La pedagogía Waldorf se basa en las teorías educativas del filósofo austriaco Rudolf Steiner.
Este planteamiento educativo tiene una clara orientación humanista: es una propuesta educativa que invita a prestar especial atención al ámbito artístico, científico y manual.
Libertad y confianza
La página web oficial de la pedagogía Waldorf nos acerca los valores de esta pedagogía “basada en la idea de la libertad del hombre, convencido de que el amor, la confianza y el entusiasmo, como alternativa a la ambición, el miedo y la competición, porcionan a los niños la serenidad y la fuerza que le serán indispensables para poder avanzar en un mundo incierto e inseguro, y realizar su proyecto de existencia, contribuyendo al progreso del hombre”.
Una pedagogía basada en la continuidad
El hecho de que los alumnos pasen el periodo de la guardería, la etapa primaria y luego la secundaria todo en el mismo centro, hace que las escuelas puedan establecer una continuidad durante la escolarización de cada alumno. Para los más pequeños, la guardería propone diferentes experiencias a través del juego: bricolaje, exploración de los movimientos del cuerpo, pintura, elaboración del pan, jardinería, etc.
Fuente de la reseña: https://narino.info/2018/08/15/coleccion-de-48-libros-de-pedagogia-de-waldorf-steiner/
El genocidio de unos 6 millones de judíos realizado por el régimen nazi durante la Segunda Guerra Mundial es uno de los episodios más sombríos de la historia.
Sin embargo, aún hay personas que lo niegan.
Por eso, el gobierno alemán, desde hace décadas, tiene como prioridad en sus políticas públicas garantizar que la verdad sobre la historia del nazismo no se pierda entre mentiras y rumores diseminados tanto entre adultos como niños.
En Alemania, el Holocausto no se ve como un hecho histórico común.
Y este enfoque se refleja, incluso, en la manera y la frecuencia con que el tema es tratado en el aula.
Cuando tenían 15 años, los alumnos berlineses Willy Hanewald y Franz Kloth tuvieron las primeras clases sobre el Holocausto.
Sus profesores de Historia presentaron el tema en el aula y posteriormente organizaron excursiones a sitios donde en la actualidad se recuerda qué fue lo que pasó.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionExisten grupos que cuestionan la existencia del Holocausto.
Willy, que estudia en una escuela pública, fue con su clase al campo de concentración Sachsenhausen, ubicado en las afueras de Berlín.
La escuela privada donde Franz estudiaba organizó un viaje a Auschwitz, en Polonia.
«La excursión fue una experiencia mucho más marcada que el enfoque en el aula», dice Willy, de 17 años.
«Creo que es imposible comprender profundamente la dimensión del Holocaustosin haber estado nunca en un campo de concentración», agrega.
Franz, de 18 años, tuvo la misma impresión que Willy y destacó otra experiencia que lo marcó: una conferencia de un sobreviviente del Holocausto.
«Esas actividades son importantes porque sólo imágenes en blanco y negro no son suficientes para comprender completamente lo que sucedió», subraya.
Image captionLas excursiones a los campos de concentración como parte de la enseñanza del Holocausto impacta los estudiantes.
Los dos jóvenes forman parte del Comité de Alumnos de Berlín que impulsa la implementación de la obligatoriedad de la visita a campos de concentración en el programa escolar con financiamiento del gobierno, que actualmente no sucede.
«Vivimos actualmente un período cultural muy frágil, necesitamos siempre recordar lo que sucedió y cómo sucedió para que nunca vuelva a pasar», dice Franz.
Equivocaciones y falta de información
«La enseñanza sobre el Holocausto recuerda a las personas de los peligros a los que ellas mismas son vulnerables si están expuestas a propaganda intolerante, prejuicios, injusticias, humillación y violencia potencial«, afirma Peter Carrier, coordinador de un proyecto de investigación de la UNESCO sobre el Holocausto en la Educación, promovido por el Instituto alemán Georg Eckert.
