Colombia / 28 de abril de 2019 / Autor: Omar H. Vanegas C. / Fuente: Las 2 Orillas
Estas no permiten que se lleve a cabo una transición de la figura de autoridad por parte del docente a la de liderazgo en nuestra educación. ¿Qué estamos para cambiar?
En las sociedades a través de la historia se ha observado que la educación juega un papel importante para mantener o ejercer el “poder” sobre el pueblo, ya sea por intereses políticos, religiosos o lucrativos. Los gobernantes de turno quieren imponer sus “ideas” y de esta forma tener control sobre las masas. Es interesante retomar el tema del manejo del “poder”, no con el fin de analizarlo desde el nivel superior, el cual va descendiendo en cascada hasta nuestros estudiantes a través de las instituciones del Estado, sino como se da el manejo del “poder” en las aulas, situación en la que debemos examinarnos nosotros como educadores.
Cabe aclarar,que existe un “poder” que se genera al interior de nuestras instituciones de educación, que afecta de una u otra forma la relación de “poder” de los educadores con los alumnos, ya que los directivos, personal administrativo y docentes, producen entre sí conflictos de intereses de toda índole, originando relaciones de “poder” entre ellos mismos, que en muchas ocasiones afectan la esencia misma del objetivo de la institución educativa. Pero nuestro análisis se centrará, únicamente al interior de las aulas donde existe una relación de “poder” entre el docente y el estudiante, dicha relación se da en el entendido, que una parte tiene el control sobre la otra.
Sobre la base de esta relación se han realizado muchas críticas y análisis, de cómo a través del tiempo este “poder” ha venido cambiando o evolucionando en muchos aspectos, los cuales nos llevan a ver que la disciplina que se manejaba en las escuelas o instituciones educativas hace unas décadas, es relativamente distinta a la que hoy se ve en las aulas en la actualidad, tal y como lo plantea Silvia Grinberg en su libro Pedagogía y Poder (Grinberg, 2008). Se ha pasado de una pedagogía autoritaria a una participativa, donde en la primera el docente no solo es un actor que impone los conocimientos e imparte disciplina únicamente, sino que también es una pedagogía en donde la relación de “poder” obliga al estudiante a tomar, realizar y ejecutar actividades que se le imponen y que deben ser de estricto cumplimiento.
Ahora bien, con relación a la pedagogía participativa, en el libro Controversias y Concurrencias Latinoamericanas y el artículo que presenta Ana Lucía Grondona sobre la Educación y el Poder en el Siglo XXI se hace una análisis sobre las relaciones de poder que existen en la educación, planteando que esta relación ha pasado de ser una relación autoritaria por parte de los directivos y docentes de las instituciones educativas, a ser una relación más participativa o de liderazgo. Esta nueva tendencia, sufre una transformación en la cual, al estudiante ya no se espera que tenga una posición pasiva en la formación y asimile de manera inerte su aprendizaje, sino que se “motiva” para que él por sí mismo se apropie de su formación, es decir, que con la educación que se le entregue, no se trate de unificar valores y conductas, sino que éstos se formen por sí mismos. A esto Silvia Grinberg describe como: “…cada uno, sujeto o comunidad, debe buscar el propio camino bajo el imperativo: tú puedes” (Grondona, 2009, p. 311).
Por lo expuesto hasta aquí, lo que se busca es generar conciencia que la pedagogía no se considere un proceso de entregar información a los estudiantes para que éstos la repliquen, sino por el contrario se busca un proceso en el cual se generen competencias que lleven al estudiante a adquirir capacidades o destrezas que le permitan su desarrollo íntegro personal. Es por tanto, que debemos tener muy en cuenta qué estamos haciendo al interior del aula, cuando estamos enseñando, pues como lo expone Basil Bernstein en su libro Poder, Educación y Conciencia “…Ahora, piensa en la comunicación pedagógica. ¿Sabemos que transmite, pero cuál es el transmisor? Sabemos lo que transmite, pero ¿cuál es la estructura que permite, que hace posible lo que es transmitido?” (Bernstein, p. 4, 1988). Esto nos lleva a reflexionar sobre el papel que tenemos en la relación de “poder” entre docente y estudiantes, y como se debe generar un cambio de transmisión de conocimientos de la forma autoritaria a una de liderazgo participativo.
Con lo planteado anteriormente, se puede observar que es una propuesta con una visión o una perspectiva del cambio de “poder” en la educación a través del tiempo, un variación de relación entre maestro y alumno, pero que la realidad deja entrever que todavía falta muchos cambios en todos los niveles de la educación, en el pensamiento de los docentes y directivos de las instituciones de educación, para que se pueda entregar una formación en la cual el estudiante no sea un sujeto que replica los conocimientos, sino que desarrolle competencias que le entreguen aptitudes y destrezas para desenvolverse en la sociedad con valores humanísticos y productivos.
Pero es precisamente la relación de “poder” existente hoy en la gran mayoría de las aulas, la que no permite que se lleve a cabo esta transición de la figura de autoridad por parte del docente a la de liderazgo en nuestra educación. ¿Qué estamos haciendo día a día en nuestras clases para generar este cambio de poder?
