Educación y Tecnología

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Uganda: KIU ready for e-learning next semester – Dr Nasinyama

Noticias

África/Uganda/Mayo 2016/Fuente:TheObserver /Autor: Moses Talemwa

Resumen: La Universidad Internacional de Kampala se iniciará formalmente en  la enseñanza en línea el próximo semestre, tras la conclusión de los preparativos para el aprendizaje electrónico. De acuerdo con Vicerrector de Investigación de KIU para la Innovación y Extensión, Dr. George Nasinyama, que están poniendo a prueba la dirección de plataforma en la que se aloja el contenido de la enseñanza.

Kampala International University will formally start online teaching next semester, following the conclusion of preparations for e-learning.

According to KIU’s deputy vice chancellor for Research Innovation and Extension, Dr George Nasinyama, they are currently piloting the e-platform on which the teaching content will be housed.

“We are presently piloting the programme, but next semester we will be live and online by August,” Nasinyama revealed. “We will start with seven postgraduate programmes.”

These include the Masters in Business Administration, Master of Public Administration, Master of Public Health, Master of Education, Master of Laws, Master of Arts in Conflict and Peace Building. He added that work on other modules was ongoing.

Nasinyama was speaking at the conclusion of a training session for KIU staff, at their main campus in Kansanga, recently. The training was carried out by a consulting firm, led by Prof Joyce Agalo of Moi University in Kenya.

Prof Agalo explained that their efforts were intended to train staff on virtual teaching; and setting up the relevant infrastructure.

“From what we can say, they are over 68 per cent ready to start online teaching,” she said.
Agalo’s team has also customized a mobile application for KIU’s e-platform.

SPECIAL NEEDS

Agalo said the e-platform would also soon be customized to support students with special needs.

“The software to assist blind or deaf students exists, it is a matter of customizing it, when needed,” Agalo said.

Nasinyama then chipped in, adding that he had seen how students with special needs could benefit from e-learning.

“I was recently in Ethiopia at Addis Ababa University, and saw blind students preparing their PhD theses – it was amazing,” he said. “The leadership here is committed; so, there is no option but to embrace whatever challenges are available.”

He indicated that with its expanding enrolment, KIU would be able to embrace students with or without disabilities, over time.

GETTING READY

Agalo was quick to emphasize that KIU staff would need to appreciate the differences between teaching in a classroom setting and teaching in a virtual forum.

“You need to realise that you are preparing a lesson that could be accessed long after it has been delivered, because not every student will be available to attend class at conventional hours,” she said.

She added that the university was setting itself up for the possibility of large classes and needed to prepare beforehand.

“The critical issue is for there to be instant attention to all learners. If there is increased enrolment, KIU should consider increasing the number of tutors to handle queries and discussions by students.”

One of the participants in the training, Aaron Kimwise, a lecturer in computer engineering at KIU’s Ishaka campus, commended the move towards e-learning.

“The new e-platform will facilitate my work as a lecturer, since I can reach many more students. It will allow the student, who usually does not speak to chat, online,” he said.

However, Kimwise was cautious, admitting that the initial steps would be difficult.

“Lesson planning will be harder in the initial days [as we get to grips with the basics], but will improve as we get used to it,” he said. “But we are here to embrace the future.”

Fuente de la noticia: http://www.observer.ug/education/44113-kiu-ready-for-e-learning-next-semester-dr-nasinyama

Fuente de la imagen: http://www.observer.ug/images/KIU-deputy-vice-chancellor-Dr-George-Nasinyama-L-attending-a-worskshop-on-e-learning-with-other-staff.jpg

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Cinco tendencias, cincuenta innovaciones educativas: Un mapa del futuro en América Latina

Graduate XXI & Futuro Educativo

GraduateXXI/ S/f

Graduate XXI lanzó el documento “Un mapa del futuro: Cincuenta innovaciones educativas en América Latina”. Se trata de uno de los mayores esfuerzos por mapear un mundo educativo nuevo en pleno movimiento: las innovaciones del sector privado en educación con uso intensivo de nuevas tecnologías. El mapa intenta mirar posibles caminos para abordar de formas originales el problema de la deserción escolar en América Latina.

El documento sistematiza, seleccionar y relata cincuenta experiencias basadas en el Mapa de Innovaciones Educativas de Graduate XXI, que se actualiza de manera constante desde hace dos años.

La sistematización de las innovaciones permitió visualizar las tendencias más potentes del mapa. ¿Dónde va la educación en América Latina? ¿Qué está comenzando a emerger desde el sector privado, como emprendimientos incipientes? ¿Qué puertas abren las nuevas tecnologías?

Cinco grandes tendencias emergen en la educación en base a las experiencias sistematizadas. Aquí las exploramos con algunos ejemplos que invitan a seguir buceando en el documento:

1-La gamificación, el aprendizaje fusionado en juegos y puntajes.

Entre los casos más destacados se encuentran:

–Mate Marote (Argentina) es un programa informático de estimulación cognitiva basado en principios de la neurociencia, cuyo objetivo es potenciar las habilidades de los niños pequeños a través de juegos digitales.

–Yogome (México) es una plataforma para que los padres apoyen a sus hijos en el aprendizaje, con más de 100 minijuegos protagonizados por superhéroes que atraviesan el conocimiento con los jugadores.

–Creápolis (Argentina) es un videojuego y una plataforma interactiva que se complementa con un programa de televisión abierta para fomentar la creatividad de los niños.

2-Aprendizaje en la nube: las múltiples plataformas de materiales digitales en línea.

Esta tendencia abarca grandes desarrollos de plataformas y contenidos digitales:

-Los cursos abiertos masivos en línea de plataformas como MiriadaX (varios países) o Veduca (Brasil).

-Las plataformas de recursos educativos abiertos como Eduteka (Colombia) o Temoa (México).

-Los portales de videos educativos, como Descomplica (Brasil), con más de 15 mil videos, que tiene cinco millones de alumnos que consumen un promedio de ocho horas de material educativo por mes.

-Las plataformas para docentes, como Docentes Innovadores (varios países), Futura (Brasil) o el innovador modelo de “Tu clase, tu país” (Chile) que tiene un plan personalizado de formación continua para los profesores.

3-Escuelas y modelos de aprendizaje híbridos.

–Innova Schools (Perú) son un grupo de 19 escuelas que aspira llegar a 100 mil alumnos en 2020 con un modelo de aprendizaje híbrido: el 70% a cargo de docentes y el 30% con trabajo personalizado por aplicaciones y soluciones digitales.

–Escuelas Bradesco (Brasil) son 40 escuelas que atienden a 100 mil alumnos de sectores desaventajados con múltiples propuestas digitales complementarias por vía de portales, cursos en línea y centros de inclusión digital.

–Appiario (Brasil y Colombia) promueve el Design Thinking con “laboratorios de aprendizaje trasmedia para el mundo real” en contextos vulnerables.

4-El paquete completo: soluciones que integran varios componentes en un mismo modelo de apoyo a las escuelas.

-Los sistemas de enseñanza de Brasil son uno de los modelos de “paquete completo” que abarca soluciones integrales para las escuelas. Positivo (Brasil) es el más masivo con más de 500 mil alumnos. Sistema Unopromueve un modelo transformador de las escuelas participantes en Colombia, Brasil y México.

