Los estadounidenses están profundamente divididos acerca de lo que se debe enseñar a alumnos de educación básica acerca del racismo y la sexualidad, de acuerdo con una nueva encuesta difundida en momentos que el Partido Republicano quiere hacer de la participación de los padres en la educación un tema central de su campaña electoral.
En general hay una leve tendencia a favor de ampliar —no reducir— las discusiones sobre racismo y sexualidad, pero cuatro de cada 10 dicen que el enfoque vigente es el correcto, y los porcentajes son similares en ambos partidos. Pero la encuesta realizada por la Facultad Harris de Políticas Públicas de la Universidad de Chicago y The Associated Press-NORC Center for Public Affairs Research revela profundas diferencias entre republicanos y demócratas en cuanto a los ajustes a realizar.
Cuatro de cada 10 republicanos sostienen que los docentes en las escuelas públicas dedican demasiado tiempo a asuntos relacionados con la sexualidad, mientras que uno de cada 10 dice que es poco el tiempo. Entre los demócratas, esas cifras son a la inversa.
Las conclusiones reflejan un debate nacional altamente politizado que agita las juntas escolares y llega a las legislaturas estatales. Los republicanos ven en la pelea por los planes de estudio una guerra cultural que les puede ganar muchos votos en las elecciones legislativas de noviembre.
En los estados se han presentado nuevas leyes destinadas a limitar la enseñanza sobre el racismo y la sexualidad y sancionar una “carta de derechos de los padres” que daría una mayor trasparencia a los planes de estudio y les permitiría presentar quejas contra los docentes.
El impulso a favor de nuevas leyes para la educación elemental y media provino de la pandemia de COVID-19, cuando padres iracundos invadieron las reuniones de las juntas escolares para expresar su oposición al cierre de escuelas, la obligación de usar la mascarilla y otras medidas destinadas a impedir la trasmisión de la enfermedad.
Según la encuesta, el 50% de los estadounidenses dicen que los padres tienen influencia insuficiente en el plan de estudios, mientras que el 20% dice que es excesiva y el 27% está satisfecho con la situación tal como está.
En Florida, el gobernador republicano Ron DeSantis sancionó una ley que prohíbe hablar de orientación sexual e identidad de género desde el jardín de infantes hasta tercer grado. La Casa Blanca y otros opositores a la ley la llaman “no digas gay”.
La encuesta revela una mayor tendencia a sostener que la tendencia a hablar de sexo y sexualidad en las escuelas es insuficiente en lugar de excesiva, 31% a 23%, pero el 40% aprueba la situación actual. La encuesta no preguntó sobre los grados.
La encuesta AP-NORC de 1.082 adultos se realizó del 17 al 21 de marzo con una muestra probabilística del AmeriSpeak Panel de NORC, diseñado para ser representativo de la población estadounidense. El margen de error es de más o menos 4 puntos porcentuales.
Un número importante de mujeres no acuden a las instituciones médicas, en consecuencia, la causa de sus muertes no tienen un registro oficial.
Alrededor del 60 por ciento de las muertes maternas reconocidas y clasificadas como «infección» estaban asociadas a un aborto en Brasil y Colombia o tal vez ni aparezcan registradas, porque si el embarazo fue reciente no se mencionaba en el certificado.
De quedar vivas, recibirán quizá la infertilidad como secuela o la hemorragia, la perforación del útero y la infección, entre algunas de las complicaciones inmediatas. Si consideráramos que el número real de muertes maternas por aborto inseguro es aproximadamente el doble de lo que reflejan las estadísticas oficiales, quizá el análisis al tema sería otro en América Latina.
En este año 2022, Chile celebró la histórica votación de la Convención Constitucional que pone fin a la criminalización del aborto y asegura una Educación Sexual Integral. Colombia también despenalizó el aborto hasta las 24 semanas de gestación.
Anteriormente fue Argentina, ya cumple más de un año la ley que aprobó que el aborto inducido es legal y gratuito, cuando la gestación no supere la semana 14. Por su parte en el 2021, la Suprema Corte de Justicia de México declaró inconstitucional criminalizar el aborto.
Foto: EFE
El cambio es notable, pero el tema también tiene detractores en América Latina. Sin excepciones, está prohibida la interrupción involuntaria del embarazo en los códigos penales de: El Salvador, Honduras, Haití y República Dominicana.
Paraguay, Perú, Costa Rica y Venezuela, sólo despenalizan el aborto en caso de que la salud de la embarazada corra peligro. Ecuador añade como motivos la inviabilidad del feto y violación a la mujer. En Bolivia se incluye la violación o incesto como causas y, en Belice, se agregan los factores socioeconómicos.
También el aborto inducido o interrupción voluntaria del embarazo, es ilegal según el Código Penal brasileño. Solamente puede acometerse cuando resulta de una violación, por riesgo la salud de la mujer o en el caso de anencefalia, una anomalía congénita.
Por el momento, los oficialistas conservadores del Congreso de Guatemala archivaron una ley polémica en marzo de este año. En medio de reclamos, contemplaron el endurecimiento de las penas por aborto y prohibirían el matrimonio homosexual.
La legisladora Lucrecia Hernández, de la bancada minorista de centroizquierda Semilla, dijo que, «la presidenta del Congreso, Shirley Rivera, no dio la palabra para discutir las objeciones» contra la norma. «Les da vergüenza reconocer que teníamos razón y que ellos se equivocaron”, enfatizó.
La idea contenía la restricción en la enseñanza escolar sobre diversidad sexual y estimaba que «grupos minoritarios» amenazaban el “equilibrio moral” de la sociedad guatemalteca, proponían «modelos de conducta y de convivencia distintos al del orden natural del matrimonio y la familia”.
Salud Reproductiva
Hace 20 años, la División de Salud Reproductiva de la Organización Mundial de la Salud (OMS) refirió en un informe que podrían ocurrir entre 83 y 250 muertes por cada 100.000 abortos. Refieren que en los países donde el aborto es legal, promedia una cifra de 0,6 fallecidas por cada 100.000 interrupciones del embarazo. Si comenzamos a sumar las posibles mujeres muertas por la práctica clandestina de un aborto, la cifra es espeluznante.
Todavía existe el temor a las consecuencias legales y a la censura, tanto como la deficiente estadística oficial relativa a la mortalidad materna, así como a la clandestinidad del procedimiento, afirma Erika Royston de la OMS, en su “Estimación del número de muertes por aborto”.
Por su parte, el Instituto Alan Guttmacher realizó un estudio en Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y República Dominicana, los que reúnen al 70 por ciento de la población de América Latina. La investigación reflejó que en promedio se realizaron 2,8 millones de abortos inducidos en un año en Brasil. De haber sido estudiada toda la región latinoamericana, hipotéticamente, podrían superar los 4 millones.
Lo más terrible es que un número importante de mujeres no acuden a las instituciones médicas, en consecuencia, la causa de sus muertes no tienen un registro oficial. No convienen las investigaciones legales y sus consecuencias, por lo que tampoco el personal sanitario que participa incluye datos sobre complicaciones del aborto.
