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Educar para el emprendimiento no es una opción sino una necesidad

Por: Marcel Doubront

Vivimos tiempos que, si bien unos pueden llamarlos sociedad de la información, otros sociedad del conocimiento, para este servidor el presente momento histórico debería tener por seudónimo sociedad de la contradicción, consecuencia de lo que llaman algunos «mundo globalizado y cambiante» donde por un lado se critica a la vieja pero vigente cultura rentista pero por el otro se fomenta el asistencialismo, problema que no queda con una caja de CLAP, con el Bono de la Patria o con alguna otra subvención demagoga, sino en lo que preocupantemente se está convirtiendo en el principal enemigo de la juventud Venezolana y de manera sostenible en el resto de la sociedad.

Quienes trabajamos en el subsistema universitario nos sentimos asombrados cuando el gobierno divulga cifras relacionadas a la calidad educativa, sin embargo, en contraste con esos indicadores gubernamentales se evidencian menos unidades de transporte, una infraestructura en peores condiciones, desinversión en materia cultural, deportiva, científica, niveles históricos de corrupción y una matrícula que día a día viene decreciendo producto de que el actual modelo educativo no da respuesta a las expectativas del estudiante, algo que concuerda con una frase que se le atañe a Freire «Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no se han hecho.»

En ese sentido el estado promueve un discurso contra la cultura rentista así como intenta implementar planes apodándolos como proyectos socio productivos, pero contradictoriamente sigue graduando para el mercado laboral con menos empresas producto del clima de incertidumbre que vive el país y con más profesionales producto de la masificación en matricula, de igual forma si bien nuestra carta magna en los artículos 102, 103, 104 habla de la educación como derecho humano, la gratuidad de ella, el conjunto de oportunidades a los diversos actores de la sociedad, así como de calidad, terminan siendo premisas insuficientes ante el momento histórico, ya que si bien es pertinente para el desarrollo de los pueblos concebir a la educación como «un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria» también es cierto que esta debe formar para la producción y no para el consumo en concordancia plantea Gutiérrez (1974) «Es ingenuo y hasta de mala fe, dice R. Hutchins, esperar que un sistema educativo desarrolle seres inteligentes, si todas las fuerzas de la cultura están dirigidas a desarrollar productores y consumidores.»

De igual manera, si bien en la ley de universidades en su Artículo 2. Plantea: «Las Universidades son Instituciones al servicio de la Nación y a ellas corresponde colaborar en la orientación de la vida del país mediante su contribución doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales» cabria la pregunta ¿Cuál contribución en el esclarecimiento de los problemas nacionales? tenemos una gran crisis de ciudadanía llenos de desvalores, de malas costumbres y como aporte del alma mater esta adherirse a la polarización, unos alentando a los jóvenes en los enfrentamientos de guerra urbana el cual dejaron un saldo de mas de 130 muertos y otros en una función más acomodaticia con el gobierno inhibiéndose de hacer una critica ante la poca efectividad del sistema educativo universitario por miedo a perder el cargo. En ese sentido Monge (2013) refiere

se requieren acciones concretas por parte de las instituciones de educación superior, que permitan un replanteamiento de su ser y hacer frente a las demandas y necesidades sociales, donde estos nuevos escenarios requieren la participación de una universidad proactiva, formadora de mentes críticas e innovadoras y capases de visualizar y participar en la construcción del desarrollo con un amplio sentido de solidaridad y equidad.

Es allí donde el «Educar para el emprendimiento» surge como una necesidad ante los tiempos que vive el país, primeramente en los extractos sociales más bajos como en tiempos de la IV republica se evidencia un alto nivel de deserción escolar tanto en la educación media y universitaria, como de igual manera preocupantes indicadores como el de embarazo no planificado en adolescentes y delincuencia juvenil, todo esto no solo por los niveles socio económicos ya conocidos, sino porque la educación no genera ninguna atracción para la juventud ya que no da respuesta a sus expectativas, en ese orden de ideas Pinto y Sanabria (2010) plantean es necesario que la educación se centre en el desarrollo integral del individuo, ofreciendo un mensaje espiritual de calidad y abierto a una sociedad pluralista, donde se formen seres sociales abiertos a la comunicación, al diálogo, es decir, ciudadanos capaces de asumir responsabilidades en su contexto y a la vez aprendan a mirar la realidad y se apropien de la misma, con el compromiso de contribuir con los otros a mejorarla cada vez más.

Ese espacio es a través del aprender haciendo para poder despertar el interés educativo e investigativo del educando en sinergia con lo que plantea Delors en lo «Los cuatro pilares de la educación» aprendiendo a conocer, hacer, convivir y ser, en aras de que el educando entienda que es un sujeto de cambio y no determinado a lo que la actual coyuntura económica y social le impone por medio de la desesperanza

En este contexto Freire (1969) deduce «Sólo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo.» Es por ello que como plantea Tedesco (2003) «la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.»

Por otro lado se presenta el caso de los centenares de miles de jóvenes profesionales que cruzaron las fronteras de nuestro país al ver sus sueños frustrados muchos al no poder ejercer la carrera que se le fue conferida a través de sus estudios, otros aunque si pudieron ejercerla no se les puede calificar como afortunados ya que también abandonaron sus familias, amigos, hogar por un nuevo destino, entiendo que el gobierno entre sus limitaciones políticas, económicas, estructurales intente hacer esfuerzos con programas sociales, no se trata de una misión Chamba como se puede combatir el viejo modelo que no termina de morir, en tal sentido Sanoja (2008) deduce

La manera de permitir que la gente salga de la pobreza no es simplemente regalándole dinero; la mejor manera es crear una mejor cultura laboral, enseñarle a trabajar como parte de un colectivo social, estimulando el desarrollo de una cultura laboral proactiva, darle al mismo tiempo las herramientas económicas para que dichos colectivos puedan crear su propio medio de sustento.