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
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Hace unos años, el revolucionario programa de los colegios jesuitas de Cataluña se convirtió de la noche a la mañana en uno de los temas preferidos en los cenáculos de la innovación educativa. Ni Finlandia ni Singapur: había sido un programa piloto llamado Horizonte 2020 el que había recogido y aplicado en nuestro país algunas de las propuestas de cambio educativo más vanguardistas. Lo más importante, visto años después, es que su intervención era sistémica y los resultados, que presentaron este mismo año, convincentes.
Uno de los principales artífices de este cambio era Xavier Aragay, director general de la Fundación Jesuitas Educación (FJE) por aquel entonces, pero que ya arrastraba una larga experiencia en el mundo educativo. El economista abandonó el proyecto a principios de este mismo año para centrarse en sus próximas metas: Reimagine Education Lab, un equipo que asesora a instituciones educativas en su proceso de innovación educativa, y su libro ‘Reimaginando la educación’ (Paidós Educación), una guía práctica que recoge 21 claves para transformar la escuela.
No hay un modelo educativo que debamos imitar, porque si existiese, ya lo habrían aplicado en todo el mundo
“Es un libro que he escrito para ti”, recuerda a El Confidencial cuando se le pregunta a quién va dirigido. “Da igual que seas padre, profesor, directivo, sindicalista, estés en la escuela o no. Lo he escrito para que reflexiones y te prepares para ser protagonista del cambio”. Es como una mezcla de libro de texto para adultos y un manual de cambio organizacional. Aragay tiene muchas papeletas para convertirse, si no lo es ya, en uno de los nombres clave en la educación española del futuro, ya que ayudará a dinamizar y propiciar muchos de los cambios de los que habla en su libro y que ya testeó en Horizonte 2020. Con él nos internamos en lo que viene.
PREGUNTA. En su libro escribe “si aceptamos que la educación está en crisis, estaremos de acuerdo en que, en cierta forma, está enferma”. ¿Cuál es esa enfermedad?
RESPUESTA. Básicamente, que un modelo de enseñanza que nace tal como lo conocemos en el siglo XIX, y que consiste en un profesor que habla y transmitec onocimiento y un alumno sentado pasivamente que lo escucha, ha entrado en crisis. La buena noticia es que lo hemos hecho llegar a todos los sectores de la población, porque en el XIX era para una minoría. Está diseñado como una industria, con un currículo del XIX, el siglo del enciclopedismo. Todo está en crisis. Crisis quiere decir cambio, debemos transformarnos, esto no puede continuar de esta forma.
P. Si es una enfermedad, ¿cómo empezamos a curarla?
R. Lo primero, si sigo el orden del libro, es parar, porque en la escuela hay mucho activismo. Lo segunda es visualizar, soñar un futuro distinto. Y lo tercero es diagnosticar. Hablamos de la escuela pero muchas veces los equipos directivos no comparten un diagnóstico, cada uno tiene el suyo. Si hiciéramos esto en un hospital, el enfermo terminaría mal. Hay personas que dicen ‘lo arreglo con las TIC’, ‘yo con un poco más de orden y disciplina’ o ‘yo con teatro’… Llamo a compartir un diagnóstico, aunque nos lleve un poco de tiempo, porque todos vamos a trabajar en la misma línea.
¿Un modelo inútil en el siglo XXI? (iStock)
P. Propone que cada caso tiene su solución, y que no se pueden aplicar recetas maravillosas ni copiar ejemplos de éxito.
R. No hay un modelo que copiar, porque si existiese, ya lo habrían copiado en todo el mundo. La crisis de la educación no es de nuestro país, es de todo el mundo. Todos andan buscando caminos de cambio. El reto es que no podemos ni debemos copiar. Lo hay que hacer es ver cómo estamos, realizar un diagnóstico y movernos, salir de la inercia y de la zona de confort, soñar, experimentar y aprender haciendo.
P. Se considera que la educación es tan solo cosa de padres, profesores y directivos, pero no de la sociedad en su conjunto.
R. Es un grave error. Ahí sí que Finlandia nos da una lección. La principal cosa que deberíamos copiar de Finlandia, y solo es una, es el hecho de que allí gobierno y oposición, todos los partidos políticos, sindicatos, empresarios y la sociedad en general fueron capaces hace 30 años de ponerse de acuerdo en que la educación era lo más importante del país, que no es un arma política para conseguir el poder. Gracias a esto hay un sistema que funciona y que mejora día a día. Esto sí lo podemos copiar, pero su realidad es muy distinta, y metodológicamente tampoco son muy avanzados.
P. ¿Son los medios materiales una necesidad o una excusa?
R. La educación necesita todos los medios posibles, y hay que revertir los recortes que se le han hecho con la excusa de la crisis económica. Se necesitan más recursos, evidentemente. La otra cara de la moneda es que con lo que tenemos podemos hacer muchas cosas. Por tanto, a mí me parece que a veces es una excusa decir que necesitamos más. Como tenemos dos manos, con una podemos pedir, pero con la otra ponernos en marcha. Por responsabilidad profesional, porque hay chicos y chicas a los que no podemos formar como nos formábamos tú o yo.
