La construcción de una Nueva Escuela Mexicana (NEM), donde la autonomía profesional de los maestros y la comunidad como agente central de los aprendizajes son parte de sus ejes fundamentales, tiene varias aristas. Dentro de los márgenes residuales del burocratismo, existen escuelas que siguen esperando mensualmente las orientaciones venidas desde la verticalidad institucional para sesionar en los consejos técnicos escolares, y sólo así, trazar sus trayectorias educativas acordes con las indicaciones nacionales; en este sentido, hay directivos dictando órdenes para el llenado de formatos de planeación y cumplir a pie juntillas con el desarrollo imposible de docenas de proyectos, como si éstos fueran metas obligadas en los libros de texto.
Un poco más hacia los bordes, la personificación de la NEM en protagonismos y personalismos de ciertos actores, es una tergiversación alentada por un magisterio que anhela cambios esperanzadores, pero que no termina de asumir el activo de su autonomía y busca respuestas fuera de las colectividades o bien, en los espacios de discusión académica, sin pasar a la movilización pedagógica y popular de sus comunidades.
Entre los bordes y fuera de las fronteras de la NEM existen otras experiencias que están resignificando la propuesta institucional, movilizándose hacia las pedagogías críticas, populares y la educación propia; esta última arraigada en la diversidad de cosmovisiones originarias de nuestro país. Un ejemplo es el que se impulsa desde el colectivo Pluriverso de la Comunalidad, conformado inicialmente por directivos, supervisores y jefes de enseñanza, muchos de ellos de la región purépecha, que vieron en la autonomía una ventana abierta para construir comunidades de diálogo.
El espacio articulador para dialogar, proponer y hacer prácticas transformadoras en comunidad, es la Fogata Pedagógica. Esto no es casualidad ni ocurrencia, como hijos del fuego o personas de fuego “kurhíkuaueri”, elemento relativo al espíritu y al pensamiento indígena, la fogata en Michoacán ha sido el lugar para la organización comunal, la defensa del territorio y la resistencia cultural e identitaria; tengamos presente la construcción de gobiernos autónomos, tal es el caso de Cherán, que emergió de las fogatas como núcleo básico de la articulación popular.
La fiesta pedagógica del fuego es una posibilidad para construir lo común, el proyecto no sólo escolar sino de vida comunal, de forma horizontal y a partir de la asamblea; esto significa que las voces de todos se comparten sin relaciones de jerarquía: conocimientos académicos, saberes populares y experiencias se entrecruzan para problematizar el territorio. Todos están invitados a la mesa del pueblo, pero no hay reservados especiales ni mesas del presídium.
Ahora, la fogata como geopedagogía no debe remitirse al esfuerzo de contextualizar lo educativo considerando las características fotográficas del entorno; el territorio no es un paisaje natural que se contempla sin entender sus contradicciones, sino el hábitat geográfico vivo, cultural, económico, político, lingüístico, de las cosmovisiones y saberes de la tierra, donde también se tensan las relaciones neocoloniales; la lucha por la vida contra el agronegocio, la minería y la violencia criminal; la disputa por la participación protagónica del pueblo en las decisiones de la comunidad de frente a otras instituciones; la defensa por la identidad y las formas de construir el conocimiento.
Los fogoneros de la comunalidad han concluido que la escuela no es el único lugar donde emergen los aprendizajes ni el maestro es el único que puede aportar experiencias para generarlos; se aprende de la fiesta, la parcela, la asamblea, la casa, la clínica, la iglesia, el lago, el río o la meseta, lo mismo que del campesino, las abuelas curanderas o los artesanos; pero, ¿dónde confluyen los actores de estos lugares de aprendizaje para construir lo co mún? La fogata pedagógica ha sido esa posibilidad, el inicio de un diálogo que no tiene prisa, que no se da de una vez y para siempre, es apenas el principio instituyente de un tipo de educación forjada con la voz del pueblo.
