Por. Hernán Rodríguez

El agotamiento del modelo tradicional en el contexto de los cambios sociales y tecnológicos del S XXI y las nuevas posibilidades. Una propuesta concreta.

El paradigma educativo tradicional academicista, enciclopedista y homogeneizante entra en crisis a partir del agotamiento de los proyectos nacionales y la irrupción en las sociedades de los procesos de globalización y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Esta crisis deja en evidencia los límites de un paradigma educativo que separa arbitrariamente el conocimiento de la práctica social y no logra aprovechar los talentos y creatividad personales marginando o limitando a los estudiantes que no encajan en los encuadres institucionales. La crisis del sistema tradicional está en consonancia con la crisis de los valores y representaciones que integraban a las sociedades nacionales del SXX por lo que una revisión del paradigma implica una reconsideración de qué sociedad pretendemos construir. El aprendizaje mediante proyectos artísticos, culturales, científicos, sociales, etc. parece presentarse como una alternativa concreta que permite el aprendizaje significativo, el uso de cronologías diferenciadas, la construcción colectiva y complementaria del conocimiento, el desarrollo de curriculas personalizadas que, no obstante, garanticen conocimientos universales básicos, el desarrollo de los talentos particulares, la participación de las comunidades locales en la actividad pedagógica y la mejor integración de las nuevas generaciones.

Este artículo intenta reunir en un corto espacio un análisis sucinto de los límites del paradigma educativo tradicional, los cambios sociales y tecnológicos que acompañan la crisis y las transformaciones del sistema educativo, y los principales lineamientos de un proyecto de programa educativo que intenta responder a estas disyuntivas y cuyas experiencias piloto ya están siendo llevadas adelante en la ciudad de Buenos Aires. Sepa el lector disculpar la brevedad de los desarrollos sobre cada particular que funcionan principalmente como disparadores de los debates llevados adelante en ese foro.

Pensar acerca del Paradigma Educativo conlleva necesariamente la deconstrucción y desnaturalización de “La Escuela” como institución educativa y a la consideración de cómo y para qué surgió la escuela y cuales fueron y cuáles son las fuerzas que operan en su reproducción como institución considerada central en los procesos de formación y socialización en nuestras sociedades contemporáneas. De hecho es fácil confundir la educación con la escuela, se nos antoja hasta natural pensar que los niños deban educarse en la escuela, aún si a simple vista queda en evidencia lo artificioso y poco natural (en sentido histórico) que tiene institucionalizar a los niños tantas horas y someterlos a las férreas estructuras disciplinares que la escuela supone, tema cuyo trato mas atinado y denso fue realizado oportunamente por Foucault y particularmente por Bourdieu. La constitución de la educación formal en la era contemporánea no versa solamente sobre el problema de la educación de las personas, es decir la transmisión de saberes, competencias y marcos morales y conductuales, sino que reasume este antiguo problema a la luz de los proyectos sociales que surgieron alrededor del nuevo orden económico burgués surgido luego de las revoluciones burguesas y de los procesos de independencia, todos estos enmarcados en el desarrollo del capitalismo global. Es decir que la constitución de la educación formal tiene como correlato la construcción de los sujetos-ciudadandos o, también, la formación de los súbditos de los nuevos estados, el disciplinamiento, la constitución de las identidades nacionales, la adquisición de competencias necesarias para la nueva economía, etc. Es por esto que la consideración de un nuevo paradigma educativo no puede barajarse sin considerar qué tipo de sociedad pretendemos construir, qué lugar ocuparán las personas, cuáles serán las relaciones sociales y políticas que les organizarán, cuáles son los valores, sueños y expectativas que alimentarán la construcción de la sociedad, etc.. En definitiva la cuestión de la educación no coincide exactamente con la del paradigma educativo, éste último es mas acotado y específico y no consiste, de hecho y solamente, en el problema de cómo hacer que las personas aprendan sino en cómo formar a las nuevas generaciones en vistas a un proyecto común.

La educación formal contemporánea, por tanto, con sus prácticas e imaginarios, se construyó a finales del siglo XIX impulsada por las políticas públicas que abordaron la tarea de la construcción de los Estado-Nación y de la socialización de sus poblaciones en torno a los valores y paradigmas que dicha construcción requería (Vizer, 1997). Esto implicó una ingente tarea de ingeniería que se inspiró en distintas prácticas del pasado -particularmente las eclesiásticas- pero que adquirió una forma propia con características específicas, muchas de ellas heredadas y resignificadas, entre las que se destacan la compartimetación, el academicismo y la homogeneización.

La compartimentación tiene sus raíces en la profecionalización de las ciencias y la construcción de campus específicos para cada una. Esta construcción implicó luchas de poder, definición de competencias y capitales valorables para y por cada campo, delimitación dentro de cada uno de los campos de lo que está dentro o fuera y el establecimiento de mecanismos de fiscalización y control, jerarquización, legitimación y deslegitimación. Es por esto que la compartimentación está imbricada en el academicismo, en la configuración de los espacios de poder dentro de cada disciplina y la legitimación de saberes y detentadores de dichos saberes. La lucha por el monopolio de la competencia científica, es decir la capacidad de hablar y de actuar legítimamente, en materia de ciencia (Bourdieu, 1999) establece marcos de pensamiento correctos y marginales, éstos últimos carecen de presencia institucional, de reconocimiento social y sobre todo de capacidad para imponer su propia visión de las cosas por sobre un poder corporativo que goza de autoridad científica, política e incluso moral. La consecuencia de la construcción de los espacios escolares a partir de dichas características significó la división de la enseñanza en asignaturas, la utilización de explicaciones unívocas que desvalorizan las alternativas (y, por ende, socaban el pensamiento científico), y la configuración de sistemas evaluativos basados en la repetición dogmática y compartimentada de conocimientos considerados válidos y la dificultad para relacionar dichos conocimientos no solo con los modelos científicos alternativos dentro de la misma disciplina o de otras disciplinas sino, peor aún, con la práctica cotidiana. Por otra parte la incidencia de las políticas públicas en la constitución de los campos disciplinares -en función de los recursos y avales que éstas podían brindar- implicó, necesariamente, la validación de ciertas representaciones científicas -acordes a las necesidades ideológicas y materiales de los estados y regímenes, particularmente en la historiografía- por sobre otras; redundando en una ideologización de la ciencia y de la enseñanza y cristalizando estructuras de poder dentro de los esquemas academicistas que en muchas ocasiones se contradecían con la búsqueda de objetividad de la ciencia. Estas estructuras academicistas que se convalidaban con la adhesión y apropiación a y de determinados discursos científicos fueron y son mecanismos de poder y sumisión que se aprenden desde la escuela y que ayudan a legitimar, en muchos casos, las desigualdades sociales.