Ahora bien esto se aborda de manera planificada y no improvisada y mucho menos fragmentada, el plan no puede ir por un extremo y la educación por otro, Ander Egg (1979) refiere «el problema de la educación no puede ser considerado aisladamente del contexto político, social, económico y cultural en que se da» lo que demuestra es que como plantea el autor la educación no debe estar descontextualizada de la realidad social y viceversa por lo que el plan de una educación emprendedora o productiva debe ser multidisciplinaria para poder transcender en las soluciones que amerita la sociedad en ese contexto Martínez (2011) la característica esencial del mundo que nos ha tocado vivir: el cambio acelerado y constante. Dicho cambio no se reduce al ámbito informativo, sino que toca prácticamente todos los órdenes: económico, político, religioso, social y cultural. De esta manera, la educación en general y los distintos niveles en particular, también se han visto en la necesidad de repensar su misión y visión, al replantear los objetivos que se han fijado para ajustarse a los nuevos reclamos que emergen de sociedades cada vez más complejas.

En conclusión, la educación se puede concebir como un proceso de concienciación y su incidencia en la sociedad, sin embargo también esta tiene que ser vista como un semiento de libertad, no basta con aprender a leer y escribir, mucho menos conocer y analizar un objeto de estudio cuando la necesidad histórica exige que este debe ser transformado para el bien común, en ese orden de ideas Morín (1999) refiere a ese problema universal está enfrentada la educación del futro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por otro lado, realidades o problemas cada vez más poli disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.

Lo que sin duda convoca a la educación a deslastrarse de su papel de observador de la realidad y tome un rol protagónico en los cambios que esta grita, Zemelman (2006) dice que «no hay un espacio privilegiado para construir la historia, la historia se construye desde cualquier espacio todos los días, y si no, la construyen otros» la educación para el emprendimiento es uno de ellos.

«Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.» Freire (1969)

Referencias

Ander Egg (1979) Hacia una pedagogía autogestionaria, el Cid Editor Buenos Aires Argentina.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) N.° 5.908 Extraordinario del 19-02-2009.

Freire Paolo (1969) Pedagogía del Oprimido http://www.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2013/05/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

Gutiérrez Francisco (1974) Pedagogía de la Comunicación Editorial Costa Rica, San José de Costa Rica

Ley de Universidades (1970) Gaceta Oficial N° 1.429 Extraordinario de fecha 8 de septiembre de 1970 Caracas Venezuela

Martínez Germán Iván (2011) Educar en la Era Planetaria Revista Al Pie de la Letra. Revista de la Escuela Normal de Tenancingo Año 5 Núm. 8 Mexico.

Monge Ana (2003) Liderazgo educativo y retos de la educación superior en el siglo XXI: Hacia la Visión y a Acción. Revista Educare N° IV www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/download/1019/943

Morin Edgar (1999) 7 saberes necesarios para la educación del futuro Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP – Francia

Pinto M. Nilsa E.; Sanabria S. Marisol; (2010) La Investigación Educativa en la Formación Integral del Futuro Educador. Revista Ciencia de la Educación Segunda Etapa Vol. 20 / Nº 36 / Valencia, Julio – Diciembre http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n36/art10.pdf

Sanoja Mario (2007) El humanismo socialista Venezolano del siglo XXI, Monte Ávila Editores Latinoamericana C.A. Caracas Venezuela

TEDESCO, Juan Carlos (2003). «Los pilares de la educación del futuro». En: Debates de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill; UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

Zemelman Hugo (2006) El conocimiento como desafío posible Instituto Politécnico Nacional México DF

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a255841.html

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México: La educación verdadera, herramienta para transformar el estado

Por: elsoldesanluis.com.mx/08-09-2017

La educación es la verdadera herramienta para lograr la transformación del Estado, por ello, con el apoyo de la federación, la mitad de las escuelas de este municipio se remodelarán y también la mitad de toda la entidad, por lo que 7 de cada 10 serán atendidas, con una inversión de 121 millones de pesos, mas lo que aporte el gobierno municipal.

Lo anterior fue expresado por el gobernador del estado, Juan Manuel Carreras López, al estar en Tanculpaya, señalando que para el 2018 se tiene una gran tarea para remodelar las escuelas del estado, pero no es todo, ”aquí el techado de la primaria Guadalupe Victoria, y dice SEGE que si se puede, pero adicional a esto, también se atiende lo alimentario y lo de los uniformes, para todas las escuelas de educación indígena”.

En lo que se refiere a alimentos, antes solo se atendía esto por 3 años, pero en base al convenio con DIF estatal, será de primero de preescolar hasta sexto de primaria, y adicionalmente les damos uniformes escolares y deportivos.

Con estos apoyos, le apostamos a buenos resultados en preparatoria, así como en educación superior, por ello se busca que tengan buenas escuelas y maestros bien preparados, para que lleguen con todo, también se les apoya con útiles escolares, lo cual también lleva a cabo el municipio, iniciando en el nivel de primaria y continúa en secundaria.

“Antes nadie recibía estos apoyos y en ocasiones no había dinero para los útiles escolares, por ello ahora se busca transformar con apoyos como los otorgados, que todo sea diferente”.

El primer mandatario se refirió a las cifras del Coneval, señalando que disminuyó la pobreza en general 4 puntos menos, y 2 en pobreza extrema, y de seguir así, en una década tal vez se puedan ver resultados, pero aún así se tiene que seguir trabajando, por lo que se tendrá que continuar con esta batalla, y en lo referente a educación, los padres tienen que ayudar con valores y disciplina.