Cuando fallece una mujer después de los 40 días de practicado un aborto o de realizarse un nacimiento, generalmente no se considera en la categoría de muerte materna. Suponen que del 30 a 50 por ciento de las muertes maternas no queden registradas y pudieran ser el doble de lo que refieren las estadísticas oficiales.
Es razonable suponer que el subregistro sea mucho más alto para las muertes que ocurren como consecuencia de un aborto inducido en condiciones de clandestinidad, indica el estudio de Ana Langer: “El embarazo no deseado: impacto sobre la salud y la sociedad en América Latina y el Caribe”.
Muchas mujeres están expuestas a quedar embarazadas sin desearlo, por ser activas sexualmente, estar en edad reproductiva sin usar ningún método anticonceptivo o por utilizar los llamados métodos «tradicionales», como el ritmo o el coito interrumpido.
Aunque no hay datos comparativos con la actualidad, refieren que en 1998 esos embarazos no deseados fueron en Bolivia el 26 por ciento. Un año antes, en México fue un 12,1 por ciento. Para los especialistas en reproducción y demógrafos, estas mujeres tienen una «necesidad no satisfecha de planificación familiar o anticoncepción».
En 1994 existían 8 millones de mujeres con esta necesidad insatisfecha en Brasil, 1,8 millones en Colombia, 6,7 millones en México, 1,9 millones en Perú y 351 000 en la República Dominicana, según el Instituto Alan Guttmacher.
La Comisión Guttmacher-Lancet surge sin ánimo de lucro, en homenaje al ginecólogo y obstetra estadounidense que le da nombre, para promover cambios en las políticas, programas y prácticas públicas médicas relativas a la salud reproductiva. Las investigaciones señalan que ocurrieron aproximadamente 121 millones de embarazos no planeados cada año, entre 2015 y 2019.
En la presentación del libro “El aborto en América Latina: estrategias jurídicas para su legalización y enfrentar las resistencias conservadoras”, de la Red Alas-Latinoamericana de Académicas y Académicos del Derecho, la especialista Agustina Ramón Michel resaltó que “en América Latina no se ha logrado el pleno acceso a la interrupción legal del embarazo, debido a la intervención de sectores religiosos y grupos conservadores, a que se le asocia con ‘lo malo’ y a que los partidos políticos no quieren asumir el riesgo”.
Pero el proceso de despenalización “se ha volteado hacia América Latina”, donde ha sido abierto y discutido, en comparación con el transcurso más elitista que tuvo lugar en Europa o Estados Unidos, precisó.
Embarazos involuntarios
Para el Fondo de Población de la Organización de las Naciones Unidas (Unfpa), el embarazo no planeado y el aborto son experiencias compartidas por personas en todo el mundo, con un número especialmente alto en los países en desarrollo.
De estos embarazos no deseados, un 61 por ciento terminó en aborto, o sea, se practicaron 73 millones de abortos por año en el mundo. Muchas de estas prácticas fueron de forma insegura, lo que supone hasta un 13 por ciento del total de las muertes maternas.
“Para las mujeres afectadas, la decisión reproductiva más importante, ‘el quedarse o no quedarse embarazada’, no es una elección”, dijo a los periodistas la médica y directora ejecutiva del Unfpa, Natalia Kanem, la agencia del sistema para la salud sexual y reproductiva.
Foto: PL
La falta de educación, atención sexual y reproductiva, laceran tanto como los estigmas de las sociedades, la falta de opciones anticonceptivas, la pobreza y la violencia, el problema de la desigualdad de género.
Es especialmente grave cuando se trata de adolescentes, quienes apenas conocen sus cuerpos y en muchas ocasiones se ven presionadas y forzadas a establecer relaciones sexuales. Indica la ONU que unas 257 millones de mujeres de todo el mundo no desean quedar embarazadas, ni están usando métodos anticonceptivos modernos. Igualmente, refiere que hasta un 25 por ciento de ellas, no tienen capacidad para negarse a mantener relaciones sexuales.
El Fondo de Población de las Naciones Unidas señala el aumento los casos de violencia sexual en situaciones de conflicto, donde las mujeres tampoco tienen acceso a métodos anticonceptivos.
La falta de acceso a la salud, al trabajo, a la educación, a la participación política, el riesgo de las migraciones; todos estos factores están expuestos en un reciente informe del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), el Colegio de México y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
Las investigaciones de expertos de unas 20 naciones relatan las principales desigualdades de género y sus consecuencias para las juventudes. Plantean recomendaciones a las políticas públicas para atender estos conflictos, en tanto son las desigualdades sociales, un obstáculo para el ejercicio pleno de los derechos humanos, más aún en el caso de las mujeres jóvenes, indica la socióloga cubana María Isabel Domínguez, una de las especialistas.
Se incluyen las desigualdades socio-económicas, la condición e identidad de género, el grupo étnico racial, la orientación sexual discapacidad, los migrantes y las diferencias territoriales.
La relatoría incluye el tema del embarazo adolescente en la región. Para Cuba, esta situación tiene un peso mayor en las provincias rurales del oriente. A finales del 2020, se registraron 105.038 nacimientos, de los cuales en más del 15 por ciento las gestantes no superan los 19 años, y 369 eran niñas que aún no habían celebrado los 15 años.
En Cuba el aborto es legal y gratuito. El 1965, fue el primer país latinoamericano en despenalizar completamente esta práctica, dentro del primer trimestre de gestación. En 1979, un nuevo Código Penal sanciona el aborto ilícito, entendido cuando se comete por lucro; se realiza fuera de las instituciones oficiales; o se realiza por persona que no es médico o sin el consentimiento de la grávida.
En la mayor de las Antillas, las mujeres cuentan con una licencia de maternidad extensa y los progenitores con una licencia de paternidad. Las féminas tienen igual derechos sobre el salario y el 53,22 por ciento de los diputados en la Asamblea Nacional del Poder Popular son mujeres.
Se continúa trabajando entre el Ministerio de Salud Pública y el de Educación con fines didácticos, para lo cual fue aprobado en 2011 el programa de la sexualidad con enfoque de género y derechos sexuales. El objetivo fue su aplicación en el currículo escolar de los niveles educacionales y el Programa de Atención Integral a la Salud de los Adolescentes del Ministerio de Salud Pública.
“Teniendo como referencia esos documentos, la educación en materia jurídica, implica que los profesores estén suficientemente preparados para dotar a los estudiantes de conocimientos relacionados con sus derechos universales y el acceso a los servicios de salud, por lo que es muy importante el perfeccionamiento y la actualización en educación integral de la sexualidad de todos los programas curriculares ya que permitiría actualizar los elementos cognitivos y preventivos, así como las conductas a seguir en caso de embarazo”, señala la asesora jurídica del Centro Oscar Arnulfo Romero, Liset Mailen Imbert Milán.
La especialista analiza que el espacio escolar no es el único ámbito. Considera también la relación con la cultura, las costumbres familiares y sociales. Así como la baja percepción de riesgo, la concesión de mayor independencia, la necesidad de reafirmación de la personalidad con “la búsqueda de independencia en la toma de decisiones en general y en salud en particular, más marcada en la adolescencia tardía y la posible presión de la pareja o grupo para no utilizar preservativo u otro método anticonceptivo”.