Existen varios elementos contraproducentes que surgen de esta estructuración. Por un lado la escuela se convierte en un mecanismo que reproduce las estructuras sociales de dominación mediante la práctica cotidiana, muchas veces inconsciente, de los trabajadores de la educación. Este aspecto es ampliamente desarrollado por Paulo Freire en diferentes trabajos. Por otra parte la exposición del conocimiento que surge del academicismo y de la compartimentación produce un alejamiento arbitrario entre el mismo y la práctica social. Podríamos decir que nuestro paradigma educativo produjo algo que resultaría inconcebible en otros escenarios históricos y sociales: separar el conocimiento de la práctica cotidiana, o, dicho de otro modo, aprender a reseñar representaciones de la realidad creadas para operar sobre la misma con mayor éxito sin lograr articular dichas representaciones con la operación cotidiana sobre la realidad. De hecho parecería un planteamiento absurdo si no fuera porque lo tenemos ante nuestros propios ojos. En consecuencia conocimientos que serían muy simples de asimilar requieren un tiempo pedagógico absurdamente largo, probablemente esos mismos conocimientos si fueran aprendidos a partir de la necesidad de una práctica concreta se asimilarían mucho mas rápido y sin grandes esfuerzos. Como ejemplo diré que ante la autopercepción de muchos de mis estudiantes respecto de su incapacidad para aprender (“a mi no me da la cabeza!”), que surgió de su fracaso recurrente en la educación formal, les sugiero que están equivocados, que en realidad son muy inteligentes y que la prueba está en la facilidad con la que aprenden a utilizar un nuevo teléfono celular o a navegar en las redes sociales, o en el nulo esfuerzo que supone para ellos recordar los detalles -útiles para el seguimiento de la historia- de largas películas o series que vieron.

En cuanto a la homogeneización su raíz es diferente aunque al complementarse con las dos características precedentes dio a la escuela su cariz particular coadyuvando a la dificultad para que la tarea de aprendizaje explotara la riqueza, la diversidad, la complementariedad y sobre todo -característica fundamental de la ciencia- la curiosidad y el cuestionamiento de lo instituido. La raíz de la homogeneización puede rastrearse en el interés de las formaciones nacionales por construir identidades y perfiles de ciudadano/súbdito acordes a las necesidades de dichas formaciones. Los medios limitados de aquella época sumados a la necesidad de controlar poblaciones numerosas, evitar comportamientos considerados antisociales, transmitir competencias necesarias para el desarrollo económico y reproducir en los ciudadanos comportamientos de autocontrol en función de las normas instituyentes, dio como correlato necesario una estructura de la escuela homogeneizante que redundó en la pérdida de numerosos talentos y potencialidades que escapaban a los esquemas y encuadres de dicha estructura. La homogeneización es funcional también a la estructura disciplinar de la sociedad pues imprime esquemas de comportamiento predecibles para determinados contextos de situación -en el sentido que les da Halliday(1982)-, por ejemplo enseña a obedecer en la fábrica, a aceptar la disciplina del reloj -como bien analiza Benjamín Coriat (1982)-, a reconocer la autoridad del Estado y de sus burocracias sobre múltiples aspectos de la vida cotidiana, etc.

La aceleración de los cambios tecnológico-organizacionales, sociales y políticos durante el siglo XX puso a la institución escolar en diversas encrucijadas ante las cuales su tarea fue redefiniéndose desde una doble dinámica: la acción positiva del Estado a través de sus políticas públicas y respondiendo a sus agendas; y la práctica concreta de docentes y organizaciones (académicas u otras) ligadas a la educación e interesadas por mejorar los estándares alcanzados o replantearse la función y alcances de la educación formal.

Excedería el presente espacio pasar revista a las innumerables y heterogéneas encrucijadas y redefiniciones que fueron dándose y que respondieron a coyunturas históricas específicas y diferentes en cada región, algunas alcanzaron el cariz de política pública como la educación técnica o la formación profesional pero muchas otras fueron mas sutiles y se fueron entrelazando con la práctica tradicional sobre todo aquellas referidas a las nuevas pedagogías en el plano técnico y aquellas ligadas a la formación ciudadana y los derechos humanos en el plano ideológico. Por otra parte propuestas alternativas mucho mas claramente estructuradas, como la pedagogía liberadora de Freire o la Escuela Nueva, no lograron exceder, salvo en excepcionales políticas nacionales puntuales, el plano meramente instituyente y marginal.