*Fuente: www.elsoldesanluis.com.mx/municipios/valles/la-educacion-verdadera-herramienta-para-transformar-el-estado

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Cerca de 1,4 millones de niños en riesgo inminente de muerte ante la hambruna que amenaza Nigeria, Somalia, Sudán del Sur y Yemen, dice UNICEF

25 Febrero 2017/UNICEF

Cerca de 1,4 millones de niños podrían morir este año a causa de la desnutrición severa aguda a medida que la hambruna amenaza a Nigeria, Somalia, Sudán del Sur y Yemen.

“El tiempo se agota para más de un millón de niños”, asegura el Director Ejecutivo de UNICEF, Anthony Lake. “Aún podemos salvar muchas vidas. La desnutrición severa y la hambruna inminente están en gran parte causadas por el hombre. Nuestra humanidad nos exige actuar más rápido. No debemos repetir la tragedia de la hambruna de 2011 en el cuerno de África”.

NIGERIA: Este año se espera que en el noreste del país el número de niños con desnutrición severa aguda llegue a 450.000 en los estados de Adamawa, Borno y Yobi, afectados por el conflicto. La Red de Sistemas de Alerta Temprana por Hambruna (Fews Net, en inglés), que controla la inseguridad alimentaria, aseguró a finales del año pasado que el hambre se da sobre todo en zonas previamente inaccesibles del estado de Borno, así como en otras áreas a las que no llega la ayuda humanitaria.

SOMALIA: La sequía amenaza a una población ya frágil, maltratada por décadas de conflicto. Casi la mitad de la población, unas 6,2 millones de personas, se enfrentan a una inseguridad alimentaria grave y necesitan ayuda humanitaria. Se espera que unos 185.000 niños sufran desnutrición severa aguda este año, aunque la cifra podría llegar a 270.000 en los próximos meses.

SUDÁN DEL SUR: más de 270.000 niños sufren desnutrición severa en este país, sacudido por el conflicto, la pobreza y la inseguridad. Recientemente se ha declarado la hambruna en algunas partes del estado de Unidad, en el norte, donde viven más de 20.000 niños. Si no se hace nada para reducir la gravedad y la expansión de la crisis alimentaria, el número de personas afectadas por la inseguridad alimentaria podría aumentar de 4,9 millones a 5,5 en el punto álgido del periodo de escasez en julio.

YEMEN: 462.000 niños sufren desnutrición severa aguda, casi un 200% más que en 2014, debido a un conflicto que dura ya dos años.

Por ello UNICEF está trabajando con sus aliados para proporcionar tratamiento terapéutico durante este año a cerca de un millón de niños con desnutrición severa: 220.000 en Nigeria, más de 200.000 en Sudán del Sur, más de 200.000 en Somalia, 320.000 en Yemen.

Fuente: https://www.unicef.org/spanish/media/media_94893.html

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EEUU: Combatting stereotypes: How to talk to your children

América del Norte/EEUU/Febrero 2107/Noticias/

https://theconversation.com

How can modern parents raise the next generation to be free from corrosive gender and racial stereotypes? By the time children start elementary school, gender and race shape their lives in many ways that parents might want to prevent. As early as first grade, girls are less likely than boys to think members of their own gender are “really, really smart.” And by just age three, white children in the United States implicitly endorse stereotypes that African-American faces are angrier than white faces.

These stereotypes go deeper than children’s beliefs – they can also shape a child’s behavior. By age six, girls are less likely than boys to choose activities that seem to require them to be really smart, which could contribute to the development of long-term gender differences in science and math achievement.

Why do stereotypes develop in such young children? As a professor of early cognitive and social development, I have seen my research reveal how surprisingly subtle features of language contribute to a child’s tendency to view the world through the lens of social stereotypes.

The problem of generalization

Many parents try to prevent the development of stereotypes in children by avoiding saying things like, “boys are good at math,” or “girls cannot be leaders.” Instead, parents might take care to say things that are positive, like “girls can be anything they want.”

But our research has found that, to the developing mind, even these positive statements can have negative consequences.

For young children, how we speak is often more important than what we say. Generalizations, even if they say only things that are positive or neutral, such as “Girls can be anything they want,” “Hispanics live in the Bronx” or “Muslims eat different foods,” communicate that we can tell what someone is like just by knowing her gender, ethnicity or religion.

In our research, published in Child Development, we found that hearing generalizations led children as young as two years old to assume that groups mark stable and important differences between individual people.

In this study, children were introduced to a new, made-up way of categorizing people: “Zarpies.” If they only heard statements about specific individuals, (e.g., “These Zarpies whisper when they talk”), children continued to treat the people as individuals, even though they were all marked by the same label and wore similar clothes. But if they heard the same information as a generalization (e.g., “Zarpies whisper when they talk”), they started to think that “Zarpies” are very different from everyone else. Hearing generalizations led children to think that being a member of the group determined what the members would be like.

In another recent study, we found that hearing these types of generalizations – even if none of them was negative – led five-year-old children to share fewer resources (in this case, colorful stickers) with members outside their own social group.

These findings show that hearing generalizations, even positive or neutral ones, contributes to the tendency to view the world through the lens of social stereotypes. It is the form of the sentence, not exactly what it says, that matters to young children.

Studies show that repeatedly hearing generalizing language can negatively impact children’s behavior toward different social groups. Department of Education, CC BY

From groups to individuals

Our research means that generalizations are problematic even if children do not understand them.