–Puentes educativos (Chile y otros países) es un modelo que integra celulares con un proyector y conexión a internet, videos educativos, secuencias didácticas y preparación especial para docentes en escuelas rurales.

5-Plataformas de aprendizaje adaptativo.

-La tendencia más incipiente busca la enseñanza a través de la inteligencia artificial, creando trayectos personalizados de aprendizaje mediante el uso de grandes cantidades de datos (Big Data) y algoritmos predictivos. El caso más desarrollado en América Latina es el de Geekie (Brasil) que prepara a los alumnos para las pruebas de acceso a la universidad.

Estas tendencias apenas muestran un mapa en movimiento, incipiente, lleno de preguntas y transiciones. Abren la imaginación educativa para cambios de gran escala, tanto desde las políticas públicas como desde emprendimientos privados. También abren dilemas y nuevas tensiones. ¿Podrán consolidarse? ¿Cuál es la curva de escala y la temporalidad de las innovaciones? ¿Son realmente cambios profundos o viejos modelos con nuevas tecnologías? ¿Quiénes acceden a ellos, amplían o disminuyen las desigualdades? El documento es una invitación a estas preguntas mediante cincuenta experiencias concretas.

Descargue aquí la publicación https://digital-iadb.leadpages.co/graduate-xxi-innovaciones-educativa/

Visite el mapa completo de innovaciones educativas: http://www.graduatexxi.org/en/mapa-de-innovaciones-educativas/

Fuente de la noticia: http://futuroeducativo.com/cinco-tendencias-cincuenta-innovaciones-educativas-un-mapa-del-futuro-en-america-latina/

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El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria (Parte II)

Jorge Díaz Piña

Jorge Díaz Piña

Con base en la necesidad de caracterizar la cibercultura discursiva que envuelve a Internet, en tanto red de redes por la que circulan los flujos informacionales, es plausible sustentar que la envuelve una simbología y una significación ideológica de naturaleza reificadora y fetichista   por vía de la interconectividad tecnológica de las TICs que la vehicula como se puede desprender de los documentos analizados. Reificación entendida como manifestación de materialidades tecnológicas producidas socialmente por hombres y mujeres, que se han autonomizado de esa naturaleza social y se muestran o presentan como creaciones ajenas y por encima de quienes las han producido; y fetichización, por cuanto sus servicios o funciones tecnológicos se han revestido imaginariamente de supremacías o poderes de la ciencia-ficción a los que hay que rendir tributo o servidumbre ideológico-cultural, por ejemplo, como fuerza determinante del desarrollo en todos los ámbitos.

Esa reificación, junto con la fetichización de las TICS, relega en consecuencia, a los individuos que se perciben subjetivamente a sí mismos de manera preponderante como subordinados usuarios o consumidores informacionales de Internet bajo la ficción de una interactividad libre que es controlada por las opciones algoritmicamente preestablecidas o programadas tecnológicamente. Esta configuración de una prevaleciente subjetividad inactiva por dependiente de los controles y pautas reguladores de Internet, establece en los sujetos a través de discursos explícitos e implícitos en prácticas que transmiten representaciones cognitivas, valorativas, estéticas, etcétera, que inducen comportamientos ante las TICs. Además, el consumo acrítico de la información circulante y de la interactividad comunicativa de tipo tecno-transmisiva, refuerzan ese tipo de subjetividad heterónoma, o sujetante por fuerzas externas, por cuanto hacen de esos tipos informacionales, los sucedáneos de la verdad. De aquí que el tipo de subjetividad que se induce de ese modo sea alienada.

En el proceso de subjetivación interviene la escuela por ser una institución de poder socializador de los niños y niñas. En el discurso analizado con anterioridad, aparte de lo ya expuesto pero teniéndolo en cuenta, se puede inferir que no hay una sistematización teórica que favorezca una comprensión crítica de los procesos de mediación o apropiación informacional no alienantes de las TICs, y particularmente de Internet, desde una perspectiva didáctico-pedagógica auténticamente liberadora que oriente reflexivamente sobre el uso de las computadoras portátiles Canaima, por ejemplo, otorgadas gratuitamente a los estudiantes por el gobierno nacional.

Lo que prevalece son orientaciones de carácter instrumental-pragmático en torno a su empleo fundamentalmente técnico-operativo, sin problematizar el uso informacional de Internet más allá de la prevención que se debe tener en cuanto a cierto tipo de informaciones perjudiciales para la integridad de los estudiantes de la educación primaria venezolana. Incluso, profundizando y ampliando un poco más lo expresado y para ejemplificar la desproblematización con respecto al uso educativo de Internet y de las TICs en la Educación Básica de Venezuela, en los discursos que se difunden al personal docente desde instituciones adscritas al MPPED como la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT), creada y encargada oficialmente desde el año 2001 de coordinar la formación y preparación escolar en el uso de educativo de las TICs, como es el caso de un artículo cuasioficial, entre otros, que suscribe su directora docente para el momento, en la revista de la fundación, Infobit, y titulado “Las nuevas tecnologías y la reformulación de la educación en la sociedad de la información”, Cardona (2004), se promueve una concepción que suscribe acríticamente la subordinación de la educación escolar a una supuesta globalización educativa de carácter universal mediada por la TICs en una era que es resaltada su cualificación como de la información:

“En el diseño de una nueva educación debieran ser contempladas las condiciones sociales que la enmarquen en la era de la información dirigiéndola a comunidades abiertas (globalización de la educación), concibiendo las telecomunicaciones como el medio más común de intercambio y considerando el espacio suministrado por satélites y otros vínculos para la educación universal” (p. 6).

Dentro de la asistematicidad teórica crítica que se percibe como faltante en los documentos oficiales analizados para considerar el uso informacional de las TICs en la educación primaria venezolana, se hace notoria la ausencia del enfoque de la relación tecnología-educación, abordado desde el plano epistemológico hasta el de su tratamiento metodológico. Lo que no quiere decir que no existan de manera tácita en el discurso paradigmas o matrices que se suscriban implícitamente alrededor de la relación tecnología-educación. Igualmente se obvia el abordaje de esa relación a partir de la revisión histórica de la intervención de la tecnología en el ámbito de la educación primaria. Perspectiva esta que pudiera brindar aportes para hacer una revisión de la pertinencia educativa del empleo de la tecnología en la educación y formación de los niños y niñas en la etapa escolar que se está estudiando, y sobre la cual se hará algunos señalamientos al respecto con la intención de contribuir a establecer la adecuación pedagógica crítica de esa relación.