Aun así, se debe insistir en el trabajo de la educación sexual, porque ni el embarazo precoz, ni el aborto, deberían ser experiencias para una adolescente en cualquier parte del mundo.
El especialista en Ginecobstetricia y miembro de la Sociedad Cubana de Desarrollo de la Familia, profesor Miguel Sosa, afirmó que las adolescentes y jóvenes son más susceptibles a las complicaciones biológicas u orgánicas causadas por su propia condición de estar en proceso de maduración.
Por otra parte, advirtió que el embarazo en adolescentes menores de 18 años podría determinar cambios tanto hormonales, como metabólicos e influir negativamente en su proceso de desarrollo. Son particularmente importantes las afectaciones psicológicas que puede producir un embarazo no deseado en las adolescentes, en sus parejas y en su familia.
Dado el perjuicio que trae a la adolescente, a los hijos de esas madres casi niñas y a la sociedad que los acoge sin una maternidad y paternidad responsables, algo que parece dolorosamente común en Latinoamérica como el embarazo en la adolescencia, demuestra que el tratamiento de las políticas públicas, el trabajo en la educación y los nexos con la orientación de la salud, son insuficientes.
Derechos sexuales y reproductivos
Quedó para la historia cuando la Rusia soviética se convirtió el primer país en autorizar el aborto voluntario y gratuito en 1920.
Todavía en el Reino Unido, las mujeres deben acudir a dos médicos para que se les autorice el aborto, aunque el Servicio Nacional de Salud de ese país dice en su sitio web: “La decisión de tener un aborto es solo tuya”.
En la mayoría de los países del continente europeo, el aborto es legal. No obstante, el Parlamento Europeo insta a los países miembros a eliminar cualquier obstáculo en el acceso a la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) y considerarlo como un “derecho humano”.
El ‘Proyecto Matic’ pretende que esta práctica sea garantizada por la salud pública, porque todavía se enfrentan al derecho de la objeción de conciencia de los profesionales sanitarios, cuya negación de la atención médica se basa en las creencias religiosas o éticas para no realizar abortos.
Obligar a una mujer a continuar con su embarazo o buscar un método de aborto inseguro, constituye una violación elemental de la dignidad humana. Los derechos sexuales y reproductivos deben ser reconocidos indivisible e integralmente como derechos humanos y ejercidos responsablemente.
América del Sur/Venezuela/15-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.elnacional.com
Desde hace varios años, ONG, activistas y políticos opositores han denunciado el colapso de los servicios públicos en el país
Un grupo de ONG y activistas venezolanos hicieron este jueves, a propósito de la conmemoración de la Semana Santa, una protesta creativa en Caracas a la que denominaron «viacrucis de los servicios públicos» para exigir la mejora en el acceso al agua, la electricidad y el transporte y alertar sobre «la agudización de la crisis» en Venezuela.
«Juntos por la exigencia de los servicios públicos de calidad y los derechos humanos. Activistas, organizaciones y comités de derechos humanos marchamos pacíficamente en un viacrucis por la crisis de los servicios básicos», detalló la ONG Provea, participante de la actividad, en su cuenta de Twitter.
Activistas hicieron viacrucis
En la manifestación, que tuvo lugar en una zona popular del oeste de Caracas, participaron también las ONG Caracas, Mi Convive, Comité de DD HH, Radar Caracas y, al menos, dos decenas de vecinos de la comunidad y jubilados y pensionados de distintas zonas.
En cada una de las estaciones dispuestas para el viacrucis, los activistas explicaron cómo han terminado vulnerados en Venezuela, a su juicio, los derechos humanos a servicios fundamentales como el agua, la luz, la educación y el Internet, entre otros.
La activista y presidenta del Colegio de Enfermería de Caracas, Ana Rosario Contreras, participó en la actividad y aseguró que los venezolanos siguen viviendo la violación de los derechos humanos.
«Los venezolanos seguimos con una violación continua de nuestros derechos humanos. Hoy, a 22 años de tener esta mal llamada revolución, los venezolanos tenemos que decir que el derecho a la vida, a la educación, al Internet. Todos han sido vulnerados». Así lo dijo en un video publicado por Provea.
En este sentido, Contreras pidió a sus compatriotas levantarse «con una bandera de lucha» por la defensa de los derechos.
Crisis de servicios públicos en Venezuela
Desde hace varios años, ONG, activistas y políticos opositores han denunciado el colapso de los servicios públicos en Venezuela.
La semana pasada, el Observatorio Venezolano de Servicios Públicos (OVSP) informó que el 47% de los ciudadanos en 12 ciudades del país deben almacenar el agua. Esto como una alternativa ante la falta de suministro del líquido de forma continua por las tuberías.
Sobre el servicio eléctrico, este martes, el Comité de Afectados por Apagones, un ente independiente que contabiliza los cortes de luz y sus efectos, informó a Efe que las fallas eléctricas en Venezuela se redujeron un 64,6 % este año, respecto a 2021, cuando se registraron 38.004, frente a las 13.423 interrupciones del servicio computadas durante el primer trimestre de 2022.
Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/venezuela/activistas-hicieron-viacrucis-por-crisis-de-los-servicios-publicos-en-venezuela/
Janire Lizárraga es una joven pedagoga burgalesa y gitana. Es la primera persona gitana con estudios universitarios de la ciudad de Aranda de Duero. «Estamos fatal si hemos tenido que esperar a 2018 para que hubiera una universitaria en Aranda», asegura ella al pensar en ser en referente de nada. Lizárraga defiende la necesidad de que el currículo escolar recoja la historia del pueblo gitano, que el profesorado esté formado en ella y en antirracismo y, además, que los centros lleven a cabo actuaciones educativas de éxito para mejorar las vidas académicas de los y las niñas gitanas.
El pueblo gitano lleva pisando la Península Ibérica 600 años. Su historia y la persecución que el Estado ha perpetrado hasta finales del siglo XX no es contenido curricular. O no lo era hasta ahora. El antigitanismo va entrar en el Código Penal en tiempo breve con las últimas reformas y se va a considerar a este pueblo como una minoría étnica. Todavía no lo es. Estas cuestiones, por ejemplo, en países como Rumanía ya están interiorizadas.
Hablamos de todas ellas con Janire Lizárraga. Ella es una mujer gitana, pedagoga que ha vivido en sus carnes ese antigitanismo tan normalizado en la sociedad española. Para ella hay pocas cosas tan malas para el paso de las niñas y niños gitanos por el sistema educativo que la separación por niveles y las adaptaciones curriculares. «Se les mete en compensatoria desde 1º de primaria muchas veces; no se les da la oportunidad de ver si son capaces o no de llevar ese ritmo de aprendizaje», asegura. Un signo más del antigitanismo del sistema, del paternalismo hacia estos críos. Frente a esto defiende altas expectativas educativas y la puesta en marcha de actuaciones educativas de éxito.
La historia del pueblo gitano se va a introducir en el currículo escolar, con la reforma de la Ley. No sé qué repercusión crees que puede tener esto en el alumnado gitano que está escolarizado.