Y en las escuelas de Alemania, el enfoque pedagógico sobre este capítulo histórico busca promover una reflexión crítica sobre el pasado y la sociedad, además de tratar de evitar que esos crímenes vuelvan a ocurrir en el futuro.
Derechos de autor de la imagenREUTERSImage captionAdemás de las visitas a los campos de concentración, los alumnos destacaron que también los testimonios de sobrevivientes son importantes para comprender.
Actualmente el Holocausto forma parte del programa de estudio en noveno o décimo grado, cuando los alumnos tienen cerca de 15 años.
«La temática del Holocausto y del Nazismo es una parte obligada en el programa de Historia en todos los Estados de Alemania», destaca Detlef Pech, profesor de pedagogía en la Universidad Humboldt de Berlín.
Y es que si bien la política educativa en Alemania corresponde a los gobiernos estatales, la Conferencia de Secretarios de Educación, órgano nacional que hace recomendaciones sobre la enseñanza, comenzó a sugerir en la década de 1960 un enfoque más profundo sobre el Holocausto en el aula.
Los profesores tienen libertad para desarrollar diversas actividades pedagógicas sobre el tema, entre las cuales están las visitas a los campos de concentración.
Sin embargo, esas actividades no son obligatorias y su realización depende exclusivamente de la voluntad y el empeño de los educadores.
Controversia y resistencia
El modelo pedagógico actual es el resultado de un debate público que floreció a finales de la década de 1970 en Alemania Occidental, con la exhibición de la serie estadounidense Holocausto, que retrata la historia del genocidio desde la perspectiva de una familia de judíos alemanes que contó con la participación de Meryl Streep y James Woods.
Además de contribuir al debate sobre el tema en el aula, la serie introdujo el término Holocausto en el país.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionAlgunos jóvenes alemanes opinan que con ver fotos sobre el Holocausto no es suficiente.
Hasta entonces, el episodio era tratado como persecución y muerte de judíos. Esta discusión pública también impulsó cambios en el enfoque pedagógico sobre el tema.
«Fue un proceso que comenzó a finales de la década de 1970 con la adopción de la perspectiva de las víctimas en los libros escolares, pero varió bastante entre los Estados y dependió mucho de los gobiernos que tenían en la época», afirma la historiadora Juliane Wetzel, del Centro para la Investigación Antisemita de la Universidad Tecnológica de Berlín.
Según Peter Carrier, hay dos maneras principales de contextualizar el tema en las escuelas: en el marco de sistemas políticos en un bloque clasificado como «Democracia y Dictadura», como ocurre en Berlín; o en el marco de regímenes políticos históricos llamado «Nacionalsocialismo», como en el Estado de Hessen.
Formación del profesor y desafíos
Derechos de autor de la imagenAFP/GETTYImage captionFue en la década de 1970 que los alemanes comenzaron a usar el término «holocausto».
La transformación en la visión de la enseñanza sobre el Holocausto a lo largo de las últimas décadas reflejó también cambios en la formación de los profesores.
Actualmente, organizaciones de defensa de la memoria e instituciones de enseñanza ofrecen diversos cursos extracurriculares para educadores sobre el abordaje pedagógico del tema.
Sin embargo, a lo largo de este proceso de adopción de esta visión más crítica, no siempre este enfoque fluyó perfectamente.
Wetzel cuenta que en el pasado hubo casos de exageraciones cometidos por profesores, que acabaron enfrentando a alumnos con los horrores del Holocausto, lo que llevó a algunos jóvenes a no querer tocar el tema.
Además de estos percances, esa transformación pedagógica enfrentó, desde el principio, resistencias de conservadores de derecha, que argumentan contra la cultura de memoria alegando que el tema pertenece al pasado y debería ser colocado un punto final en la cuestión.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEstudiantes y profesores en Alemania debaten sobre el holocausto entre el noveno y décimo grado, cuando tienen en torno a los 15 años.