Para enfocar someramente la historicidad en el pasado contemporáneo más inmediato de la relación tecnología-educación en la educación primaria venezolana, hay que hacer previamente un deslinde a partir de lo que se asume en esta investigación por tecnología en el terreno educativo. Desde una perspectiva muy generalista o reduccionista se ha considerado como tecnología educativa a cualquier proceder técnico-metódico que atienda a la adecuación medios-fines/objetivos, bien sea en el ámbito de la práctica didáctico-pedagógica o de la planificación administrativa de la enseñanza para indicar tan solo dos ejemplos. En beneficio del propósito de la presente indagación, sin desconocer la función que la técnica en tanto saber-hacer, no necesariamente instrumental por cuanto no se reduce a una simple aplicación de otros campos como el de la ciencia ya que hoy día es un campo autónomo de pensamiento y acción que expresa concepciones opuestas al tecnocratismo pragmático, ha prestado en los distintos espacios educativos, se reivindica como tecnología educativa el ámbito de despliegue de la racionalidad técnica o tecnológica desde diversas concepciones y concreciones en el devenir del tiempo histórico de la educación. Racionalidad tecnológica que es manifestación intrínseca de la voluntad de poder que es constitutiva de la tecnología actual, como lo expresa un reconocido defensor de la pragmática globalidad tecnológica, Queraltó (2003):

“La racionalidad tecnológica denota siempre voluntad de poder. Pero observese que esto no es una consecuencia de las tareas técnicas concretas como tales, sino que es algo que constituye desde su interior a la racionalidad tecnológica. Porque, no es solo el caso el caso de que ella procure un poder sobre la realidad a causa de sus resultados, sino que más bien busca el poder sobre lo real para fundarse como tal forma racional.” (p. 99)

Tecnología educativa que retrospectivamente fue vinculada inicialmente a la programación instruccional inducida por el paradigma positivista de la psicología conductista en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y su evaluación, y basada en la asociación de ideas, el condicionamiento operante y los refuerzos a la conducta objetivada desde la década de los años sesenta del siglo pasado que utilizó también medios o recursos audiovisuales, por ejemplo el conocido como CAI, por sus siglas en inglés, Computer Assisted Instruction, o EAO en español (Enseñanza Asistida por Ordenador) que no tuvo una presencia significativa porque se circunscribió a muy pocos planteles educativos principalmente privados, designados algunos como máquinas de aprendizaje, pero diferentes a las actuales TICs aunque ambas se sustenten en los soportes de la programación de la enseñanza y del aprendizaje.

La educación conductista practicada a través de la tecnología educativa fue objeto de señalamientos cuestionadores por los efectos alienantes que producía en los estudiantes venezolanos:

“Estos modelos y procedimientos educacionales al estar basados en el condicionamiento operante y el refuerzo, expresión y fundamentación del conductismo, persiguen la automatización del hombre –dado que parten de una psicología que niega la existencia de la conciencia como forma superior de la organización de la materia– eliminan totalmente el aprendizaje crítico y creador y sustituyen la ´praxis´ vital, humana que puede realizar un individuo en su aprendizaje no mecanizado, por la única ´práctica´ que conviene al planificador (programador): una experiencia mecanizada, planificada en todos sus aspectos –sin posibilidades de inventiva, creación y rupturas con lo ya establecido— represiva e individualista al extremo” (Quintero y otros, 1978, p. 21).

Luego en los años ochenta, van a aparecer en el escenario venezolano con el enfoque cognitivista del procesamiento de la información nuevas conceptualizaciones en torno a la consideración educativa de la tecnología educativa, sustentándose en la caracterización de los procesos cognitivos de los estudiantes y su interacción con los sistemas simbólicos de los medios. Formulando críticas a la concepción de quienes postulaban que los medios o recursos tecnológicos solamente eran neutrales transmisores de información. Por el contrario, postulaban que eran sistemas simbólicos de representación de la realidad que al interactuar con las estructuras cognitivas, incidían en estas, y que por ello, había que estudiar el tipo de interactividad a efectos de la formación escolar.

Después, a partir de la década de los noventa, y en confluencia con la llamada Teoría Crítica de la cultura, cuyo origen se atribuye a la Escuela de Fráncfort, aparecerán de modo muy influyente como tendencias el enfoque psicopedagógico constructivista y el sociocrítico, que van converger en lo que se puede denominar una teoría crítico-constructivista de la tecnología educativa o tecnología educativa crítica. Centrándose en la reflexión hermenéutico-semiótica sobre la construcción del pensamiento en los escolares en torno a las valoraciones culturales alienantes que reflejan o median las TICs tanto en las interfaces de usuario-máquina como en sus contenidos-formatos, y las que deberían promover con base en el contexto de crisis estructural mundial y local para propiciar un pensamiento autónomo, crítico y comprometido con los cambios socioculturales en aquellos. Sin embargo, y a pesar de esto último expresado, se puede compartir al respecto, lo concluido por Rueda (2007):

“Los modelos de uso de las tecnologías en las instituciones escolares se han quedado en un discurso tecnocrático, en una concepción técnico-racional y un uso instrumental y con un enfoque entre conductista y cognitivista bastante lejos incluso de los supuestos de estas teorías y más aún de las teorías constructivistas, hermenéutico-interpretativas, sociocríticas y de la complejidad propias de las últimas décadas.”(p. 102).

Desde el punto de vista educativo que se asume en esta reflexión sobre la mediación de las TICs y del uso informacional de Internet más particularmente, y teniendo presente la complejidad de la sociedad mundial en que está inserta la local, junto a la multiplicidad de informaciones que circulan sobre ella que tienden a saturar alienadamente la atención de los receptores con las significaciones semióticas de los discursos que portan, se impone la necesidad de fundamentar críticamente los juicios analítico-interpretativos sobre aquella. Hay que formar en consecuencia, a los estudiantes en la relatividad de los enfoques informativos, en la incertidumbre de las presuntas verdades informadas y, a la vez, por paradójico y ambivalente que parezca, en fundamentar sus opiniones y acciones en criterios consistentes y relevantes al respecto. Por ello se suscribe aquí la aseveración formulada por Mauri y Onrubia (2008), “en una sociedad de la información, lo que los estudiantes necesitan de la educación no es fundamentalmente información sino, sobre todo, que se les capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido.” (p. 132).

En esa tarea el rol mediador del docente es decisivo ya que debe actuar como orientador e interlocutor no-significante, sino como interlocutor para una significación-otra por parte de los estudiantes, quienes deberán transformar para ello la información obtenida de la búsqueda en Internet, en conocimiento construido de manera autónoma e interactiva comunicacionalmente de modo dialógico con sus compañeros. Aquí, las TICs e Internet se conciben como elementos de apoyo de la actividad mental cooperativa y constructiva de los estudiantes   en un contexto de interacción intersubjetiva entre ellos animado y moderado por el docente. La transformación de la información en conocimiento, implica un deslinde entre ambos, además de epistemológico, sociocultural primordialmente por cuanto el conocimiento se producirá diferenciadamente en la interacción social contextualizada de saberes de los individuos al interpretar la información en tanto conjunto de datos estructurados, según García (2011), ya que:

“Para la epistemología actual la generación de datos sin estructura no es sinónimo de información, así como la información no puede considerarse conocimiento si no es procesada racionalmente dentro de un sistema de saber. No se trata tan solo de una cuestión epistemológica, sino también socioantropológica: la información adquiere sentido en contextos específicos, distintos según las relaciones sociales en las que están insertos quienes la interpretan y utilizan.” (p. 4)

Esta perspectiva supone pasar de una concepción individualista del aprendizaje y del conocimiento a otra que los concibe como procesos sociales de actividad conjunta entre los integrantes del grupo escolar o comunidad educativa: docentes y alumnos. Supone además, que se debe saber diferenciar la conectividad o interactividad tecnológica de la interacción sociopedagógica ya que esta última, supera la mera recepción informacional y la comunicación instrumental teletransmisiva, al regular la adecuación de los intereses y características de los estudiantes en su interacción reconstructiva o resignificadora a los contenidos de aprendizaje propuestos. Aquí se debe reiterar que la diferencia fundamental entre la comunicación instrumental teletransmisiva y la comunicación dialógica, radica en que la primera se considera un intercambio informacional de mensajes y señales entre usuarios de la red de Internet sin que medien los procesos de reconstrucción y resignificación, mientras que en la segunda por ser un proceso semiótico, en el que se intercambian intersubjetivamente signos, si intervienen la reconstrucción y la resignificación para atribuir sentido.

