progresista” (Bourdieu) que ponía el acento en las formas de llegada del saber para las poblaciones desfavorecidas, y en general contra la idea de que es el saber el que otorga el medio para la igualdad. Se anudan allí el rechazo del althusserianismo que oponía ciencia/ideología, con las teorías sociológicas de la dominación, y en general con todo el marxismo en el que se había formado al que ve como uno que “pinta la ley de la dominación como una fuerza que se apodera de todo lo que pretende impugnarla”12. La conclusión es que hay que salir del funcionamiento social que está siempre basado en las desigualdades y que dejan a los individuos impotentes de su propia emancipación. La cuestión es cómo.

El método de la igualdad y el marxismo

El camino de la emancipación intelectual a la emancipación social no es una vía regia. Al contrario, la emancipación intelectual es un proceso individual, es una lógica que “sólo trata, en definitiva, de las relaciones individuales”13 y que para Rancière en principio no puede definir una política colectiva. Una lógica que no carece obviamente de implicancias en “lo social”, pero que deja en un lugar de suspenso el sentido que ésta pueda tener: “El emancipado puede tener sueños de emancipación social, o simplemente querer un mejor lugar en la sociedad. La emancipación intelectual tiene un lado suspensivo con relación a los usos sociales”14.

Sin embargo, Rancière oscila entre establecer vínculos y analogías limitadas entre ambas emancipaciones o adoptar una extensión más o menos directa del principio de la igualdad. En la emancipación intelectual se adopta la presuposición de la igualdad y se la verifica, “mientras que en la política se verifica la igualdad que el otro nos está negando”15. El “método de la igualdad” deriva así del método Jacotot y establece un uso general posible en el que la emancipación social se compone de actos individuales que se contraponen a los límites establecidos por aquellos que sólo ven el “círculo continuo de la dominación”. Éstos no pueden ver cómo:

Las lógicas individuales, en el sentido de lógicas de los individuos, normalmente reproducen al infinito las lógicas sociales dominantes. Entonces, es necesario que alguna cosa, un evento, un dispositivo, un individuo, se ponga en disfuncionamiento con respecto a ese funcionamiento “normal” de la lógica social, para que un individuo se ponga a hacer trabajar su inteligencia por sí misma16.

Al igual que en la emancipación intelectual, el método de la igualdad es un postulado. Pero a diferencia del terreno de las desigualdades intelectuales (ciertamente más ilusorias que reales) en el terreno de las desigualdades sociales es más difícil conjugar esa apuesta. El apego a coyunturas críticas que cambian las percepciones sociales continúa sanamente el espíritu del ‘68 (el cual ciertamente Althusser y algunos más no pudieron ver). Sin embargo, a posteriori Rancière lee ésto menos como un asunto de la “lucha de clases” en Francia que como un acontecimiento que cambia el “reparto de lo sensible” y que debe ser pensado con otra lógica:

… yo siempre rechacé la explicación por lo social, en el sentido de la explicación por la base, por lo que está debajo, ese pensar escalonado en que los cambios en la sociedad van a explicar los cambios en la política, en la ideología17.

Para Rancière una revolución es “el momento en que todo un orden de lo visible, de lo pensable, de lo posible, se encuentra brutalmente despachado y reemplazado”18. Ocurre cuando se da “la interrupción brutal de todo un orden simbólico dado, y donde aparecen como posibles cosas que eran absolutamente impensables”19. Esto conlleva rechazar también la búsqueda de la “figura correcta del proletariado” (lo que lo aleja tanto de los marxistas revolucionarios como del neo-autonomismo de Negri). Rancière conserva sin embargo una resonancia manifiesta de Marx, al retomar la lógica entre la parte y el todo del proletariado tan presente en textos de juventud como la Introducción a Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel. Con la enorme diferencia de que el “proletariado” pasa a nominarse como la “parte de los sin parte” y así el camino de Marx de buscar en “lo social” las potencialidades de un sujeto de lucha con pretensión universal (aún en su heterogeneidad el colectivo de los trabajadores) es abandonado. Alejado de los análisis de clases, en ausencia de una teoría de la ideología y la alienación de la clase trabajadora y dejando en un plano muy simplificado y abstracto la teoría de la reproducción (y la dominación del Estado), es el “reparto de lo sensible” lo que se pone en cuestión en las situaciones revolucionarias. Aquellos que son “parte de los sin parte”, los que carecían de tiempo y espacio en el “consenso” y expresan un “disenso” de proporciones frente a éste pueden tomar cartas en el asunto. Ahora dos modos de sensibilidad confrontan y disputan el sentido de la experiencia en el espacio y en el tiempo. Y donde las palabras y los símbolos muestran la constitución de los sujetos. Es según sus palabras una “guerra de discursos” en la que la “parte de los sin parte” reclaman ser tratados como iguales. ¿Y quiénes son esa parte de los sin parte? Son los que lo hacen, no hay predeterminaciones sociales, más bien dependen de las formas de dominación de las clases dominantes y adoptan actualmente la forma de revueltas populares sin claros contornos de clase desde Egipto y Túnez hasta Madrid y París. Sin dudas todos esos sucesos son cuestionamientos más o menos profundos en el “reparto de lo sensible” dando cuenta de cambios en los modos de pensar, pero no alcanzan a trastocar las relaciones de clase, y la extensión del “método Jacotot” no permite pensar los límites que estas situaciones tienen para dar curso a una emancipación social.