En los bordes, dentro y fuera de la NEM, coexisten multiplicidad de colectivos que ocasionalmente se encuentran y otros ni siquiera intercambian palabras. Para botón de muestra, Michoacán; por lo menos habitan, sin diálogo alguno, cinco proyectos alternativos que van desde el referido Pluriverso de la Comunalidad, el Pepomich de educación indígena, la Red TEC, la escuela Popular Carrillo Puerto de Morelia hasta el histórico Pdecem de la CNTE.
La articulación de un movimiento pedagógico de educación popular, crítica y comunal es otra posibilidad para reconocerse mutuamente en la cartografía de experiencias contrahegemónicas; pero, sobre todo, para avanzar en un proyecto nacional que reivindique la desneoliberalización curricular, la descolonización epistemológica nuestramericana y la educación antifascista, tres vetas para el debate educativo contemporáneo en México.
Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/02/13/opinion/en-los-bordes-dentro-y-fuera-de-la-nem-1109
Realizado para el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación
FECHA DEL DÍA DEL MAESTRO: 11 DE SEPTIEMBRE
DECRETO N°21.215 DEL 10 de septiembre de 1945 J. e I.P.) – Instituye el día 11 de septiembre de cada año como “Día del Maestro” (Bol. Of., 19/9/945).
Considerando: Que la Primera Conferencia de ministros y directores de educación de las Repúblicas Americanas, que se celebró en Panamá en 1943, instituyó como día del maestro, el 11 de septiembre de cada año – aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento – como homenaje de gratitud y devoción de los maestros de América al prócer que con abnegación y sacrificios enseñó y orientó a los pueblos del continente. Que debe hacerse efectiva la resolución de la precitada Conferencia de Panamá, honrosa para la Argentina, cuna del ilustre patricio. Por ello, el presidente de la Nación Argentina, decreta:
Art. 1 – Instituyese como Día del Maestro, el 11 de septiembre de cada año, aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento, que deberá ser conmemorado en todos los establecimientos educativos del país.
Art. 2 – Comuníquese, etc. – FARRELL. – Antonio Benítez.
UN ORIGEN INTERNACIONAL
Entre septiembre y octubre de 1943 se desarrolló en Panamá la Primera Conferencia de Ministros y directores de Educación de las Repúblicas Americanas, en la cual hubo múltiples resoluciones.
En dicha Conferencia atravesada por la guerra, se hizo alusión a la educación como una herramienta clave para la paz, como así también aportar a su proceso de universalización.
Con tal motivo se efectuó un homenaje vinculado al 55 aniversario del fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento y se propuso al día 11 de septiembre como “Día del Maestro”, para el conjunto de los países americanos, la iniciativa reconocía el inmenso aporte pedagógico del educador argentino y ampliaba esa distinción a todos los maestros de América por su trabajo y abnegación.
A lo largo de la historia los diferentes países fueron decretando el “Día del Maestro” a partir de fechas significativas para cada nación.
La UNESCO instaura a partir de 1996, el 5 de octubre como el “Día Mundial de los Docentes”.
EL PADRE DEL AULA
“En la Argentina se puede hablar de Educación a favor o en contra de Sarmiento, nunca sin Sarmiento”.
Fue una de las personalidades políticas más importantes y a la vez polémicas de nuestra historia. La fecha del 11 de septiembre tiene un alto contenido simbólico que no solo celebra, sino que interpela al magisterio y a toda la sociedad. Sus reflexiones, sus escritos y su intervención política han tenido un sentido fundacional para ese momento histórico.
Un hombre de ideas volcado a la acción que solo cursó un año de escuela primaria en su provincia de San Juan y el resto de su formación la realizó de manera autodidacta.
En 1839, inició su campaña a favor de la educación pública.
En 1840, encarcelado, logra huir y se exilia en Chile, donde continúa publicando artículos En diversos diarios del país trasandino, fundando también la primera escuela de preceptores.