En las últimas décadas las TIC vertebraron un proceso de profunda transformación social que incidió fuertemente en los últimos años en la práctica educativa (Vizer, 1997). Primero los medios de comunicación y luego las TIC dieron un alcance mucho mas penetrante a los procesos de globalización impulsados por la expansión del orden capitalista y el consumo de masas dando una enorme gravitación al consumismo en el desarrollo de las personalidades. No obstante las TIC abrieron nuevas formas de socialización y de sociabilidad, nuevas representaciones sobre el conocimiento, su transmisión, conservación, producción y reproducción que socavaron el academicismo y crearon nuevos contenidos procedimentales que volvieron obsoletos muchos de los tradicionales. Estas nuevas representaciones desdibujan los límites y la compartimentación de los diferentes campos científicos pues las TIC permiten la construcción de discursos donde diferentes modelos científicos o no científicos, en diferentes formatos, se entrelazan y resignifican, favoreciendo la traspolación de los conceptos y de las estructuras conceptuales (Turkle, 1990). Estos discursos se construyen también en forma novedosa ya que las TIC permiten interaccionar a cada vez mas numerosos y heterogéneos interlocutores que manipulan una información ubicua, generándose una producción colectiva y abrumadora de discursos y representaciones en forma constante, desestructurada y escapando a los mecanismos de autoridad académica.

Sugata Mitra (2012) realizó algunas experiencias basadas en el autoaprendizaje y el uso de las TIC que pusieron en evidencia como éstas trastocan el modo en que las personas se acercan y apropian del conocimiento prevaleciendo el aspecto práctico del mismo, aspecto por otra parte del todo natural e intrínseco al conocimiento, que había sido artificialmente inoculado en muchas prácticas de la educación formal tradicional. En cierta forma las TIC abrieron un inmenso y heterogéneo espacio para que las personas desarrollaran una relación dialéctica con el conocimiento científico aunque al mismo tiempo socavaron los mecanismos de legitimación del mismo desdibujando el límite entre lo científico y lo pseudo científico en el campo profesional.

Al mismo tiempo, como señalaba, las TIC potenciaron los efectos homogeneizantes de la socialización contemporánea aunque ya no a partir de una política pública sino del enorme despliegue del marketing y de la sociedad de consumo, creando propuestas mercantilizadas de perfiles identitarios de acuerdo a los diferentes ´targets´ que el mercado identifica a partir de las problemáticas y necesidades humanas. En este sentido la psicología conductista le proveyó de importantes herramientas para la manipulación de la conducta y el modelaje de la personalidad que el marketing utilizó para generar, en lo posible, perfiles identitarios fuertemente dependientes del consumo impulsando, por tanto, ciertos parámetros de homogeneización.

La socialización, pues, escapa cada vez mas a los esfuerzos de injerencia que los Estados Nacionales inauguraron a finales del Siglo XIX, perdiendo su capacidad de generar significados al tiempo que las TIC se convierten en el medio decisivo para la creación de significados. Esta coyuntura explica, en parte, los conflictos que se observan en muchas sociedades entre los Estados y quienes oligopolizan los medios de comunicación, pues se trata de una lucha por decidir quién inventa la realidad social mas allá de las experiencias cotidianas amén de que estas últimas están fuertemente condicionadas por los discursos macrosociales.

En esta discusión es necesario tener en cuenta la cuestión de las comunidades locales, la construcción de sus identidades, el aprovechamiento de sus recursos y organizaciones, etc. La comunidad local, de dimensiones humanas, debería convertirse en protagonista principal en la reconstrucción de la escuela sustrayéndola de su encierro institucional y de su dependencia jerárquica verticalista de la política educativa nacional o provincial para integrarla con el quehacer de las instituciones locales en forma que el proceso educativo les competa y la comunidad local se convierta en artífice necesario de la política educativa local. Por otra parte es la comunidad local la que puede, a partir de su interacción, construir discursos y representaciones mas acordes a las necesidades reales de sus miembros y menos condicionadas por el influjo del mercado o la politicotecnia.

Evidentemente los párrafos anteriores traen a colación un enorme planteamiento moral que nuestra generación y la sucesiva deberá resolver. La realidad social, los discursos macrosociales, las representaciones del pasado, el presente y el futuro posible, son esenciales a la hora de pensar quienes somos, dónde queremos ir, que futuro (y qué presente) tendremos. Pero ¿quién y cómo maneja estas construcciones? Las TIC parecen crear un mundo donde nadie digita ni puede controlar la construcción de los discursos, pero esto no implica que los intereses económicos generen una enorme influencia en el direccionamiento de estos discursos en virtud no solo de la búsqueda de ganancia del capital sino en la necesidad de las personas de acceder a un mercado fuertemente inclusivo en cuanto a las expectativas pero igualmente excluyente frente a los medios de acceso. La lógica de la ganancia personal, el individualismo, tan naturalizados, parecen ganar un espacio sin precedentes coadyuvando a generar una sumatoria de fuerzas que impulsan la lógica mercantilista, individualista y consumista. Esta lógica termina primando en la estructuración social pero no es posible construir un mundo para todos pensando cada uno solo en si mismo. De hecho somos testigos de fuertes procesos de fractura y desintegración social. Nunca en la historia la humanidad fue tan rica en términos ´per capita´, la riqueza material contemporánea es abrumadora y, sin embargo, los niveles de pobreza, la exclusión y la concomitante violencia son elevados y parecen medrar en muchos contextos. De hecho en nuestras escuelas los niveles de violencia y marginalidad -en sentido estricto- parecen aumentar. Nuestra generación tiene todos los elementos para la construcción del mundo utópico que los iluministas imaginaron como resultado automático de la hegemonía de la razón y del conocimiento científico, y sin embargo estamos lejos de lograrlo. Es mas, por primera vez en la historia, en virtud del poder que la ciencia otorgó al hombre, nuestros errores pueden ser catastróficos. La sociedad occidental camina al filo de su historia y la educación puede ser una palanca importante (o su punto de apoyo) para construir otro mundo posible.