If a young child overhears, “Muslims are terrorists,” the child might not know what it means to be a Muslim or a terrorist. But the child can still learn something problematic – that Muslims, whoever they are, are a distinct kind of person. That it is possible to make assumptions about what someone is like just by knowing if they are Muslim or not.

Language that uses specifics – instead of making general claims – avoids these problems. Sentences like, “Her family is Hispanic and lives in the Bronx,” “This Muslim family eats different foods,” “Those girls are great at math,” “You can be anything you want,” all avoid making general claims about groups.

Using specific language can also teach children to challenge their own and others’ generalizations. My three-year-old recently announced that “Boys play guitar,” despite knowing many female guitar players. This troubled me, not because it matters very much what he thinks about guitar playing, but because this way of talking means that he is starting to think that gender determines what a person can do.

But there is a very easy and natural way to respond to statements like these, which our research suggests reduces stereotyping. Simply say, “Oh? Who are you thinking of? Who did you see play the guitar?” Children usually have someone in mind. “Yes, that man at the restaurant played the guitar tonight. And yes, so does Grandpa.” This response guides children to think in terms of individuals, instead of groups.

This approach works for more sensitive generalizations too – things a child might say, like “Big boys are mean,” or “Muslims wear funny clothes.” Parents can ask children who they are thinking of and discuss whatever specific incident they have in mind. Sometimes children speak this way because they are testing out whether drawing a generalization is sensible. By bringing them back to the specific incident, we communicate to them that it is not.

Teachers and parents both influence the way children think about groups and individuals. Department of Education, CC BY

Every interaction counts

How much can this small change in language really matter? Parents, teachers and other caring adults cannot control everything that children hear, and exposure to explicitly racist, sexist or xenophobic ideas can also influence a child’s view of societal norms and values.

But children develop their sense of the world through minute-by-minute conversations with important adults in their lives. These adults have powerful platforms with their children. As parents and caregivers, we can use our language carefully to help children learn to view themselves and others as individuals, free to choose their own paths. With our language, we can help children develop habits of mind that challenge, rather than endorse, stereotyped views of the people around us.

Fuente:

https://theconversation.com/combatting-stereotypes-how-to-talk-to-your-children-71929

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/XXYRYrEQW9by1pn5RAWoDI52MQSAed5N0pOniG-cmxxwRSbAGTimaC0Bo6wBhSdC4Eds7Q=s85

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El malestar como energía de transformación social

Por: Amador Fernández- Savater 

Entramos en un «período oscuro» en el cual el malestar social es canalizado por la derecha populista (Trump, Brexit, etc.). ¿Podemos reconvertir el malestar en una energía de transformación social?

Hay historias que parecen resumir épocas o momentos históricos. Willy Pelletier cuenta una de ellas en el último número de Le Monde Diplomatique que lleva por título: «Mi vecino vota al Frente Nacional».

Pelletier es un militante de largo recorrido en organizaciones antirracistas de extrema izquierda y narra en el artículo distintas acciones desarrolladas contra el Frente Nacional. Pero todo su relato está punteado por la duda y la autocrítica: al fin y al cabo, esas movilizaciones no han logrado frenar el ascenso del FN. Entre líneas nos ofrece una explicación: sucede que ninguna de esas acciones tocaba jamás a un simpatizante del FN, porque se desarrollaban siempre en circuitos muy cerrados (entre militantes políticos que habitan determinados barrios, hablan de determinada forma, tienen determinados valores, etc.).

Pelletier conoce (¿por primera vez?) a un simpatizante del FN cuando, medio «jubilado» del activismo, se va a vivir con su pareja al campo en la zona de Aisne (Picardía). Se trata de Éric, un obrero especializado en embalaje industrial. Se hacen muy amigos y un día, algo borrachos, Éric le confiesa que vota por Marine Le Pen: «Se me eriza el vello cuando la escucho, la manera en que habla de los franceses te hace sentir orgulloso. Además, en esta zona el FN ha ayudado a mucha gente».

¿Qué tipo de zona es Aisne? Un escenario típico de la crisis, según lo pinta Pelletier. Muy degradado, apenas sin equipamientos (salud o transportes), ni lugares de encuentro (los bares, las parroquias y las asociaciones deportivas cierran). No hay trabajo, todo el mundo está endeudado, los jóvenes se marchan, la violencia contra las mujeres aumenta y también la «sensación» general de inseguridad (aunque los robos no sean frecuentes). Por contra, hay guetos de ricos por todo el territorio: son ejecutivos o profesionales liberales que vienen de París y compran buenas casas de piedra o granjas abandonadas a precio de saldo.

Tras el encuentro con Éric, Pelletier se hace nuevas preguntas. La superioridad moral con la que antes juzgaba a los votantes del FN (abstractos, desconocidos) ya no le parece de recibo. Ahora tiene a uno enfrente suyo de carne y hueso, con su historia y sus razones. Y es su amigo. Pelletier concluye el artículo así: «En el trabajo, Éric considera que ‘los jóvenes’ no le escuchan ni le respetan… Al vivir allí, inmovilizado en un espacio en decadencia, impotente frente al derrumbe de un mundo que ya no resiste, viendo que su territorio se llena de ‘parisinos’, ¿cómo podría Éric sentirse ‘orgulloso’?».

Crisis de la presencia

Abandono y falta de recursos, paro y endeudamiento, ruptura del hilo generacional y destrucción de los lugares de encuentro… La crisis no es sólo «crisis económica», sino también de referencias y fidelidades, de creencias y valores. Una crisis cultural, en el sentido antropológico de «formas de vida», muy profunda.