Es un paso importante que, por supuesto, va a ser positivo para los niños gitanos y para el resto de niños porque, como comento en un artículo, cómo viven los niños gitanos, cómo vivimos en nuestra infancia nuestra identidad en las aulas está entre la invisibilización o estigmatización. Esto viene, en parte, de los compañeros y de los mismos profesores. Que ahora haya este paso, que haya materiales que se le envíen a los profesores y que se hable por primera vez con respeto de la cultura gitana y de la historia de nuestro pueblo es un paso importante. Estos materiales curriculares están muy bien, pero tienen que ir acompañados de más cosas.
También hay que tener en cuenta que muchos docentes, no todos, tienen prejuicios. Es nomal, vivimos en una sociedad racista. Sería necesario que estos mismos profesores recibieran formación antirracista y sobre historia del pueblo gitano. Por eso se habla de que igual, en las universidades, tienen que empezar a hablar de estos temas.
Está pendiente un cambio de los estudios de Magisterio y del máster de secundaria, aunque no sé si alguien está pensando en formación antirracista o sobre el pueblo gitano.
Yo creo que solo la gente que está implicada en estos temas, pero el resto de las personas no. Yo vengo de Pedagogía y los mismos profesores universitarios, cada vez que tocaban el pueblo gitano no era para bien, ni para concienciar ni para crear un poco de empatía. Era, de alguna manera, para poner sobre aviso a los educadores en relación a la población gitana. Eran mensajes horribles, llenos de prefjuicios: “Cuidado con las familias gitanas que son muy conflictivas” o “No exijáis lo mismo a un niño gitano que a un niño payo, porque no es capaz”.
Debería comenzar todo por reconocernos como minoría étnica y por reconocer el antigitanismo en el Código Penal
En general, desconocemos el nivel de antigitanimso que practicamos. Entiendo que lo tenemos tan interiorizados que no lo vemos. Me gustaría saber en qué situación estamos en este sentido.
Como tú dices, es algo tan normalizado y tan interiorizado que las personas que lo ejercen no son conscientes de que lo hacen y las personas que lo sufrimos, muchas veces tampoco somos conscientes. Estamos súper acostumbrados. Es un tema difícil.
Ahora, por ejemplo, está en marcha la subcomisión del Pacto de Estado contra el antigitanismo del Congreso. Entre otras cosas prevé introducir en el Código Penal el antigitanismo, como el antisemitismo, como agravante. Los gitanos llevamos en España 600 años, con una persecución histórica increíble y sigue habiendo una forma de discriminación específica contra nosotras y nosotros. Se debería empezar por ponerle nombre en el Código Penal, es algo que está penado y no se debe aceptar. Creo que crearía conciencia en la sociedad. Ahora hay una cierta ambigüedad porque no estamos siquiera reconocidos como minoría étnica nacional, ¿cómo va existir el antigitanismo? Debería comenzar todo por reconocernos como minoría étnica y por reconocer el antigitanismo en el Código Penal.
No sabía que no estábais reconocidos como minoría étnica, siendo históricamente la minoría étnica por definición en España…
Son cosas que están reconocidas por países a los que se les mira como súper racistas como Rumanía u otros países del Este. Ya lo tienen reconocido en el Código Penal el antigitanismo.
¿Qué significaría desde tu punto de vista?
Yo creo que supondría empezar a reparar la deuda histórica de todos esos siglos de persecución. Y empezar a ponerle nombre a lo que se vive en el presente. No solo es reconocimiento, sino muchas otras cosas que no quieren hacer.
¿En qué cosas estás pensando?
Reconocer a una minoría étnica ya se le considera que tiene capacidad de autonomía. Y aquí no creo que tengan ganas de reconocerle una autonomía.
Perdona porque no acabo de entenderlo, ¿qué supondría esa autonomía?
Intentar no caer en el asistencialismo. Al pueblo gitano se le mira desde los servicios sociales, sobre todo. Reconocernos la autonomía implicaría algo más que esa visión asistencialista; reconocernos derechos políticos, no un “tenemos que hacer algo con esta población pero como no tienen derecho a decidir qué hacer con ellos, decidamos nosotros qué hay que hacer”. Es una cuestión más de independencia. Deberíamos ser personas gitanas las que decidieran qué caminos seguir para lograr esa igualdad deseada. Hoy en días se limita a planes de servicios sociales y ya está.
No entiendo, la verdad, a quién se le ocurrió hacer educación compensatoria; si quieres que la gente esté al mismo nivel académico, no puedes exigirles menos
Yendo al terreno de lo educativo, has hablado de las expectativas de las que tiene el sistema educativo en relación al alumnado gitano. Expectativas de logro académico, de comportamiento… ¿Cómo interactúan esas expectativas, cómo afectan al alumnado gitano?
A mí lo que más me preocupa es la sobrerrepresentación en la educación compensatoria. Da igual el nivel académico o la capacidad que tenga el niño, se les mete en compensatoria desde 1º de primaria muchas veces; no se les da la oportunidad de ver si son capaces o no de llevar ese ritmo de aprendizaje. Cuando se les mete en compensatoria se pasan muchas horas fuera de su aula de referencia. No entiendo, la verdad, a quién se le ocurrió hacer educación compensatoria; si quieres que la gente esté al mismo nivel académico, no puedes exigirles menos. No se puede pretender que exigiendo menos a alguien dé más. Es el efecto Pigmalión, pero cuando se trata de alumnado gitano se hace por inercia, como que no pudieran hacer otra cosa. Como con las adaptaciones curriculares, es lo mismo, es lo más dañino. Por mucho que vayan muy bien con su currículo adaptado, no van a llegar a tener el mismo nivel que el resto de sus compañeros.
A parte del daño que les haga sentirse desplazados. Determinadas horas tienen que salir de sus aulas por esto… Es que las aulas de compensatoria son prácticamente las aulas del alumnado gitano.
Esto se relaciona con los diferentes niveles de segregación escolar: por una parte la creación de centros gueto y por otra, la separación por niveles dentro de los centros.
Los centros gueto están muy mal, ya lo sabemos. Pero la segregación que hacemos intracentros está super normalizada y no se ve mal.
Mezclar alumnado con diferentes capacidades, con diferente nivel, tiene mejor resultado académico para todos
Hablando con docentes a lo largo del tiempo, tal vez por falta de recursos o de formación, se defiende esta separación como forma válida de que el alumnado gitano y no solo, coja ritmo académico. Que juntar a los que tienen peor nivel facilita su mejoría en los estudios, a pesar de que, al menos hasta donde sé, no tiene ningún fundamento…
Ninguno, va en contra de las evidencias científicas. Es lo que nos dicen las actuaciones educativas de éxito y las comunidades de aprendizaje. Ya se ha visto que mezclar alumnado con diferentes capacidades, con diferente nivel, tiene mejor resultado académico para todos. Y no sé porqué está tan extendida esa creencia de que se debe separar al alumnado por niveles. Al final, el alumnado con menos nivel siempre lo conforman personas con pocos recursos, gitanos o inmigrantes, suele coincidir.