Actualmente, con el avance de populistas de derecha, que poseen representantes en 14 de las 16 asambleas estatales y también en el Parlamento alemán, ese enfoque fue puesto nuevamente en duda.
En junio, el líder del partido alternativo para Alemania (AfD), Alexander Gauland, minimizó el nazismo.
«Hitler y los nacionalsocialistas no fueron más que una caca de pájaro en mil años de una historia alemana de éxito», dijo.
Otro integrante, Björn Höcke, llegó a llamar al monumento a los judíos de Europa asesinados, situado en Berlín, el «monumento de la vergüenza».
Ante estos intentos de minimizar el pasado, para muchos educadores esa visión de enseñanza se hace más necesaria que nunca.
«El Holocausto es un punto central de la historia de Alemania, en una época en que el país trajo mucha desgracia al mundo. El significado central de este período no debe ser subestimado. Las amenazas de la democracia y lo que ocurre con el fin democrático también son aspectos importantes «, destaca Tobias Funk, director en la Conferencia de Secretarios de Educación.
Carrier, de la Unesco, resalta que la enseñanza sobre el Holocausto es importante para recordar a la gente de los peligros a los que son vulnerables.
La historiadora Wetzel destaca que el conocimiento sobre este pasado es fundamental para el entendimiento de debates y decisiones políticas actuales de Alemania.
La investigadora añade que la comprensión sobre el Holocausto, el nazismo y el asesinato de minorías practicadas en esta época puede ayudar a desarrollar empatía por temas actuales, como la crisis migratoria y los refugiados que vinieron al país.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEl líder del partido alternativo para Alemania (AfD), Alexander Gauland, minimiza el nazismo.
Noticias falsas
El avance de la extrema derecha y la divulgación de noticias falsas representan, sin embargo, un desafío para los educadores.
«Los profesores necesitan aprender cómo ayudar a los jóvenes a no creer en todo lo que leen en los medios y cuestionar», afirma Carrier.
Para ello, diferentes organizaciones en defensa de la memoria ofrecen excelentes materiales didácticos, muchos disponibles en internet.
Para Wetzel, el enfoque pedagógico sobre el Holocausto es un proceso en constante transformación.
«A cada nueva generación, el enfoque y la transmisión de este tema a los jóvenes debe ser repensado, en la actualidad, es más histórica, pero no debe ser tratada como el Imperio Romano, por ejemplo, la responsabilidad alemana debe dejarse clara, sin embargo, sin sobrecargar los alumnos y sin declararlos culpables», evalúa la investigadora.
Y que se denomine Secretaría de Educación a secas. Por dos razones: primera, para unificar el título de la máxima autoridad educativa del país a la denominación que se emplea en prácticamente todos los países. La segunda razón es de fondo y consiste en la importancia de desarrollar un marco normativo unificado para el sistema de educación en su conjunto, lo que incluye al sector público y al privado.
Al revisar la denominación de los ministerios, secretarías o departamentos de Estado en América Latina saltan a la vista dos aspectos. En primer lugar, sin excepción la autoridad educativa de jurisdicción nacional tiene rango ministerial. En cabio, en México se optó, desde el siglo XIX, por organizar la administración pública federal a través de secretarías encargadas del despacho de las facultades del poder ejecutivo. En segundo lugar, salvo los casos de Costa Rica y Honduras, que cuentan con ministerios de Educación Pública, en los demás países de la región el adjetivo de “pública” se ha excluido. Así, en Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, El Salvador, Guatemala, Perú y República Dominicana, la denominación es Ministerio de Educación. Luego hay algunas variantes: en Argentina se denomina al órgano correspondiente Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología; en Uruguay Ministerio de Educación y Cultura; en Paraguay Ministerio de Educación y Ciencias; y en Nicaragua Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
En los países europeos ocurre algo similar, es decir que casi todos los países cuentan con un Ministerio de Educación, también con algunas variantes: En Francia y Polonia se llama Ministerio de Educación Nacional; en Italia Ministerio de Educación, Universidad e Investigación; en Alemania Ministerio Federal de Educación e Investigación; en España Ministerio de Educación y Formación Profesional. En otras latitudes, Japón, por ejemplo, la autoridad educativa del ejecutivo se denomina Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología, mientras que en India Ministerio para el Desarrollo de Recursos Humanos. Y así, sucesivamente. Pero “de Educación Pública” en muy contados casos. ¿No sería hora de ponernos al día?