El colectivo Tiqqun nos propone pensarla como «crisis de la presencia». ¿Qué significa esto? Que nuestra presencia, es decir nuestro estar en el mundo, ya no es firme, no está asegurado, ni garantizado. Golpeados en el plano de lo económico (el paro), de lo social (los contextos degradados) o de los valores (la ausencia de comunidad o hilo generacional), lo que entra en crisis «por debajo» es precisamente nuestra misma facultad de mantenernos «erguidos» ante el mundo. Lo que parecía sólido comienza a desintegrarse: el sentido de la vida y de la realidad, la consistencia subjetiva y la fijeza misma de las cosas.

Pero la crisis de la presencia no es sólo pérdida o peligro, sino también ocasión y oportunidad. ¿En qué sentido? La presencia que se tambalea es la «presencia soberana»: un tipo de relación con el mundo en términos verticales de dominio y control. Una experiencia de vida basada en la distinción nítida entre un sujeto (que gobierna) y un objeto (el mundo a gobernar). Una concepción de la libertad como «dominio» (sobre la naturaleza, sobre los demás, sobre el tiempo, sobre la realidad). Como autosuficiencia e independencia.

Crisis de la presencia significa que una zozobra muy íntima nos atraviesa (tanto más fuerte cuanto más hemos sido educados en el molde de la presencia soberana: como hombres blancos, adultos y propietarios, trabajadores en un mundo sin trabajo, etc.). Lo que nace de esa zozobra, de ese tambaleo, es la inquietud, el malestar. La sensación de no encajar, de que ya nada lo hace. El malestar es la manifestación sensible de la crisis de la presencia.

Por tanto, con la crisis de la presencia se abre la posibilidad de una bifurcación, de un desplazamiento, de la invención de otras formas de estar y relacionarnos con el mundo, tanto personales como colectivas. El malestar social puede ser el motor y el centro de energía de una transformación profunda, a un tiempo política, económica, cultural, existencial, etc.

Un período oscuro

¿Estamos entrando en un «período oscuro»? Vamos a llamar «período oscuro» a aquel en el cual el malestar –esa inquietud, ese no encajar, esa energía potencial de cambio– es canalizado por derecha.

Una derecha que no es simplemente establishment, sino una suerte de paradoja andante: establishment anti-establishment, élite anti-elitista, neoliberalismo antiliberal, etc. Es el Frente Nacional, es Trump, es el Brexit y las demás variantes de derecha populista apoyadas por todos los Éric del mundo. Proscritas por la «cultura consensual» que ha definido el marco de lo posible durante las últimas décadas y que hoy se cae en pedazos (aquí la Cultura de la Transición). Rechazadas porque no guardan las formas de lo «políticamente correcto» (lo liberal-democrático): polarizan, exageran y mienten sin ningún pudor, son agresivas y fomentan el odio machista, xenófobo, etc.

La derecha populista parece satisfacer a su modo las dos pulsiones que Freud hallaba en nuestro inconsciente: el eros y la pulsión de muerte, es decir, la pulsión de orden y la pulsión de desorden.

— Orden: me refiero a la promesa de restauración de la subjetividad en crisis. La fuerza cautivadora de la promesa de un trabajo, de un lugar en el mundo, de una continuidad con la tradición, de la pertenencia a una comunidad, etc.

«Make America great again«, exclama Trump. «Let’s take back control«, proponen los partidarios del Brexit. Recuperemos el control que una vez tuvimos. Y con él la normalidad, la grandeza incluso. ¿Y cómo? A través de la exclusión, mediante altos muros y todo tipo de barreras, de aquello que nos amenaza. De lo que ha traído la decadencia a nuestro mundo y a nuestras coordenadas de sentido. El chivo expiatorio pueden ser los «parisinos» de Éric, o los «refugiados», o los «mexicanos», o la «igualdad de género» (preguntado por su voto, un taxista de procedencia africana le dijo a un amigo en la ciudad estadounidense de Baltimore: «No puedo votar, pero si pudiera lo haría por Trump. Porque si gana Hillary las mujeres tendrán mucho poder en este país. Los hombres ya no importan aquí. Se necesita un hombre fuerte»).

En cualquiera de los casos, el malestar se concibe como un «daño» que nos inflige un «otro» al que debemos dejar «fuera» del «nosotros» para recuperar la normalidad. Y de ese modo, cerraremos la herida, calmaremos tanta inquietud, detendremos la zozobra y recuperaremos el equilibrio, revirtiendo nuestra «decadencia».

Deseo de orden y normalidad, deseo de protección y soberanía. Eso por un lado, pero no sólo. También deseo de que todo salte por los aires.

Desorden: me refiero al gozo de «dar una patada al consenso» que, con buenos modales y bonitos discursos, nos ha traído la ruina. A una izquierda que extiende por todas partes la desigualdad, la guerra y la deportación de personas, pero «guardando las formas». A la élite progresista del Partido Demócrata que vive ajena e insensible a las preocupaciones de las clases populares y se burla además de sus modos de vida, sus gustos y sus referentes. A los «parisinos» que votan socialista, compran a precio de saldo las casas y las granjas que los habitantes de Aisne ya no pueden sostener y despotrican contra los pobres que votan a la derecha. Etc.

En un mundo en el que todo parece atado y bien atado, en el que ningún gesto (por arriba o por abajo) parece capaz de cortocircuitar el estado de cosas y abrir lo posible, Trump, el Brexit, el FN canalizan las ganas de que «pase algo», de ver ocurrir «lo imposible», eso justamente que todas las voces políticamente correctas consideran «que no puede ni debe pasar», lo demoníaco… ¿Quién da más? ¡Y sólo con un voto! Es decir, sin perder en ningún momento la posición del espectador en la película de catátrofes.