De aquí que la calidad educativa en este caso, dependa del tipo de interacción sociopedagógica que se promueva sobre el uso de las TICs. Hay que enfatizar, por consiguiente, la diferencia entre interactividad e interacción. La interactividad consiste en el relacionamiento operacional de los individuos con los medios o recursos técnicos, o entre éstos, contemplando las acciones de los sujetos con las interfaces de las TICs, para producir entre otras actividades, la obtención de información en Internet y la comunicación instrumental teletransmisiva; mientras que la interacción, es la mediación de la intersubjetividad que aunque pueda ser mediada o mediatizada por las TICs, puede propiciar la reconstrucción resignificadora de la información de Internet a través de la acción reguladora de la conversación y reflexión crítica, o comunicación dialógica entre los participantes. Todo esto, en el marco de la necesidad de una pedagogía crítica que integre un enfoque desalienante del uso de las TICs, que se contraponga a la significación y connotación instrumental de lo que ha prevalecido como tecnología educativa.

De estas consideraciones se desprenden algunas capacidades y destrezas que los docentes deben poseer para favorecer el tipo de uso informacional de Internet en la actividad reconstructiva y resignificadora de los estudiantes. uso-adecuado-del-internet-1-1-728

Entre estas podemos indicar las siguientes:

-Valoración crítica del uso informacional de Internet en el aprendizaje

-Utilización de la tecnología para buscar y seleccionar información adecuada

-Diferenciación entre lo banal y lo esencial de la información obtenida

-Saber leer los diferentes lenguajes multimedia para informarse y comunicar

-Uso adecuado de diversas bases y fuentes de información

-Presentación organizada de la información de acuerdo a distintas finalidades

-Favorecer la revisión y análisis interpretativo de la información recabada

Finalmente, y compartiendo sobre las TICS, el juicio de Gimeno (2001),   “hemos de reconocer las posibilidades que se abren si es el sujeto el que controla el acceso a las mismas y éste es un receptor crítico.” (p. 70), esta reflexión sobre el discurso oficial en torno al uso informacional de Internet en la Educación Primaria de Venezuela, cree pertinente recomendar su empleo pedagógico con base en las prevenciones críticas que se han producido indagativamente por ella. Principalmente, la regulación comunicativo-dialógica reconstructiva y resignificadora de modo intersubjetivo y bajo la moderación del docente que la anima, de la información que buscan o reciben los estudiantes por medio de la red de Internet para producir conocimiento. Orientada dicha interacción dialógica fundamentalmente hacia la formación emancipadora de la autonomía de los niños y niñas de este nivel, que contrarrestaría de esa forma al modo de información que produce la alienación de los individuos al normalizarlos o disciplinarlos corporalmente como sujetos informacionales, sujetos dependientes de la información que circula y se consume a través de Internet.

REFERENCIAS

Abril, G. (2005) Teoría general de la información. Datos, relatos y ritos. Editorial Cátedra, Madrid.

Ander-Egg   (1998) Reflexiones en torno al proceso de Mundialización/Globalización. Editorial Lumen-Hvmanitas, Argentina.

Bajtín, M. (1982) Estética de la creación verbal. Editorial Silo XXI. México

Cardona, N. (2004) “Las nuevas tecnologías y la reformulación de la educación en la sociedad de la información”. Revista Infobit Año 2 Nº 2. FUNDABIT

Castells, M. (2010) Comunicación y poder. Alianza Editorial, Madrid.

Bemfica, J., Pereira, A. y Pimienta, C. (2005) “Estado y mercado en la construcción de la Sociedad de la informaciónglobal”, Nueva Sociedad, N° 196.

Foucault, M. (1997) Microfísica del poder. Ediciones La Piqueta. Madrid

Fuchs, C. (2012) Una contribución a la crítica de la economía política del capitalismo Informacional transnacional. En Nómadas Nº 36. Universidad Central, Colombia.

García. N. (2011) De la sociedad de la información a la sociedad del desconocimiento. En Versión. Nueva época, Nº 27.

Ianni, O. (1998) Teorías de la Globalización. Siglo XXI editores, México.

Lash, S. (2005) Crítica de la información. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Lazzarato, M. (2010) Políticas del acontecimiento. Ediciones Tinta limón. Buenos Aires

Levy, P. (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos Editorial. Barcelona.

Marí, V. (2002) Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Ediciones de La Torre. Madrid.

Mattelart, A. (2002) Historia de la sociedad de la información. Edit. Paidós. Barcelona

Mauri, T. y Onrubia, J. (2008) “El profesor en entornos virtuales: condiciones, perfil y Competencias”. En Coll, C. y Monereo, C. (2008) Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata. Madrid.

Poster, M. (1987) Foucault, marxismo e historia. Modo de producción versus Modo de  Información. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Queraltó, R. (2003) Ética, tecnología y valores en la sociedad global. El caballo de Troya al revés. Editorial Tecnos. Madrid.

Quintero, M., Salas, C. y Rodríguez, L. (1978) “Notas para el estudio de la Educación Superior en Venezuela”. Revista Polémica, N° 4

Ramonet, I. (1995) “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”. En Cómo nos venden la moto. Editorial Icaria, Barcelona.

Rueda, R. (2007) Para una pedagogía del hipertexto. Una teoría de la deconstrucción y la complejidad. Editorial Anthropos. Barcelona.

Fuentes Imágenes:

1. http://31.media.tumblr.com/03f6a7ad1678e9cd8a40d99398f12e51/tumblr_inline_mmm9e48FLb1qz4rgp.jpg

2.http://image.slidesharecdn.com/andrescamilo-111107150836-phpapp02/95/uso-adecuado-del-internet-1-1-728.jpg?cb=1320678580:

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España: Pedagogía Robots y reciclaje en la competición internacional de LEGO en Tenerife

Noticias

España/8 mayo 2016/Autor: Enrique Sacristán/Fuente:

Vidrio fabricado con excrementos de ciervo, botellas vacías para no ahogarse en la piscina, plantillas de cáscara de naranja, escarabajos comedores de plástico y dispositivos que premian la entrega de colillas. Estas ideas no han salido de sesudos científicos, sino de los chavales que este mes han participado en Tenerife en la FIRST LEGO League, un encuentro donde niños y jóvenes de 40 países han demostrado su capacidad para dirigir robots de LEGO y proyectos científicos.