Igual el problema está en que en las facultades no se habla de estas actuaciones educativas de éxito. Yo intento hablar con profesores sobre ellas y me dicen que no tienen ni idea. Y son gente que está muy formada, que va a muchos cursos. Pero ¿cómo no conocen estas evidencias? Así estas creencias son muy difíciles de eliminar.
En relación a esto, te escuchaba hablar de la necesidad de que en los centros se utilizasen metodologías inclusivas para atender al alumnado gitano en particular, para todo el alumnado en general. ¿De cuáles hablas?
Las que están demostrando funcionar son las actuaciones educativas de éxito. A veces se hacen cosas por probar y puede que a corto plazo tengan algún beneficio pero no suelen ser positivas, la verdad. Intentando crear medidas inclusivas, a veces, produce el efecto contrario.
¿En qué estás pensando?
Hay medidas que intentan demostrar algo hacia el alumnado gitano, por ejemplo, en algunos centros se da clase de guitarra a los niños. ¿Para qué van a hacer eso? Los niños van a clase a aprender, si quieren tocar la guitarra ya les enseñarán en casa. No tiene sentido. Intentan hacer medidas inclusivas pero acaban siendo racistas.
El esterotipo del gitano flamenco es la idea que me viene…
Claro, pero eso ya lo tenemos en casa. No hace falta quitarnos horas lectivas para tocar la guitarra. Me acuerdo de un colegio de Valladolid que para no caer en el esterotipo de gitano flamenco, les enseñaban a los niños a tocar instrumentos más clásicos. También es un poco racista, un poco asimilacionista: “Ves, un gitano tocando un trombón, increíble”. No soy partidaria de ciertas medidas inclusivas. En cambio, las actuaciones educativas de éxito está super demostrado que funcionan, y para todo el mundo, no específicamente para el alumnado gitano. Para todo el mundo.
Se piensa que las familias no están interesadas o no tienen nada que aportar. Se prejuzga. Si se les tratara como al resto, ya sería un cambio
Pensaba en estas actuaciones educativas y en las familias gitanas. Otra de esas ideas comunes, como decías antes, que son conflictivas. ¿De qué manera se puede trabajar con las familias desde los centros educativos para que se sintieran parte?
Volvermos a lo mismo. Ya se ha desmostrado que el aprendizaje dialógico, o tratar a las familias con la misma validez que a cualquier otra, valorando sus aportaciones como las de cualquier otra persona, tienen buena acogida.
Las familias gitanas, cuando van a los centros educativos, suele ser para que les riñan por el comportamiento de sus hijos. Pues no esperemos a que se porten mal. He estado dos años trabajando en una asociación y muchas veces las profesoras evitaban hablar con las familias; me decían a mí lo que les querían hacerles llegar y me pedían que contactase yo con las familias. Querían evitar el contacto con las familias a toda costa.
Y si acordábamos una reunión, yo comentaba que había que contactar con las familias para ver cuándo podían venir. Que fuera yo estaba bien, pero teníamos que ir todos. Me decían que con que fuera yo era suficiente.
¿Esto es por miedo o por qué?
Creo que son prejuicios. Se piensa que las familias no están interesadas o no tienen nada que aportar. Se prejuzga. Si se les tratara como al resto, ya sería un cambio. Que se ponga el mismo interés en que vayan y que cuando lo hagan no solo sea para echarles la bronca sobre lo malos padres que son. Que su opinión cuente.
Otro de los temas recurrentes suele ser el de la falta de referentes para el alumnado gitano de personas que han conseguido determinados logros educativos. No sé qué opinas tú sobre la importancia de los referentes…
Yo creo que lo de los referentes es importante pero a veces se utiliza a las personas “referentes” como una especie de salvadores: “Mírales, aquí están y vosotros también podéis”. Bueno, no todo es voluntad en la vida. Y también es un peso para quien es referente: “Ponte ahí y motívale”. No es un problema de motivación, es un problema de qué tipo de educación reciben, de si van a un colegio segergado, de si son segregados dentro de sus centros. Que el referente está bien, por supuesto, pero tampoco hay que verlos como salvadores porque no lo son.
Referentes tenemos muchísimos. Y hoy con las redes sociales e Internet es muy fácil conocer personas del pueblo gitano que han hecho cosas increíbles. Yo creo que no tenemos falta de referentes; que son poco conocidos, desde luego, porque son invisibilizados por ser gitanos, pero los tenemos. ¿Quizá dentro de las escuelas hiciera falta más presencia de personas gitanas? Pues también.
Aquí pienso, por ejemplo, en Rumanía. Con la fama que tiene, desde hace muchos años se enseña romanó en las aulas, como quien enseña inglés. Son personas gitanas las que lo dan o son payas enseñadas por estas gitanas. Que en el centro educativo haya personas gitanas con cierto respeto del resto de la comunidad educativa estaría muy bien.
No todo es voluntad en la vida. No es un problema de motivación, es un problema de qué tipo de educación reciben, de si van a un colegio segergado, de si son segregados dentro de sus centros
Hablando de referentes… Tú eres la primera persona gitana de Aranda (tu población de nacimiento) con estudios universitarios. ¿Te has sentido tú alguna vez referente en este sentido para otras mujeres u hombres gitanos?
Esto siempre lo he sentido como que me daba pena. Me da pena, la verdad. Ser la primera gitana que accede a la universidad de Aranda, me da mucha pena. Estamos fatal (risas) si hemos tenido que esperar a 2018 para que hubiera una universitaria en Aranda. Y en Burgos ciudad también somos pocos. Me da mucha lástima porque representa en qué situación estamos.
Si tuvieras la capacidad de cambiar cosas para mejorar la situación de antigitanismo, ¿por dónde empezaría?
Empezaría en la formación en las universidades, en las de educación particularmente. Empezaría dando formación antirracista y de historia del pueblo gitano tanto a los profesores de universidad y al alumnado de estas facultades.
Y no sé por qué las actuaciones educativas de éxito son algo tan excepcional. Por qué no se han generalizado cuando se ha demostrado que tienen tan buenos resultados. No sé por qué se acepta que el sistema educativo no esté hecho o que fracase con determinados grupos de población. No sé. Es algo normalizado y se culpabiliza a la víctima de que el sistema educativo fracase con ellos.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/04/08/janire-lizarraga-los-centros-gueto-estan-muy-mal-pero-la-segregacion-que-hacemos-intracentros-esta-super-normalizada/
América Central/Puerto Rico/15-04-2022/Autora: Tatiana Díaz Ramos/Fuente: www.metro.pr
Más de 40 eventos violentos en los últimos tres meses de 2021 desestabilizaron los servicios educativos en las instituciones correccionales para menores, señaló la monitora del Departamento de Justicia federal.
Los menores en alguno de los dos Centros de Tratamiento Social del Negociado de Instituciones Juveniles (NIJ) deben recibir a diario seis horas de servicios educativos, al menos dos horas de servicios psicológicos y reunirse con un trabajador social, según estipula un acuerdo entre el Departamento de Justicia federal y el Gobierno de Puerto Rico. Sin embargo, en 2021, los centros perdieron 36 oficiales correccionales al tiempo que la agencia identificó que necesita 81 oficiales para el año fiscal 2022. Las clases se suspenden cada vez que el personal no da abasto para garantizar la seguridad de los maestros, los menores y el personal del Departamento de Corrección y Rehabilitación (DCR).