El principal freno para la innovación educativa y el que más cuesta cambiar son los marcos mentales de los directivos de los colegios
P. En el libro apela a menudo a los equipos directivos de los centros, que suelen dejarse de lado. ¿Son los grandes olvidados, cuando precisamente son muy importantes en la jerarquía?
R. He ido a más de 16 países y he visitado cientos de centros escolares, pero cuando me preguntan cuál es el principal freno que veo en el mundo para hacer un cambio, no son ni las leyes, ni las familias ni los profesores ni la falta de recursos. El principal freno y el que más cuesta cambiar son los marcos mentales de los directivos. He escrito este libro para todos los que aman la educación y desean transformarla, y uno de estos colectivos son ellos.
P. ¿En qué se traducen estos marcos mentales?
R. Empiezo el libro diciendo “párate”. Y, sobre todo, visualiza. Muchos directivos consideran la innovación un tema técnico: vamos a poner TIC, vamos a hacer una formación para fomentar el trabajo colaborativo… No se dan cuenta de que es una estrategia colectiva de transformación de una organización. Debemos desarrollar una estrategia de cambio. Cambiar una escuela o una universidad lleva entre dos y cinco años, y por lo tanto hay que diseñarlo, plantearlo, liderarlo… Como directivo debes tener la capacidad de poner en cuestión cualquier cosa. Hay directivos que me dicen “quiero hacer innovación, pero los horarios no puedo tocarlos”. Y yo pregunto: “¿por qué no?”
P. A menudo habla del activismo como un problema de la escuela, es decir, pensar que cuantas más cosas se hace mejor, cuando lo único que se consigue es estresar a los alumnos. Algo que también ocurre en otros entornos laborales.
R. La escuela muchas veces es un reflejo de los problemas que la sociedad en su conjunto ya tiene. Y creo que la sociedad tiene uno que llamo activismo: entras en una escuela y la obsesión de muchos maestros y profesores es hacer muchas actividades, como si el hecho de que un chico estuviese haciendo actividades nos garantizase mágica y automáticamente que 15 años después va a salir con una buena educación. Apuesto por rebajar el nivel de actividad de la escuela, que reine la calma y nos demos tiempo. Para educar personas lo más importante es que después de una actividad tengamos tiempo para reflexionar sobre ella. Debemos crear espacio y la única forma es bajar el nivel de actividad. Esto, que para la escuela es muy importante, puede aplicarse a todo. En el proyecto Horizonte 2020 estuvimos de hecho varios años bajando el nivel de actividad de un curso a otro, porque rebaja el estrés. Y sobre el estrés no puedes construir nada.
¿Será este el futuro? (iStock)
P. Hace poco especulaba con la posibilidad de que dentro de 10 años fuesen los robots los que diesen clase. ¿Qué es lo que nunca pueden sustituir de un profesor de carne y hueso?
R. Yo, que soy un gran defensor del importantísimo rol de los maestros y profesores, creo que para defender esta profesión debemos alejarnos de la mera transmisión de conocimientos y volver a centrarnos en el maestro, en la persona que es un referente, que se dedica a educar a los demás y que los ayuda a crecer y desarrollarse. Porque si nos quedamos en la mera transmisión de conocimientos, la propia profesión va a quedar obsoleta en 10 años. Va a haber inteligencias artificiales que hagan mucho mejor ese trabajo.
P. Hoy en día, hablar de Xavier Aragay es hablar de Horizonte 2020. ¿Qué es de lo que más orgulloso está del proyecto?
R. La experiencia de las ocho escuelas jesuitas de Cataluña –empecé en 2009 y acabé como directivo en 2016, pero es un proyecto que continúa– me enseñó dos importantes lecciones. La primera es que transformar la educación es posible. No solamente hay que hablar, hay que hacerlo, y en este caso ocho escuelas muy distintas socioeconómicamente han demostrado trabajando juntas que es posible hacerlo. Se han convertido en un punto de referencia mundial de cómo avanzar hacia un cambio: son más de 13.000 alumnos y casi 1.400 maestros y profesores.
La segunda lección es que se puede hacer con la comunidad educativa, es decir, cambiando los marcos mentales de los directivos, haciendo participar a los alumnos, a los profesores, a las familias, a los ‘stake holders’… Soñar es posible. Muchas veces se piensa que cambiar la educación es no tener sueños. Yo pienso que es lo contrario, hay que tener un gran sueño para movilizar las energías de todos los actores. Nosotros demostramos que eso es posible.
En los próximos cinco años va a venir un verdadero tsunami a las universidades que va a provocar que algunas incluso desaparezcan
P. Ha señalado que Finlandia no es metodológicamente tan innovadora. ¿En qué sentido cree que les han superado?
R. Lo que voy a decir me lo han contado los finlandeses, porque tuve la oportunidad de estar hace quince con el departamento de innovación de la Agencia Nacional de Educación de Finlandia. Finlandia es un modelo clásico que hasta ahora ha funcionado bien, pero el gran reto es innovar, a través de la interdisciplinariedad, el trabajo colaborativo y la co-docencia. Me dijeron que se habían inspirado en las experiencias que Horizonte 2020 había comenzado a integrar cuatro años antes. Se trata de poner en contacto a todos los países que están iniciando transformaciones para que las buenas prácticas se vayan diseminando.