Por otra parte los discursos nacionalistas que acompañaron la construcción del nuevo orden global a partir del SXIX hoy se diluyen en un mundo cada vez mas globalizado, donde las fronteras de desdibujan, la nacionalidad de los capitales (que dieron impulso y sustento a las construcciones nacionales) desaparecen, las identidades locales se reconstruyen en función de la “creación de códigos y reglas homogéneas para el intercambio de información” y del uso cada vez mas determinante de ”lenguajes, imágenes e ideas, organizaciones y redes, sistemas, programas, procedimientos técnicos y prácticas sociales compartidas” (Vizer, 1997). Se plantea, por tanto, la necesidad de reconstruir las identidades, pero ¿bajo cuáles auspicios?. Por una parte la sociedad de consumo favorece la construcción identidades ligadas al mercado que aunque son resignificadas en cada contexto buscan solo generar ganancias sin importar las consecuencias inmediatas o a mediano plazo. Por otra parte donde prevalecen situaciones de conflicto social se configuran identidades colectivas en función de polarizaciones surgidas de la demonización del otro (Sen, 2007) y que socavan las posibilidades de convivencia y de construcción de un futuro en común. Las políticas públicas nacionales no parecen lograr direccionar la construcción identitaria mientras las organizaciones supranacionales o transnacionales no ligadas al mercado no son todavía un actor decisivo. Quizá sería, la actual coyuntura, el momento en que la educación formal, a través de sus agentes, aprovechando las TIC, las organizaciones transnacionales y mediante un movimiento cultural capaz de superar los límites institucionales, se propusiera la construcción de una identidad humana común por sobre las identidades locales, con un destino en común para el género humano y con derechos y calidad de vida homogéneos para toda la especie humana; para luego, por sobre esta identidad común, resignificar las heterogeneidades identitarias locales desde una visión de complementariedad y riqueza. Esto implicaría en el plano práctico innumerables reconsideraciones, como por ejemplo las efemérides y sus evocaciones a determinados modelos de conducta.

La educación y especialmente la escuela necesitan repensarse a partir de la deconstrucción de la institución como categoría histórica y de una apertura mental que sea fruto de un proyecto de sociedad a futuro. Es necesario rediscutir cuales son los contenidos curriculares, los valores y procedimientos que la educación formal debe transmitir. En cierta manera es necesario repensar la epistemología de la enseñanza formal, la cual está generalmente basada en razonamientos deductivos sustentados sobre premisas incuestionables (a semejanza del modelo de la joven ciencia de principios del SXX bien ilustrada por Dickens en Tiempos Difíciles). La ciencia contemporánea entiende el conocimiento como una construcción humana, una representación, por tanto se sustenta en una epistemología mas bien inductivista, que busca generar explicaciones a partir de la siempre cambiante e infinitamente rica realidad partiendo de las construcciones conceptuales heterogéneas con las que se cuenta. Esto implica, a nivel educativo, construir una clase como “comunidad de indagación” (Anne Sharp, 1996) que permita un aprendizaje significativo a partir de la búsqueda de comprender algo que interesa cuestionando las explicaciones impuestas por la costumbre o la tradición (o la autoridad), es decir: apertura mental y creatividad; éstos, creo, deberían ser elementos centrales de un nuevo paradigma educativo. Evidentemente esto implica reconstruir la representación de la autoridad -categoría ambigua si las hay en la cual respeto se confunde con sumisión- en función del respeto recíproco y la búsqueda de la verdad y el bien común. Probablemente sea ésto último uno de los desafíos mas complejos de una nueva sociedad y un nuevo paradigma educativo pues implica un cuestionamiento de los fundamentos de nuestro actual orden social.

Este aprendizaje significativo, caracterizado tempranamente por Ausubel (1963) como no arbitrario y sustantivo, solo puede lograrse a partir de una práctica social que imponga a los estudiantes el problema de operar sobre la realidad a partir de las representaciones habidas pero con la necesidad de encontrar nuevas representaciones que permitan resolver problemas de dicha práctica. El aprendizaje se realiza, en términos piagetianos, mediante la adaptación que las personas hacemos frente a situaciones que nos desequilibran, es decir, que no logramos afrontar adecuadamente con nuestras estructuras cognitivas previas. Podríamos decir que toda nueva situación posee un poco de esta característica no obstante el interés por afrontarla y resolverla -que en la teoría piagetiana consistiría en el aspecto energético de la conducta- mas que simplemente evitarla configura la posibilidad de un mayor esfuerzo creativo por asimilarla y por ende un aprendizaje mas acabado sobre la misma. El aprendizaje significativo surge de la capacidad de reconstruir las representaciones previas incluyendo estructuras conceptuales mas complejas mediante una extensión de la red de relaciones entre los signos lingüísticos (una modificación del valor de los mismos en términos seassureanos) o conceptos con los cuales nos representamos la realidad sobre la que operamos. Esto lo realizamos en función del interés que nos suscita poder operar sobre dicha realidad pues, en algún modo, nos permite ocupar un lugar en el mundo, en la sociedad, que nos resulta atrayente. En cierta forma toda la disertación en torno de la consideración del aprendizaje significativo esgrimido por Ausubel es subsidiaria del absurdo pedagógico que significó la separación arbitraria entre conocimiento y práctica dentro de nuestras escuelas, en modo que las fórmulas teóricas terminaron asemejándose a las fórmulas mágicas que había que repetir sin error en la antigüedad para lograr, en este caso, el hechizo de la promoción escolar (y social). Es decir el uso del conocimiento científico caricaturizado para ponerlo al servicio de la estructuración jerárquica de la sociedad. Un nuevo paradigma educativo implica volver a la práctica social como motor del aprendizaje, una práctica con atributos científicos, artísticos, culturales, sociales, etc. pero práctica en fin. Es por esto que el aprendizaje en torno a proyectos de índole diversa que entiendan los conocimientos científicos y culturales como necesarios para su desarrollo parece ser la metodología mas apropiada para abordar un aprendizaje significativo que al mismo tiempo sea colaborativo y aproveche la diversidad y los talentos particulares.