Este sábado un equipo alemán formado por ocho chicos y chicas de Heidelberg ha batido en Canarias el récord mundial de puntuación en programación de robots de FIRST LEGO League (FLL), una competición internacional para menores de 16 años. Entre el 4 y 7 de mayo se ha celebrado en Santa Cruz de Tenerife una de las finales, organizada por la Fundación Scientia y el Cabildo de la isla, a la que han acudido 116 equipos de 40 países.

El objetivo de FLL es despertar las vocaciones científicas y tecnológicas entre los más jóvenes mediante un desafío temático anual –el de este año es cómo gestionar los residuos–, que hay que resolver en tres partes. La primera y más popular es el ‘juego del robot’, donde los participantes enfrentan a sus máquinas armadas con piezas, motores y sensores de LEGO a varias misiones (demoler un edificio, limpiar, reciclar material) durante 2 minutos y medio. Para ello se preparan meses antes, en los que programan y ponen a prueba sus robots.

Las otras dos partes, que hay que explicar en inglés ante un jurado internacional, son demostrar cómo se han integrado valores esenciales en la competición (trabajo en equipo, creatividad, resolución de problemas) y la presentación de un proyecto científico. Después se consideran las tres puntuaciones y se establecen diversos premios.

En esta edición, por ejemplo, el vencedor general ha sido el equipo brasileño Sesi Robotics School, pero uno de los valores de FLL recalca: «Lo que descubrimos es más importante que lo que ganamos». Esto se hace patente en la multitud de proyectos de ciencia que han desarrollado los chavales, una faceta mucho más desconocida del concurso.

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El equipo Robocoons mexicano ha conseguido degradar la espuma de poliestireno con escarabajos. / SINC

“En nuestro caso no hemos llegado hasta aquí por los robots, sino por nuestro proyecto científico”, explica Ericka, del equipo Robocoons mexicano: “A partir de un artículo de un profesor de la Universidad de Stanford, donde se explicaba que las larvas de un escarabajo eran capaces de biodegradar plásticos de poliestireno, hemos realizado experimentos y descubierto que también los escarabajos adultos lo pueden hacer. Además hemos cuantificado, según distintas condiciones, el plástico que se transforma en excrementos biodegradables y sus posibles usos”.

Las ideas de otros equipos de América Latina también han llamado la atención del jurado, como la del equipo Lego Field Brasil que ha desarrollado un modelo de termodigestor anaerobio para convertir los residuos orgánicos en energía de un modo rentable. La propuesta cuenta con el apoyo de ingenieros de la Universidad de Brasilia y un diputo ha mostrado interés en hacerla realidad. También el equipo de Perú ha conseguido promover un proyecto de ley en su país gracias a sus iniciativas para reducir las bolsas de plástico de los supermercados, muchas de las cuales acaban contaminando el medio ambiente.

“Al final el objetivo es que todas las personas tengamos un lugar limpio y sano donde vivir”, apunta Carlos, del equipo boliviano, orgulloso de la maqueta que han montado “para separar la tierra menuda de la más gruesa –destinada al cemento– y de las piedras”.

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Los ‘soldados del reciclaje’ brasileños están orgullosos de su modelo de termodigestor. / SINC

Al otro lado del Atlántico, España es el país europeo que más equipos aporta a FLL, y uno de los proyectos más innovadores llega desde el País Vasco: estropajos y plantillas para zapatos elaborados con piel de la naranja. “Para elaborar el material mezclamos vinagre de alcohol, agua, almidón y glicerina, que se calientan hasta espesar. Después añadimos las pieles de naranja triturada y obtenemos la lámina de polímero biodegradable final”, explican Iker e Irati, cuyo equipo estudia ahora aplicar la mezcla mediante impresoras 3D para conseguir las figuras deseadas de forma más fácil.

Por su parte, el experimento de los alumnos de Betania-Patmos, en Barcelona, consiste en reaprovechar las botellas de vidrio cortándolas con una curiosa técnica: “Marcamos la botella con un instrumento propio por el lugar donde la queremos cortar. Luego la calentamos seis segundos en agua hirviendo y la enfriamos en agua con hielos. Así dividimos la botella sin problemas en dos partes, que se pueden aprovechar como lámparas u objetos de decoración”, explica Arnau. “A mí la tecnología no era algo que me llamara la atención, y ahora me encanta”, comenta su compañera Yulieta.

Otras catalanas, del colegio La Vall, también destacan en su eslogan: “Nosotras somos chicas y nos encanta la robótica”. Este grupo ha creado una aplicación para el móvil, mediante códigos QR, que ofrece información al consumidor cuando se deshace de un smartphone, un ordenador, un microondas o un frigorífico. Su programa ofrece datos sobre dónde llevar estos aparatos, qué materiales tienen, su impacto medioambiental y cuáles son los componentes reciclables.

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Los Incredible Squirrels de Murcia exponen su proyecto científico ante un jurado internacional. / SINC

Además del proyecto científico en sí, estas alumnas recuerdan que para participar y viajar a los encuentros de FLL hay que luchar por la financiación y buscarse patrocinadores: “En nuestro caso necesitábamos 7.000 euros y pico para venir nueve personas, y al final, tras mandar cientos de mails, lo conseguimos gracias a la ayuda de HP y otras empresas e instituciones”, dicen Paula y Montse.

Aunque muchos de los jóvenes llegan desde centros educativos, a veces los trabajadores de una empresa forman un grupo FLL entre sus hijos. Es el caso del equipo Incredible Squirrels de Murcia, que ha conseguido el premio ‘estrella naciente’ de la competición. “Nunca hubiera imaginado que podrían presentar ante un jurado internacional y en inglés su proyecto –en este caso sobre la implantación de figuras geométricas en los productos para que las personas ciegas o daltónicas los puedan reciclar mejor–”, comenta uno de los padres.

En el tema del idioma no han tenido problemas Aaron y sus compañeros del equipo británico Rubbish Runners, cuyo reto es reducir la gran cantidad de colillas del suelo: “En Londres se lanzan cada año 6 millones de estos restos de cigarrillo y cuesta 3,8 millones de libras recogerlos, así que hemos diseñado un contenedor que reconoce cuando se introduce una colilla dentro, de tal forma que esta ‘buena’ acción se puede bonificar en próximas compras de billetes de metro o tren. Sale más barato que recogerlas”. De momento ya han diseñado un prototipo con sensores y piezas de LEGO para probar la viabilidad de su dispositivo, además de presentar su proyecto a la Red Ferroviaria del Reino Unido.

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Aaron muestra como se introduce una colilla en el prototipo que ha desarrollado el equipo de Reino Unido. / SINC

También el equipo de Francia ha ofrecido su propuesta a una empresa, Michelin, porque se trata de un tema que les puede interesar: usar materiales biodegradables en los neumáticos. En concreto, el butadieno orgánico de plantas como la remolacha o el heno, bioplásticos obtenidos del caparazón de las gambas y cáñamo o lino trenzado, para sustituir a los componentes no biodegradables de esta parte de la rueda.