Hay desde luego una impronta histórica en este tema, tiene que ver con la separación entre la Iglesia y el Estado en México. Hasta 1861, en la antesala de la restauración republicana de Juárez, la instancia correspondiente se llamaba Secretaría de Justicia, Negocios Eclesiásticos e Instrucción Pública (1853 a 1861). De 1861 a 1891 Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, de 1891 a 1905 Secretaría de Justicia, Instrucción Pública y Bellas Artes, y por fin, de 1905 a 1910, con Justo Sierra como titular, Secretaría de Instrucción Pública.
El primer experimento “federalista” en la etapa posrevolucionaria entregó a los municipios la autoridad educativa, lo que dio lugar a una ineficiente e inequitativa distribución de la acción pública en la materia. La solución de Vasconcelos, plasmada en la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, corrigió el estado de cosas, pero heredó la separación “público” y “privado” en el ámbito educativo. Y así prevaleció… hasta la fecha.
Sería un error plantear que las instituciones educativas del sector privado en México están fuera de la regulación. No es así, tanto la Constitución como la Ley General de Educación establecen disposiciones y requisitos básicos para autorizar la oferta educativa privada. Sin embargo, algunos elementos fundamentales de la operación de proveedores particulares han quedado en reglas de nivel inferior, es decir el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) que, para todos los efectos formales y prácticos, no es sino un acuerdo secretarial susceptible de ser modificado sin que el poder legislativo delibere al respecto.
¿No sería buena idea incorporar en las normas de la federación y los estados la totalidad de elementos regulatorios de la educación privada? Una acción en este sentido permitiría al poder legislativo revisar el régimen de autorización y operación de dicho sector. Sería conveniente, entre otros aspectos, para brindar seguridad y certeza a los proveedores participantes, seguridad y certeza a las familias y a los estudiantes que consumen los servicios particulares, al sector de empleadores y a la sociedad en general.
Al fin y al cabo, los servicios educativos son de interés público, ya sea que los proporcione el Estado o los particulares, y por eso urge una revisión a profundidad del tema. Por eso, una señal inequívoca en esa dirección sería quitarle la “P” a la SEP.
América del sur/Brasil/25 Octubre 2018/Fuente: El periódico
El candidato del PT criticó las propuestas de su contrincante el ultraderechista Jair Bolsonaro, para frenar la violencia e inseguridad
El candidato socialista a la Presidencia de Brasil, Fernando Haddad, ofreció educación en vez de violencia en una visita a uno de los mayores complejos de favelas de Río de Janeiro, mientras el ultraderechista Jair Bolsonaro se reunió con aliados para recabar apoyos ante un eventual Gobierno.
Bolsonaro, favorito para ganar las elecciones presidenciales, permaneció recluido en su residencia de Río de Janeiro, donde recibió la visita de alcaldes y se reunió con diputados dispuestos a «perfeccionar la destrozada seguridad pública de Brasil», según dijo en Twitter, su principal instrumento de campaña desde que fue acuchillado el pasado 6 de septiembre en un mitin.
Haddad, por su parte, se desplazó hasta el complejo de la Maré, donde volvió cargar contra el discurso de violencia atribuido a su rival en las urnas. «El otro lado no es esperanza, el otro lado es violencia», aseguró Haddad refiriéndose a la bandera guerrerista que proclama su adversario, un defensor de la dictadura que imperó en Brasil entre 1964 y 1985.