En 1845, viaja en misión oficial a Europa y Estados Unidos, desde esa fecha hasta 1849 publica sus obras literarias más importantes: “Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845, “Método gradual del enseñar a leer el castellano”-1845, “Viajes por Europa, África y América”-1849, “Educación popular”- 1849.
En 1854, fue electo diputado de la Legislatura de Buenos Aires, luego se desempeñó como gobernador de la provincia de San Juan donde dictó una ley que propiciaba la enseñanza primaria obligatoria.
Siendo electo presidente de la Nación, desde 1868 hasta 1874, fundó más de 800 escuelas y triplicó la cantidad de alumnos.
Su gestión lo llevó a crear la Academia Nacional de Ciencias, la Facultad de Ciencias y Matemáticas, el Colegio Militar, el Liceo Naval y el Observatorio Astronómico, como así también fundó la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares y construyó más de 100 de estas.
Luego de su mandato, continuó siendo un hombre de acción impulsando numerosas iniciativas educativas.
En 1881, fue nombrado Superintendente General de Escuelas.
En 1884 logró la sanción de su viejo proyecto de educación gratuita, laica y obligatoria:
La Ley 1.420.
En 1888, retirado de la política se trasladó a Paraguay en cuya capital falleció el 11 de septiembre de ese mismo año.
“Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845
Es uno de los escritos fundacionales de la literatura argentina que describe un estado de situación del país y ofrece un programa político e ideológico para construir una nación que antagoniza entre “los hombres civilizados” y “las masas semi bárbaras”, esta contradicción recorre gran parte de la historia política argentina y en muchos aspectos se mantiene hasta nuestros días.
La dicotomía “Civilización y Barbarie” fue una construcción de raíces históricas utilizada por las clases dominantes para legitimar el enfrentamiento con un enemigo interno que instalaba un orden de una Nación Argentina blanca, europea y racista, expresión de los sectores de poder local que no alteraba la dependencia oligárquica de Inglaterra y luego de Estados Unidos.
“Educación Popular”- 1849
Fue una de las obras pedagógicas más importantes de la historia argentina, “El más rico y original ensayo pedagógico que a la fecha ha producido América”, señaló GregorioWeinberg,1999. Recoge influencias de pedagogos europeos, Pestalozzi y Condorcet. Este libro aborda acerca del gobierno de la educación, el financiamiento, la inspección educativa, el rol de los maestros, su formación alrededor de las Escuelas Normales definidas como un “Convento” donde el maestro se formará como “un pobre y modesto apóstol de la civilización destinado a llevar luz de la instrucción a todas las zonas del estado”, destaca la formación de mujeres maestras no solo por su disposición “natural” sino porque contribuyen a toda la sociedad, reivindicando el rol de éstas en la vida pública. Resalta la importancia de los contenidos y métodos de enseñanza y reconoce el valor estratégico que tiene la educación inicial.
“El exitoso del paradigma pedagógico con el que reguló su ascenso público será también el paradigma que le ofrece a la nación que todavía no existe”, Beatriz Sarlo. Para Sarmiento, la escritura era un acto revolucionario, de protesta, una arenga al pueblo en contra de los gobernantes despóticos y un modo de establecer vínculos con el Estado y de habitar espacios públicos.
UN HOMBRE DE IDEAS Y DE ACCIÓN
Sarmiento se ubicó como un intérprete de la burguesía argentina en su etapa liberal que confrontó contra el feudalismo de la época.
Leer críticamente a Sarmiento nos permite apreciar la necesidad de recuperar una tradición de pensamiento holístico, de visión sistémica de los problemas sociales y educativos.
Instaló problemáticas que analizaban cuál debía ser la función social de la educación, su sentido político y contracultural, donde se desprendió la necesidad de construir una identidad nacional que garantizara la cohesión social negando cualquier perspectiva de diversidad cultural e inestabilidad política, prioridad que debía estar hegemónicamente en la órbita del estado.
El pensamiento y la acción de Sarmiento están atravesados por grandes aciertos, exabruptos, decisiones políticas conservadoras y reaccionarias.