No obstante, como todo cambio social, se debe partir de las prácticas cotidianas y del funcionamiento de las instituciones para ver en qué modo incidir en los constantes e inevitables procesos de transformación, reproducción y reconstrucción de la institución y de la práctica docente. El problema, entonces, consiste en pensar cómo capitalizar los procesos de transformación en modo de lograr aportar, mediante la práctica cotidiana, a dicha dialéctica en pos de la construcción de otro paradigma educativo. Es decir, se trata de construir las representaciones, herramientas y prácticas de un nuevo paradigma educativo que pueda acompañar a un nuevo modelo de sociedad todavía en ciernes.

A partir de esta pregunta se desarrollaron en Buenos Aires algunas experiencias piloto tendientes a favorecer la creación de un contexto de aprendizaje diferente y, al mismo tiempo, experimentar una forma de aprendizaje que supere la compartimentización del conocimiento, redunde en una relación natural entre conocimiento y práctica, permita a los estudiantes lograr desarrollar trayectorias curriculares personalizadas con cronologías diferenciadas sin, por ello, prescindir del aprendizaje de contenidos mínimos y universales. Por otra parte estas experiencias permitieron evaluar las potencialidades de algunas herramientas basadas en el uso de las TIC y del mejor modo de contextualizar los contenidos curriculares en proyectos de aprendizaje centrados en iniciativas de índole cultural, científico, social, etc. que interesen a los estudiantes. Además el planteo del aprendizaje en torno a proyectos permite distanciarse de modelos áulicos basados en asimetrías de poder y en la imbricación del disciplinamiento social en el proceso de enseñanza-aprendizaje merced de la autoridad academicista. En los casos en que se trabajó con adultos, que hacía mas absurdas ciertas prácticas heredadas del imaginario de escuela tradicional, fue posible evidenciar mejor esto, sin embargo es necesario destacar que la enseñanza basada en proyectos permitió deslindar con facilidad las cuestiones relativas al conocimiento con aquellas relativas a las normas sociales, en modo de sincerar el tratamiento de éstas últimas, cosa que puede aprovecharse en la enseñanza a niños.

En las experiencias realizadas con niños de barrios populares, muchos de los cuales se autopercibían como carentes de talento para el estudio merced de su precepción de fracasar recurrentemente a las expectativas institucionales, se evidenció una mejora sustancial en el aprendizaje cuando se empoderaban del proceso y encontraban la utilidad del conocimiento a aprender en su aplicación práctica. Por otra parte fue fundamental en este caso la creación de un ámbito de aprendizaje donde cada persona fuese valorada per se, cuestión no menor en una situación donde las prácticas excluyentes y marginadoras atraviesan el tejido social reproduciendo en registros diferentes la jerarquización social mediante el anonadamiento del socialmente considerado inferior. Este problema evidenció la relación inexorable entre la dignificación de la persona y el acceso al conocimiento o el desarrollo de aptitudes personales.

A partir de estas experiencias se comenzó a esbozar un proyecto de programa educativo basado en proyectos que podría fácilmente funcionar complementariamente al sistema tradicional y cuyas líneas principales esbozaremos a continuación.

Proyecto de Programa de Educación Basada en Proyectos con curricula personalizada.

(Lineamientos básicos)

Objetivo:

Crear un espacio de aprendizaje donde los estudiantes logren desarrollar sus potencialidades e intereses complementándolos en forma colaborativa con otros estudiantes en el contexto de la participación en proyectos optativos, de oferta creciente, asegurando, al mismo tiempo, que todos los estudiantes, amén de desarrollar capacidades y talentos personalizados, adquieran un conjunto de competencias y saberes básicos en un tiempo equivalente aunque con cronologías diferenciadas.

Metodología:

Acerca de la estructura básica del programa:

El aprendizaje se centrará en el desarrollo de trayectos pedagógicos personalizados que garanticen, al mismo tiempo, la adquisición de competencias y conocimientos universales. Para tal fin el recorrido pedagógico se realizará mediante el tránsito por diferentes “trayectos” entendidos como proyectos de índole cultural, científica, artística, social, ecológica, etc. Estos trayectos serán de libre elección por parte de los estudiantes a partir de una oferta variada -y creciente a medida que se avance en el trayecto personal- resultante de la participación de los talleristas encargados de cada trayecto en concursos periódicos. Los trayectos se inscribirán al menos en una de las Áreas Pedagógicas propuestas en este programa. La figura del Educador será la encargada del seguimiento del trayecto pedagógico de cada niño en modo de garantizar el aprendizaje de los contenidos universales y el desarrollo de sus capacidades y talentos particulares. Los trayectos contemplarán la participación de organizaciones e instituciones de la comunidad local.

Acerca de la accesibilidad y la equidad educativa:

a) Recursos: Este proyecto se basa en el principio de que para lograr resultados equitativos y asegurar la accesibilidad debe partirse de una oferta diferenciada que apunte a compensar las desigualdades sociales y de los estudiantes. Esto implica que los estudiantes que cuentan con menos recursos propios deberán ser provistos de mayores recursos por parte del sistema educativo evitando, en lo posible, que esto derive en un etiquetamiento. En principio, las instituciones educativas implantadas en zonas con poblaciones desfavorecidas deberán tener mayores recursos infraestructurales y de capital humano teniendo en cuenta que los estudiantes carecerán, en muchos casos, de elementos que otros estudiantes, en otros contextos, ya poseen (como tecnología, material didáctico, espacios de trabajo, etc) y que, en muchas circunstancias, las problemáticas sociales con las que cargan dificultarán su tarea de aprendizaje requiriendo mayor atención y dedicación por parte de los educadores. En este último aspecto no solo será importante una selección mas exhaustiva de los educadores mediante sus antecedentes y experiencia, sino una menor proporción de estudiantes por educador.