El remedio a estas suspensiones se ha limitado “con demasiada frecuencia” a dejarles tareas y materiales impresos en sus módulos de vivienda sin instrucciones de los maestros, explica el informe más reciente de la monitora federal, Kimberly Tandy.
El Departamento de Educación (DE) tiene 41 maestros contratados para impartir clases en las instituciones correccionales juveniles. En el Centro de Tratamiento Social de Ponce, 20 jóvenes reciben servicios educativos, de los cuales siete pertenecen al Programa de Educación Especial. Allí la enseñanza no se interrumpió entre agosto y diciembre de 2021 según el informe federal, pero los pocos oficiales de custodia disponibles también doblaron turnos para garantizar los servicios. En Villalba, son 27 los estudiantes, cinco de Educación Especial.
A principios de noviembre de 2021, tres jóvenes escaparon del Centro de Ponce luego de que uno de los menores agrediera a una oficial de custodia, le arrebatara las llaves del área de admisiones y liberara a otros dos. La situación de seguridad en Villalba luce peor que la fuga de Ponce a juzgar por los 41 actos violentos, incendios y situaciones de riesgo durante el último trimestre del pasado año por el abandono de los oficiales de sus puestos.
El CPI solicitó a Corrección un informe de los días de clases suspendidos entre 2016 y 2021 así como las razones por las que se cancelaron. En Villalba fueron 47 días menos de enseñanza, mientras en Ponce perdieron 41. A diferencia de lo que dice el informe federal, ninguna de las suspensiones fue atribuída a los actos de violencia o falta de oficiales de custodia, sino a emergencias como el huracán María, los terremotos y la pandemia.
Uno de tres educadores del Centro de Tratamiento Social de Villalba que accedieron a entrevistas con el CPI bajo condición de anonimato por temor a represalias, explicó que “si baja[n los menores d]el módulo A [de vivienda] no puede bajar el B porque no hay oficiales para velar por los que se quedan en las otras viviendas. Hoy mismo se suspendieron las clases porque no habían oficiales; muchos estaban doblando turno”.
El informe sometido por Tandy en marzo de 2022 reveló que la escasez de personal custodio “desestabilizó el programa educativo en [el Centro de Tratamiento Social de] Villalba durante los últimos dos trimestres” de 2021 y “contribuyó a numerosos referidos de maltrato institucional y negligencia”.
El NIJ está bajo monitoría desde que en 1993 una investigación del Departamento de Justicia de EE.UU. dio paso a una demanda contra el Gobierno por violar los derechos constitucionales de la población correccional menor de edad. Hacinamiento, condiciones antihigiénicas e inseguras, falta de servicios de salud y salud mental; falta de controles y protocolos para evitar la violencia entre la población juvenil y la ausencia de servicios educativos en casi todas las instituciones fueron algunos de los hallazgos informados en ese entonces. Para 1997 se alcanzó un acuerdo de 106 estipulaciones. Veinticuatro años más tarde, quedan 26 estipulaciones por cumplir, según indicó la secretaria del DCR, Ana Escobar Pabón.
“A pesar de ser un ambiente por definición hostil, el ambiente de reclusión de adolescentes en instituciones juveniles, las condiciones educativas — paradójicamente — pueden ser en ocasiones superiores a las que hay en muchas de las escuelas públicas. Por ejemplo, la posibilidad de educación individualizada”.
Antes de ingresar al NIJ, el 82% de los menores estudiaba en el sistema público de enseñanza; 7% había estado entre ambos sistemas, público y privado; el 4% sólo en escuela privada y otro 4% tomó exámenes libres, según el Perfil del Menor Transgresor de 2021. El currículo para la población estudiantil correccional es acelerado y no se estructura por semestres, sino por horas contacto, explicó la secretaria interina de Educación Alternativa, Yarilis Santiago, durante una entrevista con el CPI.
No se mide el aprovechamiento. “No fomentamos las pruebas, fomentamos trabajos diarios, en grupo o en el salón. Aquí los grupos son pequeños así que el maestro tiene la oportunidad de individualizar con los menores, porque los grupos no sobrepasan los 12 estudiantes. Podemos trabajar más con su rezago académico y ayudar a ese estudiante”, dijo.
Tan pronto llega un menor a uno de los centros se le administran pruebas para conocer sus necesidades académicas, explicó por su parte el gerente del Programa Educativo en el DCR, Carlos Delgado.
Los maestros también denunciaron que tal como ocurre en otras escuelas del país, les faltan materiales didácticos y escasean los conserjes.
“Tengo que llevar mis materiales, sino no puedo dar la clase”, aseguró uno. El director del área escolar del Centro de Tratamiento de Villalba, Luis Velázquez, rechazó que esto ocurra en su centro y dijo que “si nos faltara algo, se hacen las requisiciones y podemos contar con Corrección”.
Cuando no son los propios educadores quienes echan mano a los productos de limpieza para desinfectar sus áreas, “limpia un oficial con un nene. Ahora mismo no hay un conserje, parece un vertedero”, comentó un maestro sobre la institución de Villalba. Su homólogo alegó que la administración del NIJ les hizo firmar “un documento donde decía que los salones y todas las áreas se fumigan y limpian, cuando eso es falso”.
Desde 2019, los materiales y equipos educativos, talleres vocacionales y técnicos, así como los maestros necesarios para atender a la población correccional se pagan con el presupuesto del Departamento de Educación. DCR está a cargo del acceso a internet y el inmobiliario de los salones.
Para 2017 Corrección administró un presupuesto de $1,176,560 para el área académica, pero en 2018 esta asignación sufrió un recorte de 28%. Bajo la administración de Educación en 2019, el presupuesto separado para la enseñanza de los menores institucionalizados fue $581,256, y al año siguiente $1,000,329. La asignación presupuestaria para 2021-22 es de $2,522,098.
Algunos funcionarios dan prioridad a la salud emocional y a los estudios post secundarios
Las instituciones correccionales para menores carecen de un sistema de manejo de conducta coordinado y multidisciplinario, criticó la monitora federal en su último informe. Según el último Perfil del Menor Transgresor, la mitad de los institucionalizados tiene trastorno por déficit de atención con hiperactividad; 13% trastorno específico del aprendizaje; otro 13% tiene ambos trastornos, y 4% discapacidad intelectual. Además, el 69% de los varones y el 100% de las féminas han padecido alguna condición mental antes de ingresar al sistema correccional.
El DCR, no obstante, se limita a premiar las buenas conductas con dulces o permitiendo acceso a consolas de videojuegos “como actividades programáticas para modificar comportamientos”, denunció Tandy.
El director escolar en Ponce, Pedro Jiménez, opinó que los menores “necesitan demasiado apoyo, no solamente en la parte académica, sino también el refuerzo, trabajar con la inteligencia emocional. Eso ayuda mucho a que se minimice la falta de interés en el área escolar y el rezago”.