P. Muchos de los cambios que se están promoviendo en España provienen de Cataluña. De hecho, usted ha acuñado el concepto “primavera pedagógica” para referirse a ello. ¿Tiene algún temor de que lo que pueda ocurrir próximamente lo frene?
R. No, ninguno. Cataluña tiene una tradición de renovación pedagógica e innovación, y el cambio se hace de abajo hacia arriba. En ese sentido no me preocupan ni las situaciones económicas, porque la crisis no mató a la primavera pedagógica, ni las políticas o sociales, porque la escuela catalana es fuerte y sabe que su misión es educar. Lo único que me cuesta entender es cómo algunos políticos pierden el tiempo en atacar directamente a maestros y profesores que están dando todo lo que pueden para mejorar la escuela día a día.
P. ¿Ha identificado esa influencia en otros colegios españoles?
R. Ha habido un contacto muy directo con las 60 escuelas jesuitas que hay en el resto de España, y me consta que otras comunidades autónomas están aplicando cambios muy interesantes. Cuando visito escuelas veo lo más importante: que lo que está pasando en Cataluña inspira. No se trata de copiar, sino de inspirar a otros, que dicen “si están aplicándolo en otros lugares, ¿por qué no lo vamos a hacer nosotros?” Es un proceso de contagio positivo muy interesante.
P. El cambio se empieza a ver con colegios e institutos, pero no en la universidad. ¿Hay posibilidad de cambio?
R. Ojalá esta primavera pedagógica llegue en algún momento a la universidad. Me preocupa mucho porque no veo que tenga esta preocupación de enfocarse hacia la innovación. Mi opinión personal es que en los próximos cinco años va a venir un verdadero tsunami a las universidades que va a hacer que algunas incluso desaparezcan. Se va a dar la tormenta perfecta. La globalización, la tecnología, la inteligencia artificial, nuevas generaciones de alumnos que ya habrán aprendido de otra forma y no se van a conformar con una universidad clásica… Tiene que hacer una transformación de su modelo de enseñanza, no pueden refugiarse en la inercia. La buena noticia es que sí hay algunas universidades con las que estoy trabajando codo con codo para replantear el proceso de enseñanza, el sentido y la organización.
Las facultades son más resistentes al cambio. (iStock)
P. ¿Cómo lo está replanteando?
R. Volvemos a enfocarnos en la persona, es decir, si tenemos un alumno o alumna 15 años en el sistema educativo y 4 o 5 en la universidad, no podemos pensar como antes que sale formada. Es una meta volante, estas generaciones van a vivir más de 100 años, tendrán que aprender a lo largo de su vida y reinventarse varias veces. Deberían volver a la universidad o no dejar de estar conectados con ella nunca. La misión de la universidad no será formar graduados, sino seguir en contacto con ellos para asegurar una formación permanente y continua.
P. Se está gestando una nueva ley educativa, o quizá una prolongación de la LOMCE. ¿Qué esperanza deposita en ella?
R. Voy a ser muy sincero. Pediría que se diese de una vez un pacto educativo en nuestro país y que no se utilice la educación como un arma arrojadiza para conseguir el poder. Lo segundo, que entiendan que los cambios no vendrán desde arriba, y que la legislación debe facilitar el cambio, pero no puede provocarlo. Debe observar lo que está pasando y facilitar que la innovación pueda fluir más, pero no dirigirla. Tenemos una tradición dirigista que no me gustaría que continuara. El protagonista no es el Ministerio de Educación, sino los miembros de la comunidad educativa.
P. Para terminar, una pregunta biográfica. ¿Cómo termina un economista en educación?
R. Yo siempre entendí la economía como una forma de humanismo. Debe estar al servicio de las personas, no las personas al servicio de la economía. Desde que acabé la carrera empecé a trabajar en temas de educación formal y no formal, como profesor y directivo en universidades (adjunto al gerente en la Universidad Politécnica de Cataluña, fundé la Universidad Oberta de Cataluña y fui el director general durante 12 años). Siempre he estado en puestos directivos intentando innovar. La economía bien entendida, al servicio de las personas, es una herramienta fundamental para promover mejoras sociales.
Últimamente, cada vez que pienso en México, me repiquetea en la cabeza la frase tan conocida de Shakespeare en Hamlet: Something is rotten in the state of Denmark. El enunciado “Algo está podrido en el estado de Dinamarca” se ha convertido en una frase emblemática para referirnos al estado de descomposición por el que atraviesa una determinada comunidad política en un cierto momento en el tiempo. En Hamlet, dicho estado de cosas es un secreto a voces. Le da voz un guardia, lo sabe el guardia, lo saben todos.