Para el equipo de Japón, sin embargo, se le ha presentado otro reto diferente: “Los ciervos que viven en el Parque Nara, cerca de nuestro colegio, son muy bonitos pero sueltan excrementos por todas partes”, explica Kyoka, miembro del equipo Tezukayama, que enseguida añade su solución: “Estas cacas contienen mucho silicio y si las calentamos se convierten en ceniza. Luego esta se puede transformar en vidrio mediante la adición de carbonato sódico y un nuevo calentamiento en un horno”.

Sin salir de Asia, las chicas de Jordania –todas con su pañuelo en la cabeza– han conseguido fabricar una envoltura comestible de alginato de calcio para el chocolate, un recubrimiento que aunque se arrojara a la tierra no contaminaría, si no que actuaría de fertilizante. Y el equipo de Pakistán ha mostrado al jurado que con botellas vacías de plástico e imaginación se pueden crear multitud de juguetes, algo esencial para muchos de sus compatriotas con pocos recursos.

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U Kyoka enseña el vidrio de colores que ha obtenido su equipo con excrementos de ciervo en Japón. / SINC

El mismo material, botellas de agua vacías, pero cerradas con tapón e insertadas en una red semirígida, es el que ha utilizado el equipo de Sudáfrica para fabricar una especie de flotador con múltiples ventajas: “Con este sistema tan sencillo se previenen ahogamientos en piscinas –algo que ocurre a veces en nuestro país porque mucha gente no sabe nadar–, se evita la acumulación de hojas en la superficie, se reduce la evaporación y se puede calentar un poco el agua”, señalan los creadores.

Es otro ejemplo de los más de cien proyectos presentados por los 900 participantes que han acudido a la competición FLL en Tenerife, donde también se han presentado estudios teóricos, como la misión del equipo ucraniano para mandar basura al espacio de forma controlada; y la forma de organizar campañas de concienciación sobre la importancia del reciclaje, como la que ha hecho en escuelas, empresas, administraciones públicas y medios de comunicación el grupo de Australia.

“Aquí ganar no es lo importante, sino aprender y pasarlo bien”, comenta un chaval antes de sumarse a un partidillo de fútbol improvisado, pero totalmente internacional, en medio del recinto ferial donde se ha celebrado el encuentro. Al final todos los participantes cantan y bailan juntos en la fiesta de despedida, como cualquier chico de su edad, y se despiden emocionados llevando el contacto de nuevos compañeros en los cinco continentes.

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Los cinco miembros del equipo australiano se han convertido en unos expertos en comunicar la importancia del reciclaje. / SINC

La historia de FIRST LEGO League

En 1989 el inventor estadounidense Dean Kamen, creador del patinete giroscópico Segway, fundó FIRST (For Inspiration and Recognition of Science and Technology), una fundación sin ánimo de lucro para fomentar el interés por la ciencia y tecnología en los jóvenes. Después, en 1998, se une al gigante de juegos educativos LEGO para crear FIRST LEGO League (FLL), en la que participan ahora más de 233.000 jóvenes de 80 países. Los chavales o sus instituciones deben comprar los componentes para poder participar.

Los seleccionados para el encuentro de este mes en Tenerife, denominado oficialmente FIRST LEGO League Open European Championship (FLL OEC 2016) han sido 90 equipos con miembros de 10 a 16 años, más 16 equipos junior con niños y niñas de 6 a 9 años que durante un día también han explicado sus pequeños proyectos científicos. La lista de ganadores de este año está encabezada por Sesi Robotics School de Brasil, el país del que han llegado más equipos (nueve), aunque ganar no sea lo más importante en esta competición.

FLL está impulsada en España por la Fundación Scientia, una organización sin ánimo de lucro creada en 2006 y presidida por Ricard Haguet, quien destaca el talento, la actitud y los valores de los chavales, “que para nada hay que considerar raritos porque les guste la ciencia, ya que se lo pasan bien y tienen inquietudes artísticas o deportivas como los demás”.

El Cabildo de Tenerife es la institución que ha facilitado que el evento se haya celebrado en la Santa Cruz. “Este tipo de iniciativas pone en valor a la isla como foco de atracción de la innovación y fomenta la implementación de competencias tecnológicas en la escuela, lo que nos lleva a impulsar una economía basada en el conocimiento”, señala Carlos Alonso, el presidente insular.

Por su parte, Coqui García, codirectora del evento, recuerda el reto que supone gestionar a más de 1400 personas cada día y subraya la labor de los 200 voluntarios. ”Es muy gratificante saber que muchos de los participantes han mejorado su rendimiento en clase”, comenta la también matemática, que añade: «Me encanta que se enseñe a programar desde edades tan tempranas, y que se ayude a los chicos a estructurar un problema para que encuentren una solución por ellos mismos”.

Información de la Fotografía Principal:
Las chicas del equipo de Jordania preparan sus robots para enfrentarse a una misión de reciclado de piezas. / SINC
Fuente de la Noticia:
http://www.agenciasinc.es/Noticias/Robots-y-reciclaje-en-la-competicion-internacional-de-LEGO-en-Tenerife
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Cisco: «Se necesita que los profesores se apropien de la tecnología»