Recibió críticas de todo el espectro político e ideológico de nuestro país.
La derecha nacionalista lo atacó por intentar romper pautas culturales propias de la sociedad tradicional.
La izquierda liberal y moderada solo enfatizó el carácter progresista de su pensamiento pedagógico negando el desprecio y ataque a la cultura popular como a la política de exterminio hacia esos sectores.
Por último, el nacionalismo popular sostuvo que se confundió civilización con cultura e instrucción con educación tratando de extirpar de raíz los elementos locales de las culturas preexistentes, o sea, crear una Europa en América destruyendo al indio y al gaucho que eran un obstáculo para el crecimiento en perspectiva europea y de las clases dominante. Sarmiento fue un pensador controversial, su obra fue y es cuestionada desde distintos ángulos y él mismo se ha contradicho en muchas ocasiones sobre los mismos temas. Como dijo Ricardo Rojas en su prólogo a la edición de “Educación Popular” de 1915: “En cuanto, al lector, le rogamos que no olvide al juzgarlo, la época y circunstancias en que sus páginas fueron escritas”.
LAS LUCHAS MAGISTERIALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
DOCENTE: La larga Marcha de Apóstoles Laicos a Trabajadores de la Educación “Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes ni mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores. La experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia aparece, así como propiedad privada, cuyos dueños, son los dueños de todas las cosas. Esta vez es posible que se quiebre el círculo”, Rodolfo Walsh.
En 1981, en San Luis se concretó la primera huelga docente, ocho docentes orientadas por su directora Enriqueta Lucero, llevaron a cabo una medida de fuerza suspendiendo las clases hasta cobrar lo adeudado. La rápida actuación de Sarmiento permitió que las docentes percibieran sus haberes, aunque luego las maestras fueron separadas (por el gobierno de San Luis) de sus puestos como castigo por su “proceder irrespetuoso”. A principios del siglo XX comienzan los primeros intentos de organización sindical, en esas primeras décadas es vital la influencia de las ideas anarquistas y socialistas. En la provincia de Mendoza se produjo un movimiento huelguístico masivo encabezado por Florencia Fossatti, una maestra ligada a la renovación pedagógica, defensora de una escuela laica, democrática y autogestionada.
Dicho acontecimiento y los que le sucedieron fueron el punto de partida de un incipiente proceso de sindicalización. Reconociéndose muchas de ellas como trabajadoras. Hasta mediados de la década del ‘50, los docentes no tenían a las organizaciones gremiales como una referencia fuerte, algunos condicionantes eran:
El origen social de los docentes pertenecientes a una clase media urbana.
La función social y su representación, ya que la mayoría se veía bajo la concepción de apóstol o como funcionario con influencias individualistas y liberales. Al decir de un docente “se creía que no era propio de un maestro comportarse como un obrero cualquiera”.
Otros factores que obstaculizaron eran: la separación histórica entre docentes titulados y no titulados, las diferencias entre nacionales y provinciales, por último las diferencias jerárquicas entre los maestros de primaria y profesores de secundaria.
Un primer paso en esta construcción identitaria fue el profesionalismo docente donde la vocación empieza a ser reemplazada por las competencias técnicas. Este proceso abrió un camino de movilización y huelgas que culminaron con la sanción del Estatuto Docente que regulaba en gran medida su trabajo con derechos y obligaciones garantizando estabilidad, carrera docente, capacitación gratuita, salario y jubilaciones justas, participación en el gobierno escolar, vacaciones pagas y legalizaba la libre agremiación. En la década del ‘60 se consolidan las organizaciones sindicales en todo el país donde convivieron dos orientaciones: los profesionalistas y los sindicalistas.
Los profesionalistas hacen hincapié en los aspectos técnicos y su identidad sociolaboral analizándola de acuerdo a su status profesional y no en relación a su vínculo con la patronal. La sindicalista se sentía hermanada con el conjunto de la clase obrera planteando la creación de sindicatos únicos.