  1. Edición ampliada de libros del Zorzal, Buenos Aires, 2016.
  2. M. Kaniuka, “El ‘capital mental’ y el discurso neoliberal de Facundo Manes”, La Izquierda Diario, 11/07/2016.
  3. Véase el alegato del astrofísico Neil deGrasse Tyson en el sitio de Noospora (www.facebook.com/noospora).
  4. J. Rancière, “La actualidad del maestro ignorante”, entrevista de Patrice Vermeren, Laurence Cornu y Andrea Benvenuto, Cuaderno de Pedagogía, Rosario, 2003, p. 4.
  5. Ídem.
  6. Ibídem, p. 5.
  7. J. Rancière, La noche de los proletarios. Archivos del sueño obrero, Buenos Aires, Tinta Limón Ediciones, 2010, p. 84.
  8. Para una buena lectura comparativa ver Juan Dal Maso, “La potencia del maestro ignorante”, blog Los Galos de Asterix (losgalosdeasterix.blogspot.com.ar).
  9. “La actualidad…”, ob. cit., p. 5.
  10. J. Rancière, El método de la igualdad. Conversaciones con Laurent Jeanpierre y Dork Zabunyan, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 2014.
  11. G. Gutiérrez, “Cartografías intelectuales. Notas críticas sobre Hemisferio Izquierda de Razmig Keucheyan”, IdZ 16, diciembre 2014.
  12. J. Rancière, “Las desventuras del pensamiento crítico”, en El espectador emancipado, Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2010.
  13. “La actualidad…”, ob. cit., p. 8.
  14. Ibídem, p. 11.
  15. El método de la igualdad…, ob. cit., p.104.
  16. Ibídem, p. 10.
  17. Ibídem, p. 174.
  18. Ibídem, p. 213.
  19. Ibídem, p. 214.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/ideasdeizquierda/la-ignorancia-y-la-igualdad-en-ranciere/

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Es importante perfeccionar y actualizar la pedagogía y didáctica en Cuba

Noticias

Centro América/Cuba/ 19 de Noviembre del 2016/Radio rebelde

Con la presencia de Miguel Díaz-Canel Bermúdez, miembro del Buró Político del Comité Central del Partido Comunista de Cuba, y Primer Vicepresidente de los Consejos de Estado y de Ministros, sesionó en La Habana, el Pleno Nacional del Sindicato de Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte (SNTECD).

Díaz-Canel felicitó por la Jornada del Educador a todos los maestros y en especial, a los de las zonas más afectadas por el paso del huracán Matthew por impartir sus clases con dedicación en las localidades dañadas por el meteoro.

En el encuentro, realizado en el Centro de Convenciones Lázaro Peña, el primer vicepresidente se refirió a la necesidad de contar con un personal competente, capaz de transmitir valores y sentimientos a las nuevas generaciones.

Al existir un cambio en los códigos de comunicación en el mundo es importante, destacó Díaz-Canel, perfeccionar y actualizar la pedagogía y didáctica en Cuba.

Ena Elsa Velázquez Cobiella, ministra de Educación, argumentó que la formación y orientación vocacional constituye un pilar esencial en los alumnos, quienes a veces no saben cuál carrera elegir.

Apuntó que los egresados de las escuelas pedagógicas requieren de la ayuda y el apoyo en sus centros educativos para impartir las asignaturas con calidad, expresó que la atención y estimulación de los educadores debe ser permanente y su trabajo reconocido desde las asambleas de base.

Vilma Hamilton, secretaria general del comité provincial de SNTECD en Guantánamo, habló de la función que cumplen los jubilados en las escuelas, al brindarles a los jóvenes sus experiencias y conocimientos.

Dijo que tras el paso del huracán Matthew, más del 85 por ciento de los profesionales de la educación y el deporte afiliados al sindicato, comenzaron a laborar en menos de 15 días, y aunque las condiciones no sean las mejores, los educandos reciben sus materias.

Otros de los temas tratados fueron la preparación de los cuadros, la ética, el fortalecimiento de la sección sindical, así como también la ejemplaridad de los docentes.

Ismael Drullet Pérez, secretario general del SNTECD, resaltó que este sindicato es el más grande del país, al agrupar a 466 mil 317 trabajadores.

Señaló que las visitas en horario nocturno, y la realización de activos de prevención son algunas de las acciones desarrolladas para erradicar el delito, la corrupción, las indisciplinas e ilegalidades en los colectivos laborales.