En México, hace rato, se respira y se siente por todas partes. En cada conversación, en cada bocanada de aire, en cada silencio y en cada mirada dispuesta a mirar lo que ocurre: algo está podrido, muy podrido. Huele a podrido, sabe a podrido. Algo profundo, algo básico, algo de lo que sostiene el edificio entero está descompuesto, podrido. Nos está faltando, con todo, el guardia que le ponga nombre y lo diga en voz alta.
Se acercan las elecciones del 2018 y ello parece abrirnos una oportunidad de respiro. Como si fuera cuestión de aguantar tan sólo unos meses más para que el entorno se aclare, para que se reacomoden las cosas, para dejar atrás el desbarajuste y poder volver a empezar.
Los cierres de ciclo sirven, simbólicamente, para imaginar y emprender nuevos comienzos. En nuestro caso, me temo que la perspectiva de las elecciones presidenciales del año entrante nos resulta útil, sobre todo, para seguir justificando las ganas de no mirar y de no hacernos cargo de la magnitud de la descomposición social, política y moral en la que estamos inmersos.
Vivir en vivo y en directo u observar a la distancia la sucesión imparable de eventos de violencia, deshonestidad e incompetencia grotescos que se producen en México día con día da para hacerse muchas y variadas elucubraciones. Difícilmente da, sin embargo, para pensar realmente que los problemas que vivimos pueden arreglarse con alguna solución institucional más o menos sencilla e ingeniosa, o con un simple cambio de gobierno.
¿Alguien de veras cree que introducir la segunda vuelta en las presidenciales, reducir el número de diputados plurinominales y/o promulgar o reformar tal o cual ordenamiento legal servirá para que bajen los niveles de violencia, disminuya la corrupción y/o empiece a operar el sistema de justicia? ¿De veras?
¿Un cambio de persona o de estafeta al frente del gobierno federal va a detener la violación no sólo frecuentísima y flagrante, sino sobre todo, sistemática –en particular, para los millones de mexicanas y mexicanas que carecen de “conectes” con el mundo del poder, que no estudiaron en colegios privados, que “escogieron” mal a sus papás y su código postal? ¿Alguien cree en serio que un cambio de gobierno constituye en sí mismo una solución para la podredumbre que nos aqueja y nos asfixia? ¿De veras?
A ver si logro explicar lo que atisbo sobre la naturaleza de nuestra encrucijada. Una, reitero, que no me parece pueda encararse o superarse con éxito a través de soluciones fáciles o indoloras. Permítaseme para intentarlo, referirles la siguiente anécdota. Hace unos días un amigo argentino me contaba que a fin de intentar resolver o, al menos, controlar y administrar el problema de los hooligans en su país, el gobierno y un grupo de empresarios argentinos contrataron a un expertazo inglés sobre el tema.
El experto en cuestión viajó de Gran Bretaña a Argentina, pasó varias semanas en el país entrevistando gente y analizando los datos. Tras largas investigaciones y pesquisas, el experto se reunió con los patrocinadores del proyecto para informarles que, desafortunadamente, no estaba en condiciones de ofrecerles una estrategia para resolver el problema del crecimiento de “fans” violentos en los estadios de futbol argentinos.
“¿Qué? ¿Cómo?” exclamaron sorprendidos y molestos los patrocinadores. El británico, según me cuenta mi amigo, les dijo, más o menos, lo que sigue. “No puedo ayudarlos, pues en Inglaterra los hooligans son grupos que operan afuera del sistema –es decir, de los partidos políticos, del gobierno, de la iniciativa privada, de la sociedad organizada–; aquí en Argentina, en cambio, son parte del sistema.
Los partidos, los gobiernos, todos en Argentina, usan a los hinchas violentos como parte de su modus operandi, esos grupos son parte del establishment. La experiencia británica no es comparable ni útil para diseñar soluciones para el caso argentino.”
En países como México –de forma análoga a lo que ocurre con los hooligans en Argentina– en donde la frontera entre las organizaciones criminales y extralegales por un lado, y el gobierno, los partidos, el sector privado y la sociedad organizada, por otro, es tenue, porosa y borrosa no parece muy probable que un cambio de gobierno (menos aún, un cambio en tal o cual ley o en las reglas electorales) sirva para arreglar el problema.
Hace falta no sólo muchísimo más; hace falta algo distinto. Para empezar, nombrar lo que ocurre, decirlo en voz alta. Un “Estado” que es indistinguible de los grupos criminales que pululan y hacen de las suyas en buena parte del territorio nacional exige no un parchecito o un conjunto de promesas vaporosas.
Demanda ser reconocido y nombrado como algo que no es “normal”. Exige ser encarado como lo que es: una podredumbre en la raíz cuya solución consiste en refundar las bases mismas de la colectividad.
Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/empezar-con-la-verdad.html
Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/06/21/594a92462bf3d.png
Una joven muerta en una protesta estudiantil en Guatemala evidencia una sociedad en la que el poder ha hecho de la educación una herramienta para construir y vivenciar una ciudadanía del silencio y la sumisión.
No quisiera escribir sobre esto, pero es necesario para rendir un breve y mínimo homenaje a quienes, a su modo y en sus niveles, luchan por la dignidad en cualquier parte del planeta. Y para insistir en algunas cosas que se silencian en la pedagogía predominante.