Las rebeliones obreras de fines de los ‘60 y principios de los ‘70 acercaron cada vez más a los docentes con la clase trabajadora, ayudando a acentuar la identidad de trabajador de la educación por sobre la de apóstol (vocación) o profesional.
Tres discusiones se instalan en esa década y continúan:
El perfil sociolaboral – ¿Trabajador de la educación o profesional?
Ideologías organizativas – ¿Profesionalista o sindical?
¿Los docentes se deben sumar al conjunto del Movimiento Obrero? En 1973 en Huerta Grande se cristaliza la unidad nacional sindical que contiene una definición estratégica en su declaración de principios, “El docente, trabajador de la educación, está trascendiendo la condición de trasmisor de conocimientos para actuar permanentemente como un factor importante del avance social que posibilitará la auténtica liberación del hombre, la patria y los pueblos”.
La irrupción de la dictadura militar (1976-1983) interrumpió ese proceso ilegalizó el funcionamiento sindical y produjo la muerte y desaparición de más de 30.000 personas dentro de los cuales 600 eran docentes.
Luego de la vuelta a la democracia, el Fondo Monetario y organismos internacionales exigieron políticas de ajuste, el salario pasó a ser una de esas variables con una brutal pérdida del poder adquisitivo.
El 14 de marzo de 1988, comenzaba la larga huelga recordada como “El Maestrazo”, 43 días de paro por tiempo indeterminado, donde la CGT se suma por primera vez a una lucha docente convocando a un Paro Nacional en solidaridad junto a 530.000 maestras y maestros en conflicto, el cierre de ese conflicto fue la “Marcha Blanca” integrada por columnas provenientes de todos los lugares del país.
Con la llegada del gobierno menemista se manifestó una lucha emblemática del movimiento docente, la “Carpa Blanca”. Instalada un 2 de abril de 1997 frente al Congreso donde los docentes comenzaron un ayuno líquido reclamando aumento de salario, Ley de Financiamiento Educativo y derogación de la Ley Federal de Educación. La protesta se extendió durante 33 meses, ayunaron 1.380 maestros, fue visitada por alumnos de 7.000 escuelas y estuvo rodeada de un amplio apoyo de sindicatos, movimientos sociales, políticos y fundamentalmente trabajadores de la cultura. Su final fue un 30 de diciembre luego de la aprobación de una controvertida Ley de Financiamiento Docente.
En el 2007, en pleno conflicto en la provincia de Neuquén, cae asesinado el maestro Carlos Fuentealba. Este hecho causó una gran conmoción en la sociedad argentina. Habían asesinado a un maestro del pueblo, comprometido con las causas justas de la comunidad que habitaba.
En cada una de estas gestas la disputa por el sentido estuvo presente. Las luchas del magisterio fortalecieron la identidad docente como trabajador de la educación.
DOS MAESTRAS QUE HICIERON ESCUELA
Su desempeño laboral y pedagógico en el surgimiento del sistema educativo fue un aporte al fortalecimiento de la identidad y al sostenimiento de una escuela pública emancipada
En esta breve síntesis encontraremos trabajadoras que defendieron la educación, que aportaron a la construcción de una educación transformadora involucradas en la superación de las desigualdades. Son vidas atravesadas por la voluntad de cambio, por la importancia del trabajo de educar y por el compromiso pedagógico y político con la educación como derecho.
JUANA MANSO Buenos Aires, (1819-1875)
Fue una libre pensadora que luchó por construir una educación pública, laica, moderna y popular. Ávida lectora, profesora, traductora, periodista, autora de novelas, poemas y de libros escolares. Sabía que en una sociedad conservadora y patriarcal educar era, y es, un acto emancipatorio.
Las mujeres, junto a otros sectores sociales oprimidos y discriminados, encontraron en
Juana Manso a una intelectual comprometida con hacer de la Argentina una sociedad igualitaria.