Durante el Pleno nacional, se reconoció con el sello Aniversario 55 del SNTECD a fundadores y dirigentes por sus destacados resultados en la actividad sindical.

fuente: http://www.radiorebelde.cu/noticia/es-importante-perfeccionar-actualizar-pedagogia-didactica-cuba-20161113/

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Libro: Entramando pedagogías críticas latinoamericanas

Reseñas

Entramando pedagogías críticas latinoamericanas
Notas teóricas para potenciar el trabajo político-pedagógico comunitario

Fabian Cabaluz Ducasse. [Autor]

Secretaría Ejecutiva.
ISBN 978-956-358-975-7
Editorial Quimantú. Colectivo Diatriba. Escuela Pública Comunitaria. CLACSO.
Santiago de Chile.
Agosto de 2016

Desarrollar pensamiento pedagógico crítico, implica avanzar de la mano con la generación de insumos teórico-políticos para desenmascarar, desacralizar y visualizar las múltiples formas que adquiere la dominación, la explotación y la exclusión, tanto del capital, del patriarcado, de la racialización, del adulto-centrismo, etc., lo que implica poner todo el caudal argumentativo de las tradiciones críticas del pensamiento al servicio de los/as oprimidos/ as. Desde esta perspectiva, necesitamos desarrollar un pensamiento pedagógico autónomo, propio, ajeno a las necesidades de los centros de poder, un pensamiento que emerja desde nuestras condiciones económicas, políticas y culturales, desde nuestras condicionantes geo-históricas y geo-políticas, desde nuestros territorios de lucha y esperanza.
Para avanzar en esta dirección, las Pedagogías Críticas Latinoamericanas debemos acoger la invitación de articularnos con el pensamiento y las epistemologías que emanan desde el Sur, con todas aquellas formas de conocer comprometidas contra la dominación de los pueblos y las comunidades, con todos aquellos conocimientos y saberes-otros, presentes más allá de la modernidad/ colonialidad, y emergentes desde las voces, subjetividades, experiencias y memorias silenciadas y subalternizadas. Se trata así de configurar un pensamiento pedagógico complejo, no-contemplativo sino que de la praxis, denunciante y desvelador de las múltiples caretas del patrón de dominación actual, propositivo de nuevas relaciones sociales, revelador de alternativas y caminos posibles.

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Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1176&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1112

 

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La pedagogía tiene nombre de continente

Alí Ramón Rojas Olaya

Por:Alí Rojas Olaya

En el libro «Una mujer con nombre de continente», de María Helena León de Hurtado (Ministerio de Educación, 2014) su autora traza la historia de vida de una pedagoga rodrigueana con el claro objetivo de desentrañar lo que significa la academia política y su conmutabilidad: América Bracho Arcila. Tal como lo expresa la profesora Angela Calzadilla en el prólogo, la obra de América, que tuvo entre otros maestros al uruguayo Sabas Olaizola, ha dejado una influencia pedagógica que muchos docentes legitiman en la cotidianidad del magisterio.

América nació en Maracaibo el 22 de febrero de 1928. En 1943, cuando cursaba tercer año de bachillerato en el liceo Andrés Bello de Caracas, se hizo militante del Partido Comunista. En el Pedagógico participó en la primera huelga estudiantil contra la dictadura de Pérez Jiménez que duró dos meses. En 1950 se graduó. Sobre la casa que la formó, la profesora Bracho Arcila manifestó: “El Pedagógico es una institución educativa de carácter gratuito, por lo tanto recluta su alumnado entre las clases menos pudientes. La procedencia humilde de sus estudiantes le proporciona al instituto la ventaja de poder hacer de ellos buenos educadores. ¿Por qué?, porque conocen los sinsabores de vivir en pugna con las necesidades”.

A los estudiantes y ciudadanos ella les explica que “la finalidad de la educación integral es preparar para la vida en sociedad, en la de ese momento y en la que les tocará vivir en el futuro cercano, porque la sociedad no es estática y porque la educación debe capacitarles para que contribuyan en el logro de cambios deseables”.

Como toda comunista es autocrítica. Para ella “el gran problema de la educación en Venezuela es que no ha habido continuidad de los proyectos que han resultado exitosos” como, por ejemplo, la República Escolar que concretara la rodrigueana Belén Sanjuán. Para América, coordinadora de los libros de texto de ciencias sociales de la Colección Bicentenario, no se ha enfatizado la geohistoria “que es el núcleo que puede englobar todas las otras áreas, porque las ciencias sociales somos la vida de los pueblos”.

La vida y obra de América se sintetiza en el título de la tesis doctoral de la pedagoga María Helena León de Hurtado que da origen al libro en cuestión: “conciencia política y acción pedagógica de avanzada para el cambio socio-político del venezolano”. ¿Por qué? Porque ella nos enseña que “la vida nos va dando cómo armar el rompecabezas de nuestro ser”. ¡Agradezcámosle por enseñarnos a armarlo!

Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/opinion/ali-rojas-olaya-la-pedagogia-nombre-continente/

Fuente de la imagen: https://martinher85.wordpress.com/tag/america-bracho-arcila/

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