Debates en el campo progresista

Más allá de la «superioridad moral», que renuncia a preguntarse por lo que no entiende, etiquetándolo simplemente como el resurgir de la ignorancia y la brutalidad, hay otras dos lecturas de la situación actual en el campo «progresista» que merecen atención y discusión: la «marxista» y la «populista».

La lectura «marxista» encuentra el origen-causa de lo que pasa en la desconfiguración de la izquierda (y, en general, del paradigma de la lucha de clases). Es decir: el malestar social, que antes tenía estructuras organizativas y cognitivas para enfocarse por izquierda, hoy ha quedado huérfano.

Y es la derecha populista la que adopta al huérfano, elevando el tono de voz e interpelando al descontento, ofreciendo al malestar (el miedo, la rabia, la incertidumbre) esquemas explicativos, vías para canalizarlo y enemigos contra los que dirigirse. A través de las «guerras culturales» (en torno al aborto, las creencias religiosas, los estilos de vida, etc.), la derecha populista capta el «resentimiento de clase» redirigiéndolo contra «los enemigos de los valores tradicionales». Es decir, traduce los conflictos político-económicos como conflictos morales e identitarios. «La guerra cultural es una guerra de clases, pero deformada», dice Zizek.

¿De qué se trata entonces? De re-crear las estructuras cognitivas y organizativas de la lucha de clases, politizando la economía, hablando de intereses materiales, reconstruyendo la izquierda. Pero, ¿podemos reducir el malestar contemporáneo a una cuestión económica-de clase? En la propia historia de Éric hemos visto que convergen muchas situaciones, procesos y factores; cómo se mezcla lo económico, lo social, lo cultural, lo existencial, etc. ¿Podemos pensar las cuestiones culturales como meros «engaños», «distracciones» o «cortinas de humo» que nos impiden ver lo «esencial»? ¿Podemos suponer que el racismo o el machismo de los votantes de Trump son «fenómenos ideológicos» (secundarios) que se esfumarán una vez que el malestar se enfoque en las cuestiones económicas y de clase?

Me parece que la derecha populista tiene éxito, no porque hable de cuestiones culturales disimulando lo económico-de clase, sino porque tiene algo que decir al respecto. Porque sitúa la pelea política en el terreno ético, antropológico y de las formas de vida. Es decir, de las maneras de verse uno mismo, de relacionarse con los demás, de hacer las cosas y de estar en el mundo. ¿Qué tiene la izquierda que proponer sobre ello? Me temo que muy poco: apenas el «ideal militante», con tan poco alcance y tan poco atractivo como ya sabemos.

La lectura «populista» (hablo ahora del populismo progresista) vendría a decir que no se trata tanto de encontrar las «verdaderas causas» del malestar como de «construir su sentido» e imprimirle una dirección. La política es, por tanto, una pelea por «definir los acontecimientos». Por ejemplo, ¿cuál es el significado que vamos a dar a la crisis? ¿Es responsabilidad de «la gente que ha vivido por encima de sus posibilidades» o más bien de «la casta» oligárquica que ha saqueado el país? Lo decidirá una «batalla cultural» entre discursos y relatos cuyo desenlace no depende de la verdad de la que son portadores, sino de la eficacia comunicativa de las metáforas en juego.

La construcción de sentido, desde estos planteamientos, obedece una lógica formal. Es decir, no se trata del sentido que deriva de la «experiencia misma», sino del sentido que recibe de un discurso (en sentido amplio) que la articula en cierto código. A estas alturas en España, con la presencia constante de los líderes de Podemos en los medios de comunicación, todos hemos aprendido ya cuál es el «código» populista: la articulación, a través de «significantes vacíos» y del antagonismo con un Otro, de las demandas insatisfechas de la sociedad en un nuevo bloque histórico (identidades nacional-populares capaces de representar al todo, no sólo a una parte).

Sin lugar a dudas Íñigo Errejón es el maestro del código, el Señor de los signos. Me recuerda a veces a aquel niño prodigio que en clase era siempre capaz de resolver el maldito cubo de Rubik a increíble velocidad. A partir de lo que sea que pase, a partir de cualquier colección de datos que ofrezca la realidad, Errejón es capaz de armar una y otra vez el rompecabezas: lo cuadra todo en el código de las demandas, los significantes vacíos, la frontera antagónica y las identidades nacional-populares. De ahí también la sensación recurrente de que siempre dice lo mismo, aunque los contenidos sean distintos. Porque el código está siempre ahí, antes de cada situación, antes de cada proceso, antes de cada palabra y antes de cada gesto, lo que requiere es una inteligencia combinatoria capaz de hacer encajar las piezas y los colores de la realidad.

El problema aquí es todo lo que perdemos pensando el mundo (y la política) como el juego de Rubik, con sus ejes y sus modos de girar pre-establecidos. Se pierde la materialidad de lo real (porque lo que se interpretan son signos-mensajes, el resto no interesa y se abstrae). Se pierde la singularidad irreductible de los acontecimientos y sus relaciones (que nos requiere una inteligencia sensible más que combinatoria). Se pierde la autonomía de los procesos (que pueden ser pensados-dirigidos-codificados desde el exterior, sin mantener ninguna relación de interioridad o intimidad con ellos). Y se pierde, finalmente, la posibilidad de creación de nuevos sentidos para la vida social (porque una y otra vez se reintroduce lo «otro», lo nuevo o desconocido, en una lógica de lo mismo).

El malestar como energía de transformación

Volvamos un momento a Éric, «inmovilizado en un espacio en decadencia, impotente frente al derrumbe de un mundo que ya no resiste». Esa inmovilización, esa impotencia hacen de él una víctima. El malestar se asume como daño, pérdida. La culpa de todo la tienen «otros». Y lo que se desea es «devolver el golpe» (ver rodar la cabeza de los culpables) para reequilibrar de nuevo las cosas y el mundo (la presencia), regresar a la normalidad.