Los conservadores la difamaban por ser mujer y atreverse a participar en eventos y espacios públicos considerados de exclusividad para los hombres. Quien sí la reconoció como educadora, fue Domingo Faustino Sarmiento.
Manso se dedicó a la docencia comprometiéndose con la educación pública.
Fue directora del primer colegio mixto del país, medida que apoyó para comenzar a igualar las condiciones de inclusión educativa de niñas adolescentes y mujeres.
Denunció la injerencia de la iglesia en la vida pública, cuestionó formas de enseñanza que consideraba anacrónicas y promovió la utilización del juego como herramienta para el aprendizaje. Impulsó la construcción de bibliotecas populares y dirigió la revista pedagógica más importante de la época: “Los anales de la educación común”.
Su vida demostró en los hechos que el ámbito natural de realización de la mujer no era el hogar, tal como prejuzgaba e imponía la sociedad de su época, como así también estimuló el acceso de mujeres a la lectura y la escritura abriendo camino para dejar de “ser habladas” y se escuche su propia voz.
ROSARIO VERA PEÑALOZA La Rioja, (1873-1950)
Es considerada una de las pioneras de la educación nacional por impulsar una propuesta educativa novedosa para el Nivel Inicial.
Su mirada estaba puesta tanto en la Formación integral de las infancias como en promover su encuentro y sentimiento de pertenencia en torno a una identidad social y cultural común. Como sostuvo este compromiso hasta el último de sus días se la reconoce como la «maestra de la patria».
Organizó el nivel inicial y la Formación de maestras jardineras en todo el país, con centralidad en el juego y la experiencia como usinas pedagógicas.
Ante las referencias a las maestras como la segunda madre y la definición de la tarea de enseñar como apostolado o misión, Rosario Vera defendió los derechos sociales, políticos, civiles de las mujeres, tomando posición en cada discurso, reivindicó a la docencia como un trabajo que debía ser dignificado manifestándose sobre la estabilidad, el salario y el escalafón.
Peñalosa comprendía a la educación como un proceso integral que comenzaba en los primeros años de vida. Haciendo hincapié en la expresión oral y en la construcción de conocimiento a través de la creatividad, la exploración y el juego como eje vertebrador de la actividad del niño.
El rumbo de sus convicciones pedagógicas y su irrefrenable pasión por aprender fueron definitorias para el sistema educativo argentino abarcando no solo las disciplinas tradicionales sino también todas las áreas expresivas.
A lo largo de su carrera ocupó diversos cargos directivos y fue funcionaria en La Rioja, Córdoba y la ciudad de Buenos Aires.
En 1926 se jubiló continuando una nueva etapa de su trayectoria, Rosario se dedicó a investigar, a escribir y a viajar por todo el país para formar docentes, crear sociedades populares de educación, entrevistarse con artistas y científicos, asesorar instituciones. El 28 de mayo de 1950, a los 77 años, Peñaloza falleció. Agrupaciones y colectivos docentes adoptaron esa fecha para celebrar en su honor el “Día de los Jardines de Infantes y de la Maestra Jardinera”, reconocimiento oficializado por ley en el año 2014.
A modo de cierre, 11 de septiembre: “Día del Maestro”, una efeméride que consagra una jornada para celebrar en homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, un día de reflexión sobre el oficio de enseñar desplegado por miles de docentes junto a sus organizaciones sindicales y pedagógicas, defendiendo, construyendo una escuela pública que es parte del orgullo nacional, un espacio que garantiza derechos y distribuye riqueza simbólica.
Los menores también se están enfrentando amenazas de reclutamiento forzado, secuestros y desplazamientos.
“La educación en Catatumbo está en peligro”, esa fue la alerta que lanzó la Organización Save the Children al reportar que más de 46.500 niños, niñas y adolescentes se han quedado sin acceso a las aulas debido al aumento de la violencia y el cierre de 710 escuelas en 10 distritos de esa región.