«Bolsonaro solo hizo una cosa en la vida, estimuló la violencia«, afirmó el candidato socialista al recordar que durante los 28 años que ejerció como legislador el ultraderechista no tuvo «ninguna buena idea» y sus propuestas solo van a «aumentar la violencia y el terror» en Brasil.
Educación para frenar la violencia
El candidato socialista, que viajó a Río en su afán de restar votos en su propio territorio a Bolsonaro, visitó uno de los complejos de favelas más pobres y violentas de la ciudad, donde son frecuentes los enfrentamientos entre grupos narcotraficantes y los abusos por parte de las autoridades.
Allí, Haddad escuchó varias quejas de sus habitantes por las continuas matanzas que suceden en esa zona de la ciudad, y señaló que es con la educación con la que se va a vencer a la violencia y que esta «se derrota con inteligencia y no con armas».
El candidato del Partido del Trabajo (PT) recordó el legado del exmandatario Luiz Inácio Lula da Silva, donde la educación, el empleo, la inclusión y el respeto por los derechos fueron prioridad.
El sucesor de Lula, quien fue impedido de participar en los comicios por estar preso y condenado a 12 años por corrupción, también señaló que incentivar la cultura es otra forma de afrontar la violencia y por eso anunció un presupuesto para el desarrollo de proyectos culturales en la periferias y «no solo en el interior de las ciudades» como ocurre actualmente.
En el complejo, que reúne 17 favelas en la zona norte de Río y en el que viven unas 130.000 personas, el candidato del PT y su compañera de papeleta, Manuela D’Avila, también recordaron a la concejala Marielle Franco, hija de Maré, negra, lesbiana, activista y política que fue brutalmente asesinada a tiros, junto con su conductor, cuando salía de un acto político en el centro de Río y cuyo crimen, ocho meses después, sigue impune.
La estrategia de Haddad para ganar votos
Tras una semana con actividades concentradas en Sao Paulo, la ciudad más industrializada y poblada de Brasil, y un fin de semana en el nordeste, la región que más apoya al PT, Haddad eligió viajar a Río de Janeiro, el terreno político de Bolsonaro, en busca de votos de electores indecisos.
Según una encuesta divulgada ayer por la firma MDA, Bolsonaro, conocido por sus declaraciones de tinte machista, homófobo y xenófobo, se convertirá en el nuevo presidente de Brasil con un 57 % de apoyo, frente al 43 % que conseguiría Haddad.
Durante su jornada en la ciudad más emblemática de Brasil, el candidato socialista también habló con la prensa a quien expuso su temor a que una victoria del ultraderechista desate una carrera armamentista en la región.
Haddad dijo que recibió un vídeo, cuya autenticidad admitió que aún no constató, en el que uno de los hijos parlamentarios de Bolsonaro asegura en un discurso que una de las primeras medidas del ultraderechista en caso de que venza las elecciones «es derribar al Gobierno de Maduro«.
«Puede haber una escalada armamentista en la región», insistió Haddad a la prensa al ser interrogado sobre el declarado rechazo del ultraderechista al gobierno de Maduro en Venezuela. En Río de Janeiro el candidato del PT también incluyó encuentros con grupos religiosos del catolicismo y el judaísmo que le manifestaron su apoyo.
La oficina regional del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), con sede aquí, llamó hoy a los Estados y a la sociedad a brindar protección y atención inmediata a los niños y niñas migrantes.
‘Durante los últimos días, miles de personas, entre ellas un número indeterminado de niños y niñas, viajan desde Centroamérica hacia Estados Unidos, en condiciones de intensa vulnerabilidad y enfrentando situaciones de altísimo riesgo’, refiere un comunicado de la organización de Naciones Unidas.