El pasado 26 de abril, los estudiantes de un centro educativo público de la ciudad de Guatemala, salieron a protestar enfrente de las instalaciones en las que estudian. Eso significó que detuvieron el tránsito vehicular de una avenida muy transitada. Pedían algo básico: que les nombraran profesores que no tienen, que les arreglaran las instalaciones muy deterioradas y que quitaran al director por múltiples abusos. Estaban con sus carteles alzados y sus gritos de voces adolescentes y juveniles, cuando un piloto salvaje arremetió contra el grupo de estudiantes que tenía enfrente. Dejó varios heridos, pero en ese mismo instante cercenó una pierna a la estudiante Brenda Domínguez, quien murió tres días después.
¡Una estudiante de 16 años muerta!, por demandar lo que el Estado tiene obligación de proveer. Pero ese escenario de demanda en la calle es un escenario de desesperación, después de todo un año de tener reuniones para plantear sus solicitudes, para pedir soluciones, para ser escuchados con dignidad y respeto. Al final del día de la tragedia, ya en horas avanzadas de la noche, les resolvieron la petición del cambio de director (¡después de un año, lo resuelven en ocho horas trágicas!). Lo de los docentes sigue sin resolverse, más de un mes después, y la infraestructura va para largo. Pero el “después” de la tragedia ahora está marcado por la culpabilización a los estudiantes por la muerte de su compañera, o a los padres por “no educarlos bien”, o a los profesores “por permitirles protestar”. Las culpas están dirigidas a las víctimas del hecho y no a las responsabilidades de las autoridades incapaces de resolver problemas, escuchar y atender demandas.
Al estar cerca, en un breve acompañamiento, con estudiantes, padres y madres de ese establecimiento educativo, puedo darme cuenta de cuánta voz es acallada en los momentos más difíciles, después de la indiferencia, el irrespeto o el desprecio. Sigue marcado este mundo por una ausencia completa de escucha y de auténtico diálogo ciudadano alrededor de los problemas educativos, sobre todo cuando los principales interlocutores son las y los jóvenes estudiantes. Si estos son pobres, la cosa se agrava y complica aún más. No escuchar con dedicación y plena atención es una actitud que no educa hacia una cultura política diferente. O tal vez ahí están las semillas que alimenten la resistencia necesaria para sobrevivir con dignidad.
Quizá fuera de nuestro país cueste entender cómo o por qué estudiantes de secundaria tienen que estar en las calles, demandando lo que es obligación del Estado, o cómo los gritos y las voces alzadas nos recuerdan la negación del derecho a la educación. La realidad es que, a la negación estructural de derechos humanos de todo tipo, también se suma la negación del derecho a exigirlos. Y se suma la criminalización que se hace de toda protesta, ya sea por la vía jurídica, o por la vía de la descalificación inclemente que tiene lugar por las redes sociales.
Sin embargo, todo esto es una muestra de cuánto o cómo debemos sentir a la educación en estos tiempos. De cómo debemos dejar la miopía política que nos hace quedarnos en las aulas, y empezar a tener muy claro que los sistemas educativos se conciben, diseñan y deciden desde y para los intereses del poder hegemónico, ese al que una voz juvenil de protesta le suena a música desentonada que le enturbia su paz.
Una estudiante caída, en una pacífica demanda que no debió ocurrir, representa la realidad más dramática de las y los jóvenes de nuestras sociedades empobrecidas. Pero también acalladas por el poder que ha hecho de la educación una herramienta para construir y vivenciar la ciudadanía del silencio y la sumisión.
El reconocido filósofo deconstructivista Jacques Derrida, para quien todos los textos, o todos los significados, están abiertos a interpretaciones alternativas, sostiene que las leyes que rigen la organización o la construcción de un texto, no resultan evidentes para el sentido común. Él lo expresa del modo que sigue: “un texto no lo es, a menos que oculte al primer lector, a la primera mirada, la ley para su comprensión y las reglas de su juego” (citado en Kinchebe, 2001, p. 145).
La deconstrucción, como lo indica Kinchebe, puede ser definida “como método de lectura, como estrategia de interpretación o como táctica filosófica” (ob. cit. p. 209). Para él, Derrida “se sirve de la desconstrucción para cuestionar la integridad del texto, y rechazar las interpretaciones del mundo tradicionales y establecidas” (ibid.). En otro lugar con anterioridad dice que “el pensamiento filosófico y educativo occidental –argumenta Derrida- ha sido cautivado por un logocentrismo que, de modo arrogante, relaciona significante con significado” (ob. cit. p. 85). Buscando evidenciar ésta asociación arbitraria y manipuladora entre significante y significado da un ejemplo de ello:
Por ejemplo, la civilización (el significante), que mantiene una relación inextricable con los modos de vida occidentales (el significado), no se vincula en absoluto con los modos de vida africanos. De este modo, la propia palabra “civilización” acabó por convertirse en una tiranía detentora de poder, al privilegiar determinadas formas de vida en detrimento de otras. Al privilegiar y excluir justificaba, asimismo determinadas acciones. Si un pueblo era incivilizado, resultaba mucho más fácil justificar su conquista, su erradicación y su supresión de las páginas de la historia. (ob. cit. p. 85).