¿Cuánto tiempo más podremos sostener esta condición de víctimas? ¿No nos cansamos de ella? No cambiamos mucho sustituyendo un enemigo por otro: «los inmigrantes» por «la casta». Mantenemos intacta la subjetividad victimista que critica pero no emprende ningún cambio, que piensa que el mal viene de otro (tal grupo o persona) y que si lo eliminamos todo estará bien, que delega siempre en el salvador de turno la tarea de «restaurar el equilibrio» (muchas veces nostalgia de algo que nunca existió).

No necesitamos crítica victimista y resentida, sino fuerza afirmativa y de transformación. Otra relación, pues, con nuestro malestar. Es lo más difícil porque apenas nada en nuestra cultura occidental nos educa para ello. El ideal normativo de la «presencia soberana» (el control, el dominio, la autosuficiencia) nos hace ver las crisis como algo «que no debería pasar» o, en todo caso, como algo de lo que tenemos que salir enseguida, algo que debemos «reparar» cuanto antes para volver a la normalidad. Otra relación con el malestar supone no verlo sólo como daño o pérdida, sino también como ocasión y oportunidad, motor de cambio.

¿Podemos salir de la inmovilización e impotencia usando el malestar mismo como palanca? Es un planteamiento «energético» del malestar: las energías que se desatan en él son «conmutables», es decir, transformables en otras cosas (en acciones, en palabras, en «obras», en otros modos de vida, en nuevas sensibilidades y referencias, etc.). Las lágrimas que no se tragan, sino que comparten y se elaboran pueden metamorfosearse en acciones colectivas, en procesos de ayuda mutua, en la creatividad de nuevas imágenes y palabras, en gestos de rechazo y desafío. La sanación no pasa entonces por la reparación, sino por la (auto)transformación.

Un ejemplo. Suele decirse que en España la derecha populista no tiene apenas vigor (aún) porque el 15M nos hizo «entender» que el enemigo es el 1% (políticos y banqueros) y no el 99% (los inmigrantes, los refugiados, los pobres). Pero así permanecemos en el planteamiento «semiótico» y de lucha de interpretaciones. Sería mejor ver las plazas del 15M como lugares de un proceso casi «alquímico» por el cual un tipo de energía (el malestar vivido en soledad e impotencia) se convirtió en otra (la alegría de la potencia colectiva). A través del estar-juntos, de la presencia compartida, del acompañamiento mutuo, de la «complicidad afectuosa entre los cuerpos», como dice Franco Berardi (Bifo).

Al tipo de fuerza que se genera en esta presencia compartida la llamaremos «fuerza vulnerable». Es decir: una fuerza que nace –paradójicamente– de la debilidad. Del hecho de haber sido tocados, afectados, «golpeados» por el mundo. No es la fuerza de voluntad de la presencia soberana, que se pone a distancia del mundo para empujarlo en la «buena dirección», sino una fuerza afectada por el mundo y que precisamente por eso puede afectarlo a su vez. Es la fuerza de los afectados: los del atentado del 11M de 2004, los de la PAH o de cualquiera capaz de convertir el sufrimiento en energía de transformación

El malestar, como energía (no como objeto a movilizar ni como signo a interpretar), es entonces la materia prima del cambio social. Pero su «politización» hace estallar sin embargo las formas tradicionales de lo político.

Supone mantener un vínculo vivo entre lo existencial y lo político tan ajeno al grupo militante (donde no caben los problemas personales) como al grupo de autoayuda (donde no entran los problemas del mundo). Nos requiere un «saber hacer con el no saber», porque no pueden conocerse de antemano las elaboraciones de sentido a las que puede dar lugar el contacto con el malestar (no hay código-maestro que tenga de antemano las respuestas). Necesita espacios capaces de acoger el malestar sin juzgarlo (¿qué espacio «anticapitalista» sería capaz de acoger a Éric, por ejemplo?). Nos exige formas de acompañamiento horizontal: no se trata de «organizar» o «interpretar» lo que les pasa a otros, sino de hacer un viaje juntos. Y mucho más.

Abrir una bifurcación

En el «derrumbe de un mundo que ya no resiste», la derecha populista nos promete la vuelta al orden y la normalidad. Una salida falsa. Canaliza el malestar señalando chivos expiatorios, pero no da ninguna respuesta a los problemas de fondo (crisis de representación, crisis económica, crisis ecológica, etc.). Todo lo contrario: ocultando y reproduciendo sus condiciones, convirtiéndonos en víctimas y bloqueando toda posibilidad de transformación, prepara los nuevos desastres.

El populismo progresista también nos promete volver al orden y la normalidad (del Estado del bienestar, la soberanía nacional, etc.), desalojando a «la casta» del poder y planteando «un horizonte alternativo de certezas y seguridades». Los contenidos son diferentes (qué tipo de orden, qué tipo de enemigo), pero se trata de un mismo planteamiento que interpela principalmente a la subjetividad victimista necesitada de compensar la sensación de pérdida y reforzar las referencias en crisis (un poco de «orgullo»). Esta opción puede ofrecernos un «mínimo de protección» si llega al poder. Nada que despreciar, pero muy insuficiente si pretendemos un cambio en profundidad.

Entre la «vuelta atrás» (imposible) o la «fuga hacia adelante» (suicida), ¿hay una tercera opción? Más difícil todavía: no pensar en «salir de la crisis», sino abrir en ella una bifurcación. Convertir la «crisis civilizatoria» en «mutación civilizatoria». No agarrarse desesperadamente a algo, sino emprender un viaje. No contener el derrumbe, ni soñar con revertirlo para volver donde estábamos, sino abrir y sostener otros mundos aquí y ahora: otros modos de relación con el trabajo, el cuerpo, el lenguaje, la tierra, la ciudad, el nosotros, etc. Aprovechar la crisis, hacer palanca en la fuerza vulnerable.