Por ello, Unicef reiteró la necesidad de intensificar los esfuerzos para abordar la violencia, la desigualdad y la pobreza, causas de la migración, a través del acceso a la educación y el fortalecimiento de los sistemas de salud, de protección social e integral de la infancia.
Abogó, además, por el derecho de los menores migrantes y refugiados a permanecer junto a sus padres o cuidadores, tener acceso a servicios de salud y educación, registro de nacimiento y protección social sin discriminación de ningún tipo.
Asimismo, recordó los peligros y riesgos que la migración irregular entraña para los pequeños y la necesidad de incrementar los canales legales y seguros para garantizar este movimiento.
‘Los Estados de origen, tránsito y acogida deben dar respuesta a los miles de niños, niñas y adolescentes que huyen de la pobreza, la violencia o la falta de acceso a la educación o servicios básicos como la salud’, expresó la directora de Unicef para América Latina y el Caribe, María Cristina Perceval.
‘Sin excepción, sean hondureños, guatemaltecos, salvadoreños, venezolanos o independiente de su nacionalidad, los Estados deben garantizar el bienestar físico y emocional de todo niño y niña migrante, y asegurar su permanencia junto a sus familias, en condiciones de seguridad y dignidad, respetando su interés superior en toda actuación y decisión oficial’, apuntó.
Según la nota de este organismo regional ningún menor debe ser devuelto a su país de origen, si en el mismo existen amenazas a su vida o integridad personal.
Por tal motivo, es imperativo que los Estados permitan la libre entrada y el registro de los niños y niñas como una condición previa para llevar a cabo procedimientos de evaluación pertinentes, a fin de proveer protección y cuidado por autoridades especializadas.
Miles de centroamericanos, entre ellos menores, avanzan este martes por territorio mexicano como parte de la caravana de migrantes que intenta llegar a Estados Unidos, pese al rechazo, los ataques y amenazas del país norteño.
África/Etiopía/25 Octubre 2018/Fuente: Prensa Latina
El Gobierno de Etiopía aseguró hoy que trabaja, de conjunto con un equipo multisectorial, en la elaboración de un plan quinquenal para la juventud, con miras a estrategias ante la cambiante realidad nacional.
En ello están implicados, además del Ministerio de Juventud y Deportes, instituciones religiosas y legales; las universidades, medios de comunicación y otros organismos interesados.
El programa, que se lanzará en 2019, tiene como objetivo mejorar la calidad de vida de las nuevas generaciones en varios aspectos, y de esa forma disminuir la exposición a malos hábitos y conductas impropias, entre ellas el consumo de drogas.
La directora de Desarrollo de la Personalidad Juvenil de la entidad, Eleni Tadele, indicó que todos, incluidos las autoridades de los estados, están presentando su plan estratégico de cinco años para aplicarlos plenamente en sus respectivos territorios.
Tadele recordó que se realizaron varios estudios antes de formular la hoja de ruta final mediante la identificación de problemas importantes.
Además, se estableció un grupo de trabajo permanente que reúne a 26 sectores e incluye representantes de los ministerios de Comercio, Salud, Educación, Cultura y Turismo, la Policía Federal y siete instituciones religiosas.
El desempleo, la falta de centros recreativos, la influencia de los medios y el impacto negativo de la globalización son los factores centrales que inciden sobre los jóvenes y los exponen a desarrollar comportamientos indeseables, indicó la funcionaria.
‘El plan estratégico de cinco años, que comprende 12 áreas prioritarias, nos ayudaría a lograr un cambio considerable en la personalidad del joven y sería muy útil para llenar los inconvenientes de los marcos legales anteriores’, señaló.
Las actividades de sensibilización, la renovación y formulación de nuevos marcos legales, la reducción de la vulnerabilidad a las drogas y la expansión de los centros de rehabilitación se encuentran entre los tópicos descritos en el plan, agregó.