En un comunicado, Save the Children Colombia sostuvo que los menores no solo están perdiendo su derecho a la educación, sino que están enfrentando amenazas de reclutamiento forzado, secuestros y desplazamientos.
Al respecto, la directora de Save the Children Colombia, María Mercedes Liévano, destacó la grave situación a la que se enfrenta la niñez y adolescencia de la región y solicitó al Gobierno implementar más recursos y estrategias que permitan solventar la crisis.
“La violencia en Colombia es terrible, con desplazamientos forzados, niños, niñas y adolescentes sin escolarizar, víctimas de violencia sexual, miedo al secuestro y familias destrozadas. La niñez y adolescencia está pagando el precio más alto en esta última escalada. Están siendo asesinados, violentados, reclutados y desplazados”, advirtió.
A ello, agregó que “sus derechos y su seguridad deben ser una prioridad; la paz debe restablecerse inmediatamente para garantizar su bienestar. Save the Children está atendiendo la situación, pero hacen falta más recursos y apoyo para responder a la gravedad de esta crisis humanitaria”.
Según cifras del PMU instalado en Catatumbo, en esa región han sido desplazadas 54.098 personas, mientras 32.448 están confinadas. Se suman además las 56 personas asesinadas, entre ellas cinco menores de edad.
“La situación refleja una crisis sin precedentes, que constituye el mayor desplazamiento masivo en la región del Catatumbo en los últimos 28 años”, aseveró la organización.
Ante esta situación, Save the Children hizo un llamado urgente a las autoridades locales, nacionales e internacionales para que garanticen las medidas integrales de protección a la niñez y adolescencia, promuevan el acceso inmediato a la educación, implementen intervenciones psicosociales para atender el trauma generado por la violencia y refuercen las estrategias de prevención del reclutamiento forzoso.
Actualmente, Save the Children está identificando necesidades críticas en materia de protección y educación, con un enfoque especial en la prevención de violencia basada en género y el refuerzo educativo para niñas, niños y adolescentes, informó el oficio.
Durante las próximas semanas, la organización ampliará su intervención con la entrega de más kits de alimentos e higiene, apoyo psicosocial y estrategias para fortalecer la protección de comunidades vulnerables en asentamientos informales.
“Save the Children reitera su llamado a todas las partes del conflicto para que respeten el derecho internacional humanitario y prioricen la protección de la niñez y adolescencia en Colombia”, concluyó la organización en el comunicado.
Manuel Bartolomé Cossío fue el “alma y cuerpo” de las Misiones Pedagógicas que impulsó el Gobierno de la Segunda República para llevar la educación y la cultura a los pueblos. Sus propuestas educativas están de plena actualidad más de cien años después y la figura de Cossío sigue sin estar suficientemente reconocida. El profesor y escritor Luis Alfonso Iglesias recupera su legado en un libro.
A principios del siglo XX, España sufría un fuerte analfabetismo con 6 millones de personas que no sabían leer ni escribir, un millón de niños sin escolarizar y la necesidad de crear alrededor de 27.000 escuelas. Un problema que se agudizaba en el medio rural, donde el 70% de los hombres eran analfabetos y todavía más las mujeres. Ante este contexto, el Gobierno de la Segunda República crea un ambicioso proyecto en el que se incluyen las Misiones Pedagógicas con un objetivo: acercar la educación y la cultura a los pueblos.
Y se lo encargó al pedagogo riojano Manuel Bartolomé Cossío (Haro, 1857-Collado Mediano, 1935), que no solo fue el impulsor y presidente del patronato, sino que fue el alma del proyecto que revolucionó la educación con propuestas que son base de las normativas innovadores actuales. La trascendencia de Cossío no está, sin embargo, “suficientemente reconocida”, apunta Luis Alfonso Iglesias Huelga, que ha recuperado su legado en el libro Manuel Bartolomé Cossío El arte de educar.