Edgar Colón Santos, quien dirige el área de Trabajo Social de la institución de Ponce, opinó que los menores no cuentan con el apoyo familiar suficiente y lamentó escuchar con demasiada frecuencia “¿cuándo me vas a visitar?” durante las llamadas telefónicas entre parientes y algunos de los jóvenes, quienes desean contacto con sus familiares a pesar del ambiente restrictivo.
Un desgastado cartel sobre el marco de un portón de gruesos barrotes grises a la entrada del área de visitas en Ponce ordena: “No se permiten besos, caricias o cualquier demostración de afecto que pueda atraer la atención de los presentes”. Colón Santos aseguró que apenas llegan ocho a 10 visitas cada sábado, para una población de 20.
De esas pocas visitas, Colón Santos recuerda a Carmen Oquendo, quien viajó durante cerca de cuatro meses desde Utuado a Ponce para ver a su bisnieto cada sábado. Ahora Oquendo viaja cada fin de semana a Villalba, a donde fue trasladado “mi hijo, porque lo crié desde los seis meses”, luego de que le impusieron otra falta tras un altercado con un oficial de custodia.
“Al llegar a Villalba, gracias a Dios, pues él tiene un mejor comportamiento. Yo lo encuentro mucho mejor en conducta. Está estudiando, está enfocado”, contó sobre su bisnieto de 17 años, quien cursa el décimo grado y es estudiante del Programa de Educación Especial. “El maestro de Educación Especial me dijo que, de darle el egreso antes de tiempo, ellos le van a dar el examen de cuarto año. De terminarlo ahí, pues ellos lo van a ayudar para seguir en la universidad o cualquier empleo, o cualquier cosa que él quiera estudiar. Él me ha dicho que le gusta la mecánica, la fotografía y algo como de promotor de música”, abundó.
Los jóvenes que completan su cuarto año de escuela superior recluidos en alguno de estos centros pueden solicitar cursos universitarios, pero el DCR divide la población según el espacio disponible para ofrecer las clases y la oferta académica no es uniforme entre las instituciones correccionales. Además, cada institución educativa o proveedor de servicios educativos establece sus requisitos, como puede ser tener octavo grado o cuarto año completados.
Un análisis de los contratos para servicios educativos en Corrección durante los últimos cinco años muestra que la mayoría (42%) se concentran en educación básica para completar la escuela superior. Existe la posibilidad de obtener un bachillerato en Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico (UPR) Recinto de Río Piedras, pero no se ofrece en estas instituciones correccionales para menores. Esta alternativa sólo se le ofrece a confinados de máxima seguridad que hayan aprobado el cuarto año de escuela superior, según el acuerdo entre Corrección y la UPR.
Tandy confirma lo que señala un maestro cuando detalla en su informe que los jóvenes entrevistados que completaron cuarto año se quejaron de la falta de actividades después de obtener el diploma así como sus deseos de continuar estudios.
“No se les muestra esa ventana para que el estudiante siga estudiando. No hay un sistema donde diga ‘te voy a ayudar para que salgas a la calle, te consigo universidad, voy verificando tus salidas, chequeando tu conducta afuera’. Nada de eso existe, y el menor vuelve a los puntos [de venta de drogas ilícitas] de nuevo”, aseguró un profesor entrevistado.
Según el último Perfil del Menor Transgresor, un 53% de los varones estuvo antes en una institución juvenil, y el 19% de los que están en el sistema correccional de menores cumple por la misma falta cometida anteriormente.
Fuente e Imagen: https://www.metro.pr/noticias/2022/04/14/menos-tiempo-para-educarse-debido-a-la-escasez-de-oficiales-de-custodia/
El suicidio es un problema real que, en ocasiones, también afecta a los estudiantes. Conocer los protocolos de prevención destinados al ámbito educativo es clave para saber cómo actuar ante un caso de intento de suicidio.
Con estos datos sobre la mesa, y teniendo en cuenta el impacto que la pandemia ha tenido sobre la salud mental de la sociedad en su conjunto y de los estudiantes en particular, los centros educativos pueden ser una pieza clave para tratar de prevenir y evitar este problema entre el alumnado. Para ello, es necesario conocer y activar los protocolos para la prevención del suicidio.
La función de los protocolos para la prevención del suicidio en educación
En los centros educativos, este tipo de protocolos funcionan como una herramienta de información para todo el personal docente en torno a un grave problema que puede darse tanto en la infancia como en la adolescencia.
Son directrices que ya funcionan en algunas comunidades autónomas como Aragón, Baleares, Comunidad Valenciana o Galicia, y ejercen de guía para que los docentes conozcan las diferentes pautas de actuación si un estudiante se encuentra en esta situación. También promueven mecanismos de protección frente al alumnado y facilitan diferentes actuaciones de carácter preventivo dentro de la comunidad educativa. Es decir, tratan de aportar toda la información necesaria para actuar de forma rápida y eficaz ante un posible caso de intento de suicidio de un estudiante.
Así, y para entender fácilmente qué tipo de información ofrecen, nos fijamos, por ejemplo, en el caso de Aragón, uno de los más recientes. El documento se divide en diferentes apartados en los que tanto los docentes como el personal educativo pueden profundizar en esta problemática conociendo algunos de los conceptos asociados al suicidio, como ‘riesgo de suicidio’ (posibilidad real de llegar a hacerlo), ‘ideación suicida’ (pensamientos relacionados), ‘tentativa autolítica (acto fallido)’, ‘suicidio consumado’ o ‘autolesiones no suicidas’ (lesiones autoinflingidas sin intención suicida). Estos términos van acompañados de una serie de mitos en torno al suicidio como que no se puede prevenir, que las personas menores de edad no se suicidan o que hablar sobre este tema puede incrementar el riesgo, entre otras. Todos ellos desmontados con argumentos contrapuestos.
De esta manera, y en cuanto a la utilidad en las aulas, Miguel Guerrero, psicólogo y responsable de la Unidad de Prevención e Intervención Intensiva en Conducta Suicida (UPII) Cicerón del Servicio Andaluz de Salud, considera que estos protocolos contribuyen a reconocer explícitamente la magnitud y la importancia del suicidio en las aulas. “Además, es una herramienta de mucha utilidad ya que permite saber en todo momento cómo debemos actuar, qué tenemos que hacer y sobre todo qué no deberíamos hacer ante una situación de este tipo”, señala.
Cómo detectar, prevenir y actuar
La parte principal de estos protocolos se centra en la detección, prevención y actuación. En el caso del protocolo de Aragón, y en el apartado de la detección, se establecen una serie de factores de riesgo (personales, familiares, del entorno escolar y social) y señales de alerta verbales, como sentimientos de desesperación, comentarios relacionados con la muerte o expresiones directas sobre el deseo de quitarse la vida, entre otras, y no verbales como cambios en el comportamiento, descuido en la apariencia personal o dificultades en la concentración, la atención… que pueden ayudar al docente a identificar si algún estudiante está pasando por una situación de riesgo.
Guerrero coincide con las señales expuestas y afirma que la más evidente es “cuando el estudiante explicita sus pensamientos, ideas o intencionalidad suicida”. Aunque también destaca otras: se muestra retraído, triste o excesivamente ansioso, aislado, rechaza ir al centro escolar, abandona sus responsabilidades y baja su rendimiento académico de forma súbita o se percibe una conducta de agresividad, impulsividad u hostilidad desmedida por su parte. Para ello, añade que es importante “estar preparados y educados para poder sostener una conversación con un estudiante que está sufriendo de forma desesperada”.