En su opinión, los padres primero deben estar sensibilizados con el problema y, en consecuencia, los medios también deberían jugar un papel importante en la educación de la sociedad.
Para muchos centros y para muchos profesores y profesoras, la convivencia no es una necesidad ni tampoco una prioridad, y consideran que es algo ajeno a su trabajo, aunque cueste creerlo.
Una primera aproximación la sugiere la actual normativa, que señala que todos los centros educativos deben desarrollar y poner en práctica un plan de convivencia. De inmediato surgen algunas preguntas: ¿Cómo se están elaborando y desarrollando dichos planes? ¿Cuál es el nivel de compromiso que existe entre estos planes y el profesorado, y con los otros miembros de la comunidad educativa? ¿Cómo se pueden valorar estos planes y qué se puede hacer para su mejora y mayor incidencia en la vida del centro?
Resulta difícil, desde un juicio general, tener en cuenta la notable diversidad existente en el mundo educativo sobre los planes de convivencia. Hay centros muy implicados, especialmente en los niveles de infantil y primaria, para los que el trabajo de unas buenas relaciones y el desarrollo de la convivencia en positivo es una prioridad que orienta todo el trabajo que se lleva a cabo. A la vez, puede afirmarse que hay otros muchos centros en los que la preocupación por la convivencia no es primordial, reduciendo su trabajo a la pura disciplina y a la atención de los conflictos que tienen lugar en las aulas. Estos centros tienen un plan de convivencia, tal y como lo ordena la normativa vigente, pero se trata de un plan desconocido por gran parte del profesorado, que no ha sido actualizado ni revisado en los últimos años y que, en muchas ocasiones, duerme en el despacho de la dirección, sin apenas incidencia en la vida del centro.
Repasando el proceso de elaboración de los planes de convivencia, es preciso recordar cómo fue un proceso que se desarrolló “de arriba abajo”, desde la LOE, la ley educativa impulsada por el Ministerio en el año 2006. En ella se establecía que todos los centros debían elaborar su propio plan de convivencia, en el marco del proyecto educativo, indicando los objetivos y las acciones para su consecución. Si bien hubo un esfuerzo por parte del Ministerio para fomentar e impulsar el trabajo de la convivencia (formación, congresos, concurso de buenas prácticas, etc.), todo esto resultó insuficiente y apenas llegó a los centros educativos.
Cuando una propuesta o una reforma viene de arriba abajo, corre el riesgo de ser recibida como una obligación más que llega al profesorado, sin que esta sea sentida como respuesta a una necesidad vivida por todas las personas implicadas en el trabajo del día a día de los centros. El riesgo de burocratización de esta orden venida desde fuera es evidente: desde la administración se exige un trabajo, se le pone una fecha determinada para su finalización y, para poder cumplir con dicho plazo, se recurre a documentos ya elaborados en otros centros o por las editoriales; se copian estos documentos, sin ningún tipo de adaptación ni adecuación a las características del propio centro y, de esta forma, se ha cumplido con el mandato normativo, pudiendo justificar la existencia del plan de convivencia con independencia de su eficacia y de su utilidad.
Y es que, aunque nos cueste reconocerlo, para muchos centros y para muchos profesores y profesoras, la convivencia no es una necesidad ni tampoco una prioridad, y consideran que es algo ajeno a su trabajo. Hablando con una compañera que ha vuelto a dar clase, me manifestaba su sorpresa al constatar el escaso interés que había visto en sus compañeros/as de claustro cuando planteaba o hablaba de estos temas. El primer objetivo debe situarse en concienciar al profesorado de la necesidad de trabajar la convivencia.
Considero que el plan de convivencia es algo muy necesario. Por los distintos niveles y centros educativos pasan todos los niños y niñas y permanecen a lo largo de trece años, como mínimo; en muchos casos, hasta quince. Sería una irresponsabilidad grande por nuestra parte no aprovechar esta oportunidad para trabajar uno de los aprendizajes necesarios y fundamentales de nuestro alumnado, aprender a convivir y relacionarse con quienes son diferentes desde el respeto a su dignidad, la aceptación de las diferencias y el rechazo a cualquier tipo de violencia en dicha relación.