Llegando a la siguiente conclusión:
Así, al revelar la verdadera naturaleza de la relación entre significante y significado, la desconstrucción se convierte en un acto político de cognición, que subvierte la estabilidad de los significados tradicionales. En ausencia de esta desestabilización, las relaciones totalizadas entre significante y significado actúan oprimiendo las lecturas alternativas del mundo basadas en la diferencia (ibid.)
En Derrida la deconstrucción “siempre tuvo en principio por objeto el aparato y la función de la enseñanza en general” (1982, p. 66). Expresamente indicó que en la enseñanza escolar “no hay lugar neutral o natural” (ob. cit. p. 61), y agregó:
Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por consiguiente) las estructuras de una institución pedagógica, sus formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros […] se encubren con miramientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor neutralidad, dominan –se imponen- al proceso de enseñanza desde el interior de un campo agonístico heterogéneo, dividido, dominado por una lucha incesante. (ob. cit. p. 60)
En el texto comentado, titulado Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente, Derrida expone a los docentes como un cuerpo esencialmente repetidor. En tanto repetidor, el docente no debe innovar ni transformar. Su destino es repetir, reproducir y hacer reproducir formas, normas y contenidos, “debe asistir a los alumnos en la lectura y comprensión de los textos, ayudarlos en la interpretación y a comprender lo que de ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas etapas del control y de la selección” (ob. cit. p. 70).
El docente se convierte en el representante de un sistema de reproducción (complejo y minado por múltiples antagonismos, articulado por microsistemas relativamente independientes que en su aparente derivación, sus representantes pueden, en determinadas condiciones, volver contra el sistema, pero éste se rejerarquiza constantemente y reproduce), o en un experto de la demanda a que se ha visto sometido desde el principio por un contrato tácito y que él la explica, la traduce, la repite y re-presenta. Esta demanda es la que domina en el sistema y se reconoce como el poder. El repetidor la representa y la reproduce ante los estudiantes, y los ayuda a satisfacerla en función de la petición general, pero también a petición de los propios alumnos.
Derrida reitera “que el poder controla el aparato de enseñanza” (ob. cit. p. 77), y lo reitera para aclarar que no lo coloca fuera del escenario pedagógico ya que lo ubica en el interior de ese escenario mismo, cualquiera sea su naturaleza ideológica o política, para no dar a creer o pensar en una enseñanza sin poder, liberada de sus efectos. Ésta, según él, sería una representación idealista o liberalista con la que se resignaría un cuerpo docente ciego al poder que lo somete, incluso deshacerse de su propio poder es tarea difícil para un cuerpo docente, por cuanto éste lo constituye quizás estructuralmente como cuerpo. Sin embargo, señala, donde quiera que se realice la enseñanza existe lucha de poderes entre fuerzas dominantes y dominadas, conflictos y contradicciones que llama efectos de diferencia. En todo caso, lo que interesa resaltar es que para él la repetición es una invariante estructural de poder en la enseñanza.
Referencias
Derrida, J. (1982). Dónde comienza y cómo acaba un cuerpo docente. En Grisori, D. (Comp.). (1982). Políticas de la filosofía. México: F.C.E.
Kinchebe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Ediciones Octaedro
En los últimos tiempos, hemos aprendido mucho sobre la naturaleza del poder del Estado y las fuerzas que impulsan sus políticas, además de aprender sobre un asunto estrechamente vinculado: el sutil y diferenciado concepto de la transparencia.
La fuente de la instrucción, por supuesto, es el conjunto de documentos referidos al sistema de vigilancia de la Agencia Nacional de Seguridad (NSA, por sus siglas en inglés) dados a conocer por el valeroso luchador por la libertad, el señor Edward J. Snowden, resumidos y analizados de gran forma por su colaborador Glenn Greenwald en su nuevo libro No Place to Hide (Sin lugar donde esconderse).
Los documentos revelan un notable proyecto destinado a exponer a la vigilancia del Estado información vital acerca de toda persona que tenga la mala suerte de caer en las garras del gigante, que viene a ser, en principio, toda persona vinculada con la moderna sociedad digital.
Nada tan ambicioso fue jamás imaginado por los profetas distópicos que describieron escalofriantes sociedades totalitarias que nos esperaban.
No es un detalle menor el hecho que el proyecto sea ejecutado en uno de los países más libres del planeta y en radical violación de la Carta de Derechos de la Constitución de Estados Unidos, que protege a los ciudadanos de persecuciones y capturas sin motivo y garantiza la privacidad de sus individuos, de sus hogares, sus documentos y pertenencias.
Por mucho que los abogados del gobierno lo intenten, no hay forma de reconciliar estos principios con el asalto a la población que revelan los documentos de Snowden.
También vale la pena recordar que la defensa de los derechos fundamentales a la privacidad contribuyó a provocar la revolución de independencia de esta nación. En el siglo XVIII el tirano era el gobierno británico, que se arrogaba el derecho de inmiscuirse en el hogar y en la vida de los colonos de estas tierras. Hoy, es el propio gobierno de los propios ciudadanos estadounidenses el que se arroga este derecho.