En segundo lugar y en el apartado de prevención, se pone sobre la mesa la importancia del factor familiar, personal y del entorno social y escolar a través de una serie de estrategias que prevengan el problema. De este modo, adquirir competencias socioemocionales, disponer de relaciones de apego y de referencia dentro del entorno familiar o construir relaciones positivas con el profesorado son algunos de los ejemplos que ofrecen en el protocolo puesto en marcha en Aragón. Asimismo, en el ámbito educativo se considera relevante darle importancia a la educación emocional, la inclusiva o los programas educativos que refuercen la relación entre el estudiante y el docente.
En tercer lugar, los protocolos de prevención ante el suicidio establecen unas pautas y estrategias de actuación que, en el caso del documento aragonés, se dividen en dos grandes cuestiones: ‘¿qué no hacer?’ y ‘¿qué hacer?’ ante un posible caso de suicidio. En el primer apartado se muestran algunas acciones que no hay que llevar a cabo, como no tomar en serio las amenazas o la información del estudiante, ocultar información a la familia o no tratar de discutir ni criticar al alumnado. En el segundo apartado se establecen las actuaciones inmediatas (dependiendo de si hay un riesgo inminente o no), además de proponer una serie de actuaciones en el propio centro como proteger al menor evitando que se encuentre solo o la posibilidad de encontrar en clase recursos y teléfonos de ayuda, entre otras cuestiones.
Con toda esta información, ¿cuáles son las primeras acciones, y más inmediatas, que debe llevar a cabo un docente que identifica un posible caso de intento de suicidio en el aula? Para el psicólogo Guerrero resultan esenciales tres pasos: “Primero hay que acercarse a la persona y ofrecerle un espacio de seguridad y respeto en el que pueda expresar su dolor y las emociones que le están haciendo sufrir. Después hay que explorar la red familiar de apoyo del estudiante, animándole a que pida ayuda y exprese su situación a sus padres, hermanos, amigos…Y, en tercer lugar, es fundamental conectar al estudiante con la red de salud mental escolar y sanitaria para habilitar un apoyo, seguimiento o intervención especializada, si lo precisa, a la mayor brevedad posible”.
Ayudar a entender lo que ocurre
En definitiva, estos protocolos ayudan al personal educativo a conocer y entender todos los matices de la situación por la que está pasando el estudiante. Algo que puede ayudar, y mucho, a los jóvenes que lo necesiten.
Asimismo, y además de hacer uso de esta herramienta cuando se precise, también es esencial hablar con todos los estudiantes sobre el suicidio.“No debemos negar esta realidad en las aulas. Hay que hablar normalizando la salud mental, la importancia de la educación socio-emocional y las habilidades para resolver conflictos. Hablar abiertamente no aumenta el riesgo de suicidio sino todo lo contario, permite crear un clima sano en las aulas donde se pueda expresar el malestar emocional sin miedos ni rechazos”, afirma Guerrero.
Sobre la necesidad de hablar sobre ello también coincide Silvia Melero, periodista y creadora del proyecto Luto en Colores, facilitadora de talleres sobre el duelo y la muerte y del espacio ‘¡Conéctate a la Vida!’: “Las aulas son el reflejo de lo que pasa fuera, en las familias, en la sociedad, en el mundo que construimos. El simple hecho de abrir espacios en el aula para nombrar, hablar, visibilizar, tender puentes, caminos, escucha, herramientas de apoyo… ya es mucho. Los tabúes los tenemos los adultos, y se los pasamos a las siguientes generaciones. A los adolescentes les estamos pidiendo que hablen, que no se callen sus emociones y sus problemas, que pidan ayuda… Si al otro lado encuentran adultos que hayan hecho ese trabajo interno, tender esos puentes es más fluido porque hay menos barreras”.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/protocolos-suicidio-adolescentes/
América del Sur/Perú/15-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe
El ministro de Educación, Rosendo Serna, calificó de trascendental la publicación de la autógrafa de la ley que establece el pago del 100 % de la compensación por tiempo de servicios (CTS) a los maestros nombrados e informó que el Ejecutivo trabaja en la calendarización para el incremento anual a los docentes hasta el 2026, así como en la escala salarial de los auxiliares de educación.
Durante el acto de presentación y promulgación de la ley Nº 31451, que modifica los artículos 53 y 63 de la ley N° 29944 sobre la Reforma Magisterial, Serna afirmó que la norma es una muestra de la mejor disposición que tiene el presidente Pedro Castillo para trabajar por la revalorización de la carrera docente y el reconocimiento de sus derechos laborales.
“El gobierno del profesor Pedro Castillo ha señalado, con visión prospectiva estratégica, lo que hay que hacer en la educación y uno de los aspectos fundamentales es la disposición de trabajar fuertemente el tema del reconocimiento de los derechos laborales de los maestros, porque la retribución económica no compensa la situación de la canasta básica familiar”, dijo el ministro.
Según la ley, los docentes tendrán una CTS del 100 % de su remuneración íntegra mensual por año o fracción mayor a seis meses de servicios oficiales laborados de manera efectiva, contados desde su nombramiento hasta la fecha de retiro, y los maestros que cesen en el año 2022 recibirán un 50 % de la CTS este año, un 20 % el 2023 y un 30 % el 2024.
De otro lado, aquellos maestros que pasen al retiro en el 2023, percibirán un 70 % de su CTS ese mismo año y un 30 % al siguiente año, en tanto que los docentes que se jubilen a partir del 2024 en adelante percibirán el 100 % al momento del cese.
La ley modifica el artículo 53 de la Ley de Reforma Magisterial y se refiere a los casos en que se produce el retiro de los profesores de la Carrera Pública Magisterial, como la renuncia voluntaria, destitución, por no haber aprobado la evaluación de desempeño laboral, por límite de edad al 31 de diciembre del año correspondiente en que el servidor cumple 65 años de edad, incapacidad permanente que impida ejercer la función docente o fallecimiento.
Serna también informó que pronto se presentará la norma de la nueva prueba de nombramiento y dijo que espera que los docentes postulantes alcancen el 100 % de las plazas vacantes a nivel nacional.
En otro momento, indicó que este año se ha dispuesto el cese de las consultorías en el ámbito educativo, en donde se detectó gastos del Estado por 400 millones de soles en los últimos años.
Asimismo, señaló que se ha logrado el financiamiento de los maestros contratados y el pago de la gratificación por escolaridad con recursos reorientados del propio Ministerio de Educación. “Tenemos alrededor de 75 millones que nosotros retiramos de varios gastos para reorientarlos de la mejor manera”, anotó.
(FIN) NDP/JCR
JRA
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-ministro-serna-nueva-ley-revaloriza-trabajo-docente-y-reconoce-derechos-laborales-889057.aspx
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
A Flourish hierarchy chart
Users Today : 30
Total Users : 35420651
Views Today : 52
Total views : 3355270