b) Accesibilidad: En este aspecto debe considerarse no solo la cuestión de las personas con capacidades diferentes normalmente rotuladas con la categoría de discapacitados sino también las diversidades culturales y la valoración diferenciada de los capitales culturales. La educación formal tradicional se fundamenta en un paradigma que considera mejores los capitales culturales de los sectores económicos medios y altos de la sociedad infravalorando no solo los capitales culturales de las mayorías mas desfavorecidas sino de las minorías étnicas, en consonancia con los mecanismos de estratificación social. Esto implica que el manejo de los capitales culturales típicos de los sectores favorecidos aumenta las posibilidades de integración, progreso y valoración social. En este sentido es importante que la educación avance en dos direcciones: en primer lugar en la construcción de representaciones que valoricen con equidad los diferentes capitales culturales; en segundo lugar en la adquisición por parte de todos los educandos de aquellos capitales que les permitan una mayor integración partiendo de una concepción que no considere como mejores unos que otros sino como de aptitudes complementarias que permiten manejarse en diferentes ámbitos. En este sentido es importante considerar que los estudiantes provenientes de los sectores medios y altos tienen la ventaja de ya haber adquirido en su socialización familiar una serie de capitales que la escuela considera necesarios. Mas allá de tamizar que capitales son realmente necesarios (sobre todo aquellos relativos al vocabulario académico y científico) y cuales se imponen por cuestiones discriminatorias, es necesario considerar que los educandos que no pertenecen a dichos sectores precisarán de un aprendizaje extra que deberá ser contemplado. Esta consideración puede ser vista en términos discriminatorios pero no es el caso, en general en las escuelas tradicionales se hace caso omiso a este problema y se culpabiliza a los niños de no tener los capitales simbólicos de sectores sociales a los que no pertenecen, diciéndoles cosas como “hablás mal”. La evidenciación de esto, lejos de implicar una discriminación intenta desacreditar la valoración diferenciada de capitales simbólicos y poner a la vista el problema de que muchos educandos tienen mayores dificultades porque a los contenidos básicos de la curricula se suman contenidos implícitos en los mecanismos de estratificación social, contenidos que, por otra parte y en muchos casos, les son necesarios para su inserción en los ámbitos académicos y laborales.

Acerca de los educadores y talleristas:

Se precisarán, al menos, dos figuras centrales: los educadores encargados del seguimiento del trayecto pedagógico de cada niño en particular, y los talleristas, en cargados de llevar adelante y animar cada trayecto específico de aprendizaje.

La función del educador, de perfil profesional netamente pedagógico, se fundamenta en la concepción del mismo como un facilitador del auto aprendizaje de los educandos en la tarea que desarrolla con sus pares. Al mismo tiempo el educador debe buscar incentivar al educando en su exploración de las áreas hacia las cuales se inclina su interés ofreciéndole siempre nuevos horizontes con el fin de ayudarle a conocer posibilidades que no conoce, las representaciones del mundo natural y social que no conoce, lo que puede elegir y hacer, las múltiples posibilidades que la sociedad brinda mas allá de sus horizontes inmediatos, etc.

El educador debe realizar un seguimiento personalizado de los educandos que le fueron asignados y coordinar con los talleristas las actividades específicas que el niño podría hacer para lograr adquirir las competencias y saberes considerados básicos. Para ello deberá estipular momentos de encuentro presencial cada semana con cada uno, encuentros virtuales en plataformas diseñadas a tal fin (como Edmodo) o aprovechadas para tal fin (como Facebook) y participar en los talleres tanto virtual como presencialmente. En esta tarea es fundamental la relación personal del educador con el educando que debe estar construida sobre el principio del valor intrínseco de cada persona, el reconocimiento y valoración de sus aptitudes específicas, el respeto mutuo entendido como el reconocimiento del otro como una persona que merece ser estimada como uno mismo, la libertad y el aprecio personal. En el caso de tratarse los educandos de niños la relación con los padres, en un tenor semejante, será fundamental, así como la asidua comunicación con los mismos y el involucramiento en la tarea de aprendizaje del niño aprovechando, en ambos casos, las TIC.

Los talleristas pueden ser docentes, profesionales o especialistas en la temática del taller, aunque se recomienda cierta formación pedagógica básica. Deberán diseñar proyectos de talleres que integren la mayor parte posible de contenidos curriculares universales dentro de un proyecto que sea intereante y útil (en el sentido de valioso) para un número considerable de estudiantes. Los talleristas deben lograr convertirse en acompañantes de un proceso de aprendizaje que debe ser apropiado por los educandos en función de su interés por la temática. Deben por tanto estar abiertos a replanificaciones constantes en función del cariz particular que tome la ejecución concreta del trayecto y en función de los intereses, capacidades y talentos de los educandos. Deben lograr identificar a cada estudiante en modo de ayudarle a sumarse e integrarse desde su propia especificidad complementándose con el resto. Además el tallerista deberá revisar periódicamente el avance de los estudiantes con sus respectivos educadores para evaluar la posibilidad o la necesidad de pensar actividades específicas para cada estudiante en función de su trayecto pedagógico. Para interactuar fácilmente se pueden utilizar herramientas digitales que permitan seguir a cada estudiante e intercambiar opiniones o percepciones en forma fluida aún en contextos de tiempos y lugares de trabajo diferentes.