Entrevistas

Perú/ 12 de mayo de 2016/ Fuente: La república

Ricardo Santos, gerente de la división de educación de Cisco, es brasileño; pero su visión de la educación va más allá de su lugar de origen. Habiéndose desempeñado varios años como docente, explica a La República que no sólo los alumnos se benefician con la participación de la tecnología en este campo sino también los profesores.
¿Cuál sigue siendo el principal problema de la educación en Latinoamérica? 
En el uso de tecnología, yo diría que hoy día el problema principal es acceso. El conocimiento existe y está súper disponible, pero no llega a todos los puntos en América Latina. La calidad de la educación es resultado de esta falta de acceso.
¿Por qué todavía no hay ese acceso?
Estamos retrasados en términos de implementación de infraestructura de banda ancha y de conectividad en todas las ciudades. Cuando eso se compara a Estados Unidos o algunos países de Asia, nuestra realidad es otra; sin embargo, no significa que estamos totalmente retrasados y ya. Hace cinco años estuvimos retrasados. Yo considero que hace tres años para acá hay un nivel de inversión extraordinario y nuevas tecnologías han ayudado mucho.
¿Se está haciendo un correcto traslado de los conocimientos a las plataformas digitales? 
Ese es otro punto: cómo se está preparando contenidos educativos para el mundo digital. Porque aprender es una actividad, no un lugar. Antes para aprender dependías de ir a una escuela y ahora no. Esto cada vez está más fuerte como concepto para preparar contenidos. A la velocidad que estamos, sí vamos en un buen progreso. Debemos tener en cuenta que el mundo globalizado también en educación y todo lo que hay en otros continentes también hay aquí.
¿Qué país en la región está avanzado en ello?
En Brasil, la universidad de Campinas, tiene un centro de video y colaboración para educación a distancia. Es lo más avanzado del mundo. Estamos en una velocidad de adopción y a mí no me gusta mirar a América Latina como una cosa generalizada que está retrasada o avanzada y nunca será así porque somos emergentes. Hay lugares, barrios, ciudades que son como cualquier lugar que se compara con Nueva York.
Pero lo ideal es que fuera regular…
Esa es la definición de una economía emergente: una economía que quiere ser regular.
¿Tiene que ver con quiénes lideran el proceso? 
Esto está cambiando para que no sea más así.  Parcialmente, sí. La cantidad de personas que yo he conocido y no sólo en gobierno, sino en el sector privado. Las universidades y colegios que han contratados CEO’s que vienen de grandes industrias. Se está reemplazando los líderes que no tenían una visión de tecnología que vienen de otras industrias y eso está creando otra percepción.
¿También en Perú?
Yo sé que en algunas universidades como la UTEC que es un cliente de años de Cisco ya se está haciendo. Nos comentaron que han llegado a un nivel de sofisticación que la tecnología es ahora un pilar fundamentales para toda la estrategia de visión educacional de la universidad. Cualquier cosa que van a hacer lo hacen junto con la tecnología. Cuando llegamos a este punto, significa madurez del mercado.
¿Y cómo masificamos esa experiencia? 
Tenemos que humanizar la educación a distancia. Ahora ya no se discute más si es a distancia o presencial. Sino se busca un punto medio.
El problema de la educación a distancia aquí es el abandono…
Si estamos en un camino de control, estamos equivocados. Pero si pensamos en qué herramientas y procesos puedo utilizar para tornar esta situación más motivacional, más interesante para uno que está lejos del campus, las cosas son diferentes. Hay muchas técnicas para presencial, pero no hay tantas técnicas para a distancia. ¿Será que tecnología puede ayudar? Por ejemplo, si una de las cosas que preocupan es el nivel de abandono. Hay tecnologías que ayudan a evitar eso.
Nómbreme algún ejemplo.
Una que me parece una super mega tendencia que es el analytics. Básicamente mientras está en tres semanas en un curso, te están tomando varias mediciones de criterios para analizar si vas a abandonar el curso en qué semana. Son indicadores predictivos y preventivos pero es interesante. No sólo te dice eso, sino que te dice si aprenderá o no. Ahora, como te decía, esto de distancia y presencial es viejo. La tendencia es de semipresencial y ya. Dependiendo de temas, usamos una segunda opinión y llamo de alguna forma y busco un experto para complementar y luego se va.
¿Y cómo preparamos a los maestros para este cambio en la pedagogía?
Se necesita que los profesores se apropien de las tecnologías. Por ejemplo, tú ya no escribes más, otras generaciones un periodista tendría que estar escribiendo…Un profesor tiene un montón de pequeñas técnicas que debe apropiarse. Un profesor que llega y que sus alumnos ya estudiaron y sólo debaten. ¿Qué pasa? Un profesor en vez de estar desmotivado podrá hacer su función noble que es el debate. Contar su experiencia de vida…
Todo este proceso lo entiendo para una educación superior. ¿Pero en niveles de educación primaria o secundaria?
Masomenos, se debe adaptar la tecnología. Hay una cantidad enorme de software gratuitos de varios proveedores para la educación de los niños de cosas que estímulos cognitivos, storytelling, creatividad que son fantásticos. Hay congresos internacionales dedicados a analizar este punto. Un punto a nuestro favor es que los niños que no tiene resistencia a usarla.
¿Cómo hacemos entender a un gobierno que esa es la solución?
A través de resultados y ejemplos prácticos de cómo se puede mejorar la calidad de los procesos, de cómo aprender más de cómo enseñar mejor. Que se han usado en otros lugares similares. Con estos ejemplos cuando se tiene con una educación de calidad superior, qué impactos generó en la sociedad. A través de buenos ejemplos podemos sensibilizar a muchos
Pero aquí en Perú se ha mostrado varios…
Lo que falta son metodologías de cómo transformar estos ejemplos en cosas prácticas de implementación. Nuestra visión como Cisco es traer las buenas prácticas donde se implementó estos buenos ejemplos y cómo llegaron a este resultado. Si me pregunta, estamos en un buen avance. Y yo creo que si me entrevistas de acá  un año, estaremos en una realidad diferente.

El gerente de la división de educación de Cisco explica los cambios que ha generado la tecnología en este campo. Además, habla de los pasos que deben seguir las economías emergentes para el beneficio de sus estudiantes.

Fuente: http://larepublica.pe/educacion/766889-cisco-se-necesita-que-los-profesores-se-apropien-de-la-tecnologia

Imagen: http://cdn7.larepublica.pe/sites/default/files/styles/img_620/public/imagen/2016/05/12/foto-Noticia-766889.jpg

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América Latina, estancada en innovación

Noticias

Estados Unidos/11 mayo 2016/Autor:Andrés Oppenheimer/Fuente: El Nuevo Heraldo

La mayoría de los presidentes latinoamericanos se jactan sobre los supuestos logros de sus países en innovacion, pero lo cierto es que las estadísticas más recientes muestran que la región está haciendo muy poco en la materia, o no está haciendo lo suficiente.

Según cifras recientes de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual de la ONU (OMPI), el número de solicitudes de patentes internacionales de nuevos inventos presentadas por países latinoamericanos en el 2015 permaneció prácticamente igual que en el 2014. Hubo cero crecimiento en el porcentaje de solicitudes de patentes internacionales de la región.

En contraste, las solicitudes de patentes de China a la OMPI aumentaron en un 17 por ciento, las de Corea del Sur en un 11.5 por ciento, las de Israel en 7.4 por ciento, y las de Suiza y Japón en 4.4 por ciento cada una.

“En Latinoamérica vimos un saludable crecimiento en las solicitudes de patentes hasta el 2013, pero desde entonces las cosas se han estancado”, me dijo el jefe de economistas de la OMPI Carsten Fink.

Su explicación es que muchas economías sudamericanas se han contraído durante los últimos tres años debido a la caída de los precios mundiales de las materias primas, y que eso ha impactado negativamente la innovación.

Cuando la economía cae, los gobiernos, las universidades y las compañías a menudo recortan las actividades de investigación y desarrollo, y reducen sus presupuestos legales para registrar patentes, explicó. Por lo general, presentar una solicitud de patente internacional cuesta entre $10,000 y $100,000, según el alcance de la misma.

Las estadísticas de la OMPI son aun más deprimentes si se miran las cifras totales de solicitudes de patentes.

El año pasado, Brasil solicitó 547 patentes ante la OMPI, México, 320; Chile, 167; Colombia, 86; Argentina, 28; Perú, 25; Panamá, 15; Costa Rica, 6; Ecuador y la República Dominicana, 5 cada uno; Cuba, 2; y Venezuela, 0. En contraste, Estados Unidos presentó 57,385 solicitudes de patentes ante la OMPI; Corea del Sur, 14,626, e Israel, 1,698.

Sí, leyeron bien. Todos los países latinoamericanos juntos presentaron 1,216 solicitudes en el 2015, menos de 10 por ciento de las presentadas por Corea del Sur. Y toda Latinoamérica presentó menos solicitudes de patentes que el diminuto Israel.

Eso es una mala noticia para América Latina, porque en la nueva economía global del conocimiento, los nuevos inventos valen cada vez más, y las materias primas que exportan muchos países latinoamericanos cada vez menos.