Esto es algo que no puede dejarse a la improvisación y, mucho menos, a la mejor o peor voluntad e interés del profesor o profesora que le ha tocado ese curso. En demasiadas ocasiones la respuesta es ‘reactiva’, reaccionando ante las conductas problemáticas, aplicando lo previsto en el Reglamento del centro y fiándonos de nuestra supuesta experiencia acumulada. La participación del alumnado y de las familias no existe, desaprovechando sus posibles aportaciones para el plan de convivencia. La convivencia se va construyendo sobre la marcha, sin habernos planteado de manera intencional unos objetivos concretos, en función de la edad y grado de desarrollo de nuestro alumnado.
Y es que muchas veces, especialmente según se va avanzando en el nivel educativo, se va postergando el trabajo de la convivencia en favor de los saberes puramente académicos, reivindicando incluso nuestro carácter de “profesores de una determinada materia”. Olvidamos, de esta forma, que es imposible enseñar sin transmitir a través de nuestra acción un determinado modelo de convivencia: cómo entendemos la relación con nuestro alumnado y las familias, la idea de lo que es la autoridad y el poder, etc. Nuestros alumnos y alumnas aprenden de nuestro comportamiento, mucho más que de nuestros discursos o proclamas, quedándose con nuestra manera de actuar y de vivir en la práctica la relación y convivencia.
Rosa Marchena nos señala que “las tareas de aprendizaje realizadas en clase son organizadores de conducta y marcos de socialización y convivencia”. Sólo desde el reconocimiento y aceptación de esta realidad será posible superar el dualismo y enfrentamiento entre la tarea de enseñanza, de trabajo de diversos aprendizajes académicos, y la tarea educativa de trabajo de la convivencia. No están opuestas, son complementarias y lo preocupante es que dejemos este trabajo de la convivencia a la improvisación y a la buena voluntad.
La enseñanza de la convivencia positiva exige una planificación similar, y a la vez diferente, a la que hacemos en el resto de materias y asignaturas. El plan de convivencia es la forma de concretarla y, para garantizar su eficacia, debemos insistir sobre todo en su necesidad y urgencia. Hay muchas formas de trabajar la convivencia en función de las necesidades detectadas, pero todas ellas parten del convencimiento de su importancia y del trabajo entusiasta por su desarrollo.
Para iniciar esta tarea de concienciación puede ser importante comenzar por la constitución de un pequeño grupo, formado por los profesores y profesoras que muestran mayor sensibilidad y que hablan y buscan con quién poder iniciar el trabajo. Por experiencia en el proyecto Turkana, de Fuenlabrada, es una forma de inicio que funciona. En segundo lugar, es necesario ir buscando su acomodo en el horario y las actividades del centro. El voluntarismo termina agotándose y, lejos de la actividad habitual del centro, estos proyectos terminan diluyéndose, sin llegar a cuajar.
El paso siguiente debe ser incorporar a nuevos compañeros y compañeras a este proyecto. También, por experiencia, no suele ser eficaz el discurso sobre la bondad de la convivencia; por el contrario, se incorporan cuando ven que les es útil, que da respuesta a sus necesidades y situaciones problemáticas, que contribuye a su bienestar personal y profesional
Motivado el grupo, convencidos/as de la importancia de la convivencia, es posible empezar a concretar el plan, ir dando pequeños pasos y alcanzando los objetivos marcados. Todo ello para llegar, como señala el Manifiesto por una educación democrática en valores, recientemente publicado en este Diario, a “la escuela democrática que se construye impulsando el cuidado, la convivencia y la cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa”. Pero de esto hablaremos otro día.
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