Acerca de los trayectos:

Cada año deberán existir al menos dos propuestas de trayectos para cada una de las Áreas Pedagógicas; cada trayecto estará a cargo de un tallerista que deberá concursar presentando un proyecto de trayecto pensado para un número no menor de 15 educandos y que implique encuentros presenciales de, al menos, 4 hs. semanales (tanto la división del tiempo durante la semana cuanto la cantidad de horas podrá cambiar según el tipo de proyecto) y actividades virtuales utilizando las TIC. Los proyectos deberían tener una duración de un semestre aunque en algunos casos específicos (una iniciativa solidaria, el armado de un equipo deportivo, o de una obra de teatro, la realización de un evento cultural, etc.) podrían realizarse proyectos  anuales o  menores al semestre (incluso ad-hoc). En caso de que los educandos sean niños deberá involucrarse a los padres en dichas actividades utilizando el mismo medio.

Los proyectos deben contemplar en el diseño la adquisición por parte de los educandos de las competencias y conocimientos básicos del ciclo en modo que dichos conocimientos tengan una relación directa con la práctica desarrollada en el taller. Por otra parte en la selección de los proyectos de trayectos debe considerarse que sean interesantes y útiles para un número significativo de estudiantes.

En el caso de llevarse adelante este programa en forma complementaria con la escuela tradicional, los trayectos deberán incluir un porcentaje no inferior al 30% de los contenidos formales de al menos un 30% de las asignaturas estipuladas para esos niños en la educación tradicional. Para tal fin se deberá articular el trabajo de los talleristas con los docentes de la escuela tradicional siendo conveniente que sean los propios docentes quienes ocupen la figura de talleristas garantizando de este modo no solo una relación mas estrecha entre la curricula tradicional y la de este programa, sino la mayor implicación de los docentes con la comunidad educativa gracias a su mayor carga horaria. La evaluación de los contenidos deberá integrarse con la evaluación de la escuela tradicional en modo de que se acrediten como aprobados aquellos contenidos que el estudiante demuestre haber incorporado durante su participación en el trayecto.

Los niños deberán elegir 5 trayectos por semestre en modo que, al final del ciclo, hayan hecho por lo menos una experiencia al año de cada Área Pedagógica. En el caso de trabajarse complementariamente con la escuela tradicional este número puede reducirse buscando siempre que los estudiantes experimenten todas la Áreas Pedagógicas posibles.

Los trayectos no deben necesariamente radicarse en la escuela, sería recomendable que las instituciones y organizaciones de la comunidad local participen proponiendo y convirtiéndose en anfitrionas y colaboradoras en dichos trayectos. Este aspecto es fundamental para lograr que las comunidades locales se conviertan en protagonistas necesarios en la educación de las nuevas generaciones coadyuvando a la integración social y a la generación de espacios de inclusión para las nuevas generaciones.

Acerca del uso de las TIC:

Este programa considera las TIC en el marco del cambio que éstas producen al abordaje y concepción del conocimiento y al lugar que ocupan en manera cada vez mas significativa en los procesos cognitivos y operacionales de las personas. Esto significa replantearse no solo cómo se accede y se registra la información sino cómo se la procesa, cuáles son las operaciones que las personas realizan para abordar, percibir, analizar, procesar y registrar la información (el uso de terminología de sistemas no es casual). En modo cada vez mas determinante las personas dependen de las TIC para interrelacionarse con el mundo y lo perciben a través de nuevas operaciones que el uso de las mismas favorece. Muchas de las operaciones tradicionales para el proceso de la información entran en desuso (como las divisiones en papel por ejemplo) y son reemplazadas por herramientas mucho mas poderosas, complejas y al mismo tiempo mas amigables que se tornan indispensables para manejar el flujo de la información en este tiempo. Al mismo tiempo, en forma dialéctica, las TIC se reconfiguran a partir del uso creativo que las personas concretas hacen de ellas y la concomitante demanda latente que generan. Esto implica replantearse los contenidos procedimentales que la educación tradicional instauró, es una revolución profunda cuyos alcances son difíciles de percibir por la velocidad y la complejidad de los cambios cuya aceleración parece aumentar constantemente. La lecto-escritura, incluso, se transforma, los documentos no son escritos hoy, son multimediales, y su manejo supera el uso de la escritura lineal. La programación que parecía una competencia especializada es cada vez mas una competencia indispensable para servirse de las TIC en los aspectos mas cotidianos de la vida.

No obstante no son solo los contenidos procedimentales los que entran en crisis sino también la concepción misma del conocimiento científico cuya autoridad academicista entra en crisis en la medida en que nuevos paradigmas epistemológicos ponen en cuestión la validez del mismo al tiempo que la ubicuidad en el acceso a la información aumenta la cantidad de perespectivas cognitivas y multiplica los procesos de formación de nuevas perspectivas. Hoy mas que con una verdad científica nos encontramos con universos de probables explicaciones, cada una de ellas parcial desde el momento en que se entienden como perspectivas y en continua mutación y cuestionamiento por el enorme caudal de intercambio de información y la participación cada vez mas globalizada en los procesos de construcción de significados (y/o explicaciones).

Es por esto que este programa pone particular énfasis en el uso de las TIC no como simples herramientas auxiliares sino como elementos indispensables en la tarea del aprendizaje, incluyéndose desde el inicio del proceso con un énfasis semejante al que, tradicionalmente, se le dio al lápiz (o pluma) y al cuaderno. El uso y diseño de software específicos es fundamental ya que está demostrado el enorme potencial de autoaprendizaje que las TIC generan. Programas atrayentes como los juegos de rol pueden adaptarse para la adquisición de conocimientos básicos de la currícula al tiempo de favorecer la adquisición de los contenidos procedimentales necesarios para el manejo de las TIC. La construcción colectiva del conocimiento mediante documentos compartidos en un entorno digital permite no solo entrar en la lógica de los nuevos procesos de construcción de significados antes descritos (y en formatos audiovisuales) sino que brinda a los estudiantes las herramientas indispensables para el mundo del trabajo de hoy al tiempo de relacionarse con el uso cotidiano de las TIC. El trabajo colaborativo se potencia gracias a la posibilidad de trabajar conjuntamente pero en tiempos diferentes, en lugares diferentes y a ritmos diferentes La programación, en fin, como competencia procedimental básica, permite entrar en el futuro de la tecnología donde prácticamente todo se hará a través de código.