Por supuesto que las patentes no son el único indicador de la innovación. Algunos críticos incluso señalan que las patentes frenan la innovación, porque hacen que las compañías y universidades se demoren con sus inventos, por temor a los juicios.

Pero hay otras formas de medir la innovación, en las que Latinoamérica tampoco sale bien parada. Si se mira lo que los países invierten en investigación y desarrollo (R&D,) Brasil invierte el 1.2 por ciento de su producto interno bruto en R & D; Argentina, 0.6 por ciento; Costa Rica, 0.5 por ciento; México, 0.4 por ciento; Colombia, 0. 17 por ciento, y Perú, 0.15 por ciento.

En contraste, Corea del Sur gasta el 4.04 por ciento de su producto interno bruto en R & D, y Estados Unidos, 2.79 por ciento, según el Banco Mundial.

Lo mismo pasa con la educación, otra clave de la innovación. Los estudiantes latinoamericanos están en los últimos puestos de la lista de casi 65 países que participan en los exámenes estandarizados PISA para estudiantes de 15 años.

Fink me dijo que, sin embargo, hay algunos datos alentadores. Chile, por ejemplo, casi ha duplicado sus solicitudes de patentes ante la OMPI, de 89 en el 2010 a 165 en el 2015, a pesar de su caída económica por el descenso de las materias primas. “El gobierno chileno se ha esforzado por invertir en la economía de la innovación”, afirmó Fink.

Mi opinión: es difícil para América Latina alcanzar rápidamente a China, Corea del Sur o Israel en innovación, porque estos países le vienen apostando a la economía creativa desde hace varias decadas.

Pero no hay excusa para que los países latinoamericanos no sigan el ejemplo de Chile, creando instituciones público privadas que financien proyectos innovadores, y estimulando las solicitudes de patentes internacionales. Algunos presidentes de la región todavía no se han dado cuenta de que vivimos en una economía del conocimiento, donde la alternativa es innovar, o quedarse cada vez más atrás.

Fuente:
http://www.elnuevoherald.com/opinion-es/opin-col-blogs/andres-oppenheimer-es/article77011787.html
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Un punto diminuto sobre el Sol acaparó la atención en la Tierra

Noticias

Caracas, Venezuela/ 11 mayo 2016/Fuente: Minci

Desde las 7:15 de la mañana, un círculo casi perfecto, minúsculo y oscuro apareció sobre el Sol. El punto impreso en el lado izquierdo del disco solar fue la forma como Mercurio se vislumbró desde la Tierra, mientras realizaba su recorrido frente al astro rey.

La observación del fenómeno astronómico se realizó desde las instalaciones del observatorio Juan Manual Cagigal, ubicado en la parroquia 23 de Enero de Caracas, que ofrece una visual franca hacia el este sin obstáculos como montañas, grandes árboles o edificios.

Las condiciones climáticas y atmosféricas permitieron la visualización, durante la mayor parte del evento, con el apoyo del personal de la Unidad de Divulgación y Socialización de la Física del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC).

A la actividad, asistieron estudiantes de Educación Básica y de bachillerato de diversas instituciones educativas de Caracas, así como interesados y aficionados del estudio del Universo.

Cuatro telescopios especializados estuvieron dispuestos durante las siete horas del recorrido del llamado planeta “veloz” frente al Sol.

“Observamos y registramos el evento astronómico más importante del año. Además de los equipos especiales para que el público pudiera apreciarlo, contamos con un monitor que trasmitió en directo, a través de una cámara astronómica, lo que estaba sucediendo”, explicó el coordinador de la unidad del IVIC, Enrique Torres.

Con el paso de las horas, el círculo oscuro conquistaba nuevas zonas de su máxima estrella. La visualización de este suceso es posible 13 veces cada 100 años cuando el Sol, Mercurio y la Tierra se encuentran perfectamente alineados. En esta oportunidad, el tránsito del planeta más cercano al astro rey fue visible en Sur América, el este de Norte América, gran parte de Europa y el extremo oeste de África.

El próximo fenómeno de este tipo

Antes de 2016, la última vez que ocurrió esta alineación fue en noviembre de 2006 y se espera que dentro de tres años se vuelva a observar en los cielos.

“Este tipo de fenómenos son una buena oportunidad para precisar la exactitud de la distancia existente entre la Tierra y el Sol y entre la Tierra y Mercurio. De igual manera, permite acercar a los niños y jóvenes a la Astronomía e impulsarlos a observar el cielo”, destacó el divulgador del IVIC, Salomón Gómez.

La aproximación al conocimiento científico desde temprana edad es indispensable para garantizar generaciones de relevo capaces de hacer ciencia, según afirmó el jefe del Área de Astronomía y Hora Legal de Venezuela del observatorio Juan Manuel Cagigal, Jesús Escalona.

“Me impresionó ver que Mercurio se observa tan pequeño desde la Tierra. En realidad, es más grande, pero nosotros lo vemos chiquito desde aquí”, indicó Kleiber Duarte, estudiante de sexto grado de Educación Básica del colegio Refugio de la Infancia, ubicado en la parroquia Antímano.

La forma en la que el planeta “rodaba” sobre la estrella luminosa llamó la atención de su compañera de clases, Scarlett Acevedo, quien también prestó atención a las manchas solares que se observaron a través del lente del telescopio.

Retratos desde Venezuela

Además de la observación a través de los equipos especializados, el personal de la Unidad de Divulgación de la Física y la Astronomía del IVIC se encargó de tomar fotografías completas del Sol, con la intención de registrar hora por hora la posición de Mercurio.

Para ello, retrataron cada 10 minutos el astro rey a través de una cámara de alta resolución. Estos registros serán evaluados y comparados con los obtenidos en Alemania, Colombia, Chile y Argentina para ser usados por los estudiantes de bachillerato venezolanos y de los mencionados países en la medición de la distancia entre la Tierra y el Sol, empleando el método de paralaje trigonométrica.

La actividad forma parte del proyecto “Eratóstenes”, impulsado localmente por la unidad y con el apoyo internacional de enseñanza de la Astronomía “Conciencia Universo”, auspiciado por la Unión Astronómica Internacional y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

“También, estamos usando un telescopio solar para fotografiar el Sol en la línea Hidrógeno alfa, que nos permite apreciar las capas más visibles del astro rey y ver cuál es el comportamiento de la zona con el paso de Mercurio”, indicó el coordinador de la unidad del IVIC, Enrique Torres.

El recorrido del planeta “veloz” frente al Sol es aprovechado para calibrar y optimizar los métodos para monitorizar el cambio de luminosidad de la estrella cuando Mercurio se interpone frente a ella. A través de estas metodologías, los científicos mejoran las técnicas para detectar planetas extrasolares con posibilidades de albergar vida.

La primera observación de un tránsito de Mercurio fue predicha por el astrónomo alemán Johannes Kepler y luego observada el 7 de noviembre de 1631 por el astrónomo y matemático, Pierre Gassendi.

Fuente noticia:

http://www.minci.gob.ve/2016/05/un-punto-diminuto-sobre-el-sol-acaparo-la-atencion-en-la-tierra/

Fuente imagen:

http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/un-punto-diminuto-sobre-el-sol-acaparo-la-atencion-en-la-tierra

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