Históricamente, las mujeres han sido muy capaces de convertir situaciones y lugares de dependencia en focos de potencia: desplegar fuerza vulnerable. En ese sentido, la mejor noticia sobre la victoria de Trump han sido las masivas marchas de mujeres que tuvieron lugar en Estados Unidos el día de la proclamación. Convocadas anónimamente por tres mujeres «cualquiera» apoyadas en la capacidad de contagio de las redes sociales (así se propagan los movimientos por afectación, a través del anonimato y la horizontalidad), permiten imaginar una oposición a Trump que va más allá de la mera reacción anti-Trump. Una oposición que no es sólo ideológica o partidista, que no es sólo defensiva o resistencialista (aunque por supuesto haya muchísimas cosas que defender), sino sobre todo afirmativa y de paradigma, con planteamientos (teóricos y prácticos) de mutación civilizatoria en torno al trabajo, los cuidados, la familia, las relaciones, etc.

«Un mundo sólo se para con otro mundo». No se trata sólo de oponernos a Trump, sino al mundo del que Trump es la figura insignia. El mundo de la presencia soberana hoy tocada, que sólo sabe revolverse ante ello con violencia y que amenaza con hundirnos a todos y a todas consigo.

** Este texto es una versión de la ponencia presentada en el encuentro «Politizaciones del malestar» al que fui invitado por Laia Manonelles, Daniel Gasol y Nora Ancarola.

** Más sobre Tiqqun, la «crisis de la presencia» y la «fuerza vulnerable».

** El planteamiento «energético» sobre el malestar está ampliamente inspirado en Economía libidinal, el libro de Jean-François Lyotard.

Fuente: http://www.eldiario.es/interferencias/malestar-energia-transformacion_social_6_606199392.html

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Maestras y maestros

Por: Elías Jaua Milano

Maestro: el que tiene la experticia, el que enseña, el principal en un oficio, el grado mayor en filosofía, el que tiene méritos relevantes, son algunas de las definiciones de esa hermosa palabra. Sin duda, es un mérito relevante acompañar en su proceso educativo a los niños, niñas y jóvenes de nuestra Patria. Eso hace a las mujeres y a los hombres que ejercen la docencia sujetos protagónicos de la sociedad

Ellas y ellos no solo enseñan, ellas y ellos también son madres y padres de nuestros hijos e hijas. Infinidad de veces las y los hemos visto consolar el llanto de un niño, de una niña, compartir el pan con un estudiante, hacerse amiga o amigo del joven para encausar su rebeldía hacia lo grande, hacia lo hermoso, como decía nuestro padre Bolívar.

Maestras y maestros (en este hermoso concepto incluyó a todas y todos los que ejercen el arte de educar) son forjadores de la personalidad, de la identidad de clase, de la identidad nacional, del espíritu humanista de generaciones enteras. No solo depende de ellas y ellos, pero en lo esencial nosotros somos hechura de la madre, el padre, la maestra o el maestro que tuvimos o no tuvimos.

Hoy en el día en que se les honra en Venezuela -en homenaje al valiente grupo de maestros que un 15 de enero de 1932, en medio de la oscurana que representaba la brutal y pro imperialista dictadura de Gómez, se organizó para luchar por una educación que iluminara la Patria- queremos reiterar el compromiso de la Revolución Bolivariana con quienes están, como decía el Comandante Chávez, llamados y llamadas a mantener encendido en nuestros niños, niñas y jóvenes el fuego sagrado de la Patria.

El futuro de Venezuela y de la sociedad humana dependerá, en mucho, de los educadores y educadoras que tenemos y que tendremos. Por ello merecen, rescatando la frase bolivariana de Angostura, «el amor maternal» del Estado y más allá de toda la población.

Es indispensable para una sociedad valorar, cuidar y proteger a los hombres y mujeres que de manera amorosa enseñan y aprenden junto a nuestros muchachos y nuestras muchachas. Duele mucho cualquier agresión, de cualquier tipo, contra una maestra o un maestro.

Como hijo de maestra, como alumno de buenas maestras y buenos maestros a lo largo de mi vida, tengo plena conciencia de la tarea que he asumido. Vaya responsabilidad. Que Dios nos ilumine.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a240050.html

Imagen de archivo

 

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Brasil Lula da Silva: La educación es la inversión más productiva para un país

Brasil/Enero de 2017/Fuente: Telesur Tv

El exmandatario brasileño culpó a los golpistas, que forman parte del gobierno interino de Michel Temer, de quebrar al país.

El expresidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, aseveró este jueves que la educación no es un gasto, al contrario, es la inversión más productiva para un país.

Durante su participación en el 33 Congreso de la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación, Lula recordó que el atraso en Brasil se debe a que «la élite no quería que los pobres estudiaran».

No podemos aceptar que digan que destrozamos el país. Quienes quebraron este país fueron los golpistas», manifestó Lula en referencia al actual gobierno interino, encabezado por Michel Temer, que no fue elegido por el voto popular.

«Este país no merece lo que está pasando», dijo el exmandatario a los trabajadores de la educación.

Lula recordó que durante su mandato se multiplicó la creación de universidades en el país. «Si vuelvo a ser candidato a la presidencia es para hacer más de lo que hicimos», aseguró.

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Lula-da-Silva-La-educacion-no-es-gasto-es-una-inversion-20170112-0048.html

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