Acerca de las Áreas Pedagógicas:

Se proponen a continuación 8 Áreas Pedagógicas que pueden vertebrar el desarrollo curricular, no obstante este elenco debería estar sujeto a revisión en función de las especificidades locales de aplicación. Esta revisión debe tener como guía la consideración de las áreas de la cultura que se consideran fundamentales en cuanto cada estudiante deberá elegir al menos un trayecto por año radicado en alguna de estas Áreas Pedagógicas:

• Ciencia y Tecnología: incluye todo tipo de experiencia en cualquiera de las ciencias naturales, exactas o de tecnológicas pero centrado en el uso de las mismas para la vida cotidiana.
• Arte: comprende toda la gama de artes humanas menos la música, que en razón de su importancia en nuestra cultura, tiene un espacio propio. Pueden ser artes plásticas, teatrales, danzas, decorativas, paisajistas, etc.
• Literatura: “Hombre soy. Nada humano me es ajeno”[1]; la literatura continúa siendo la puerta de entrada a los diversos “mundos” humanos del presente, del pasado, de la imaginación (otra forma de ver el presente por parte del autor). Por tanto es, hasta el momento, el mayor reservorio de la cultura humana. Puede plantearse de diferentes maneras pero siempre remitiendo a los estudiantes al descubrimento de la literatura.
• Ecología: Area Pedagógica fundamental para abordar el problema de la sustentabilidad y del desarrollo humano en el S XXI; pueden plantearse propuestas muy variadas: desde la observación de los ecosistemas, la producción de ecosistemas artificiales (jardines, huertas, acuarios, etc.), el estudio de los problemas ambientales, la producción sustentable, las energías limpias, etc.
• Deporte: “Mente sana en un cuerpo sano”. Las actividades deportivas son parte inherente de nuestra naturaleza, pueden utilizarse, como sabemos, para enseñar muchas cosas al tiempo de brindar salud. Los proyectos pueden versar sobre el armado de equipos en distintas disciplinas, el desarrollo de habilidades físicas, etc.
• Música: Se la propone como un Área Pedagógica específica en función del peso que tiene este arte en la expresión cultural contemporánea en casi todas las culturas. La música propone también una forma de lenguaje que permite complementar aptitudes diferentes y enriquece el discurso lingüístico.
•  Informática: Este Área Pedagógica se centra en el aprendizaje del lenguaje informático o código. El código fue considerado hasta ahora como una competencia especializada, no obstante la imbricación de la tecnología en la vida cotidiana lo hace cada vez mas indispensable para relacionarse con la misma y para comprenderla. Existen múltiples iniciativas tendientes a instalar el aprendizaje de código como competencia básica, una de las mas interesantes es la dewww.code.org
• Solidaridad: Se la considera un Área Pedagógica fundamental en cuanto da cuenta de la necesidad de pensarse parte de una sociedad y, por ende, no ajeno a sus problemas. La escuela no puede dejar de poner en el centro la necesidad de pensar un futuro para todos como parte del problema que un estudiante debe afrontar en su formación. Mas allá de esto, en la actual coyuntura de fragilidad y fractura social parece evidenciarse como un área indispensable.

Bibliografía:

• David Paul Ausubel, The psychology of meaningful verbal learning, (1963). Grune and Stratton. New York.

• Pierre Bourdieu, Entrevista Sobre la Escuela (1973). En la web:http://www.las400clases.com.ar/novedades/escuela-segun-pierre-bourdieu
• Pierre Bourdieu, Intelectuales, política y poder, (1999).  Ed. Eudeba, BuenosAires
• Benjamín Coriat, El Taller y el Cronómetro (1982). Ed. SXXI. En la web:  http://books.google.com.ar/books?id=cRgqrDBOO6UC
• Michel Foucault, Vigilar y Castigar,(1976). Ed. SXXI. En la web: http://espanol.free-ebooks.net/ebook/Vigilar-y-Castigar/pdf/view
• Paulo Freire,  Pedagogía del oprimido (1970). Ed. SXXI. En la web:http://www.ensayistas.org/critica/liberacion/varios/freire.pdf
• M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social (1982), Ed. Fondo de Cultura Económica. En la web: http://es.scribd.com/doc/86200910/HALLIDAY-El-Lenguaje-Como
• Thomas S. Khum, La Estructura de las Revoluciones Científicas, (1971). Ed. Fondo de Cultura Económica. En la web: www.clorenzano.com.ar/bibliografia/kuhn.pdf?
• Jean Piaget, Seis Estudios de Psicología, (1964). Ed. Seix Barral (1987).
• Ferdinand De Saussure, Curso de lingüística general, (1913). Edición (1998) Fontamara S.A. Mexico, D.F.
• Amartya K. Sen,  Identidad y violencia. La ilusión del destino, (2007).  Katz Editores.
• Anne M. Sharp y Laurance J. Splitter, La Otra Educación, (1996). Ed. Manantial, Bs.As.
• Mitra, Sugata, The Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning. ISBN B0070YZSFQ (2012). TED Books. ed. Beyond.
• Sherry Turkle y Seymour. Papert, Epistemological Pluralism: styles and voices within the computer culture, (1990). Cambridge, Epistemology and Learning Group at MIT Media Laboratory.
• Eduardo A. Vizer, El desafío de la cultura tecnológica y la educación globalizada: homogeneización o diversidad, (1997). Diario Clarín: «Guía de la Enseñanza», artículo publicado el 13 de abril, pág. 2 y 3. En la web: http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia05/reflexion03.htm

Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/871

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