Todavía hoy Gran Bretaña mantiene la misma postura que provocó la rebelión de los colonos, aunque a una escala menor, pues el centro del poder se ha desplazado en los asuntos internacionales. Según The Guardian y a partir de documentos suministrados por Snowden, el gobierno británico ha solicitado a la NSA analizar y retener todos los números de faxes y teléfonos celulares, mensajes de correo electrónico y direcciones IP de ciudadanos británicos que capture su red.
Sin duda los ciudadanos británicos (como otros clientes internacionales) deben estar encantados de saber que la NSA recibe o intercepta de manera rutinaria routers, servidores y otros dispositivos computacionales exportados desde Estados Unidos para poder implantar instrumentos de espionaje en sus máquinas, tal como lo informa Greenwald en su libro.
Al tiempo que el gigante satisface su curiosidad, cada cosa que cualquiera de nosotros escribe en un teclado de computadora podría estar siendo enviado en este mismo momento a las cada vez más enormes bases de datos del presidente Obama en Utah.
Por otra parte y valiéndose de otros recursos, el constitucionalista de la Casa Blanca parece decidido a demoler los fundamentos de nuestras libertades civiles, haciendo que el principio básico de presunción de inocencia, que se remonta a la Carta Magna de hace 800 años, ha sido echado al olvido desde hace mucho tiempo.
Pero esa no es la única violación a los principios éticos y legales básicos. Recientemente, el The New York Times informó sobre la angustia de un juez federal que tenía que decidir si permitía o no que alimentaran por la fuerza a un prisionero español en huelga de hambre, el que protestaba de esa forma contra su encarcelamiento. No se expresó angustia alguna sobre el hecho de que ese hombre lleva doce años preso en Guantánamo sin haber sido juzgado jamás, otra de las muchas víctimas del líder del mundo libre, quien reivindica el derecho de mantener prisioneros sin cargos y someterlos a torturas.
Estas revelaciones nos inducen a indagar más a fondo en la política del Estado y en los factores que lo impulsan. La versión habitual que recibimos es que el objetivo primario de dichas políticas es la seguridad y la defensa contra nuestros enemigos.
Esa doctrina nos obliga a formularnos algunas preguntas: ¿la seguridad de quién y la defensa contra qué enemigos? Las respuestas ya han sido remarcadas, de forma dramática, por las revelaciones de Snowden.
Las actuales políticas están pensadas para proteger la autoridad estatal y los poderes nacionales concentrados en unos pocos grupos, defendiéndolos contra un enemigo muy temido: su propia población, que, claro, puede convertirse en un gran peligro si no se controla debidamente.
Desde hace tiempo se sabe que poseer información sobre un enemigo es esencial para controlarlo. Obama tiene una serie de distinguidos predecesores en esta práctica, aunque sus propias contribuciones han llegado a niveles sin precedentes, como hoy sabemos gracias al trabajo de Snowden, Greenwald y algunos otros.
Para defenderse del enemigo interno, el poder del Estado y el poder concentrado de los grandes negocios privados, esas dos entidades deben mantenerse ocultas. Por el contrario, el enemigo debe estar completamente expuesto a la vigilancia de la autoridad del Estado.
Este principio fue lúcidamente explicado años atrás por el intelectual y especialista en políticas, el profesor Samuel P. Huntington, quien nos enseñó que el poder se mantiene fuerte cuando permanece en la sombra; expuesto a la luz, comienza a evaporarse.
El mismo Huntington lo ilustró de una forma explícita. Según él, “es posible que tengamos que vender [intervención directa o alguna otra forma de acción militar] de tal forma que se cree la impresión errónea de que estamos combatiendo a la Unión Soviética. Eso es lo que Estados Unidos ha venido haciendo desde la doctrina Truman, ya desde el principio de la Guerra Fría”.
La percepción de Huntington acerca del poder y de la política de Estado era a la vez precisa y visionaria. Cuando escribió esas palabras, en 1981, el gobierno de Ronald Reagan emprendía su guerra contra el terror, que pronto se convirtió en una guerra terrorista, asesina y brutal, primero en América Central, la que se extendió luego mucho más allá del sur de África, Asia y Medio Oriente.
Desde ese día en adelante, para exportar la violencia y la subversión al extranjero, o aplicar la represión y la violación de garantías individuales dentro de su propio país, el poder del Estado ha buscado crear la impresión errónea de que lo que estamos en realidad combatiendo es el terrorismo, aunque hay otras opciones: capos de la droga, ulemas locos empeñados en tener armas nucleares y otros ogros que, se nos dice una y otra vez, quieren atacarnos y destruirnos.
A lo largo de todo el proceso, el principio básico es el mismo. El poder no se debe exponer a la luz del día. Edward Snowden se ha convertido en el criminal más buscado por no entender esta máxima inviolable.
En pocas palabras, debe haber completa transparencia para la población pero ninguna para los poderes que deben defenderse de ese terrible enemigo interno.
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