Imagen de archivo de una de las misiones pedagógicas (Escuelas Viajeras)
Fue “un alegato casi desesperado” del historiador Carlos Muntión por recuperar la figura del pedagogo de Haro el que despertó el interés del autor Luis Alfonso Iglesias. “Me estimuló para a investigar sobre él con el fin de incluirlo en mi libro España, la ilustración pendiente”, cuenta. Y el libro monográfico sobre su figura surgió de conocer su trascendencia histórica, “expresada tanto en la dimensión de su figura como en la actualidad de sus propuestas. El próximo jueves 13 de febrero se presenta este libro Manuel Bartolomé Cossío El arte de Educar en la Escuela de Diseño de La Rioja (Av. La Paz, 9) a las 18.30 horas.
Cossío fue el primer catedrático de Pedagogía Superior, director del Museo Pedagógico Nacional y sucesor de Giner de los Ríos al frente de la Institución Libre de Enseñanza. Con este currículum, el encargo de dirigir las Misiones Pedagógicas le llega al final de su vida como “la posibilidad de cumplir un viejo sueño que figuraba entre las urgencias pedagógicas por él planteadas”, apunta Iglesias. El objetivo era llevar al medio campesino misiones ambulantes con el fin de acercar la educación y la cultura a los pueblos a través de maestros y maestras, estudiantes, intelectuales, funcionarios, artistas a los que Juan Ramón Jiménez denominó “Marineros del Entusiasmo”.
El proyecto recorrió, no sin dificultades, alrededor de 7.000 pueblos en sus más de cinco años de existencia con figuras que se sumaron como Federico García Lorca, María Zambrano, Miguel Hernández, Carmen Conde, María Moliner y muchos nombres de la vida cultural española. “Solo en el primer año se crearon más de 7.000 escuelas, a la vez que se propiciaba el ritmo constante de creación de bibliotecas en cualquiera de sus formas, permanentes o ambulantes”, recoge el profesor Luis Alfonso Iglesias, autor del libro sobre Cossío.
En La Rioja, entre 1934 y 1936, se desarrollaron siete Misiones Pedagógicas que llevaron la esperanza de la cultura y la educación a 52 pueblos riojanos, según repasaba un número de la revista Piedra de Rayo en 2018. “Que alguien pudiese por vez primera conocer el cine o ver un cuadro nos indica el valor emocional y vital que supusieron las Misiones para muchas personas”, pone en valor Iglesias.
Las Misiones Pedagógicas nacen de la mano de la Institución Libre de Enseñanza, que desde 1876 hasta la Guerra Civil de 1936 “se convirtió en el centro de gravedad de toda una época de la cultura española y en un cauce para la introducción en España de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras españolas”. Por ejemplo, Luis Alfonso Iglesias destaca muchas corrientes educativas actuales que ya eran propuestas de Cossío: la coeducación, la negativa al adoctrinamiento religioso en los centros de enseñanza, la importancia de los idiomas y del contacto entre la vida y el aula, la conexión efectiva entre todas las etapas de la enseñanza, la revalorización de la Formación Profesional, la defensa del aprendizaje cooperativo y del análisis crítico del conocimiento para poder ser transformado, el uso creativo del conocimiento frente a la memorización meramente acumuladora o la necesidad de un acuerdo estatal sobre educación. Muchas de ellas, por cierto, no conseguidas todavía.
Portada del libro Manuel Bartolomé Cossío, «El arte de educar»
“Para Cossío, la educación era un acto de amor”, resume el investigador sobre su legado. Sus tesis defendían que “la educación tiene que mostrar el camino hacia la vida en plenitud arrancando los estereotipos sociales para que el alumno pueda, en definitiva, aprender a ser libre”. Por tanto, huía de la enseñanza memorística, la monotonía en el aprendizaje, la atadura de los temarios y los libros de texto o “el adiestramiento a través de los exámenes concebidos como un fin en sí mismos”.
Manuel Bartolomé Cossío había fallecido unos meses antes, pero el golpe militar de 1936 y los cuarenta años de dictadura franquista que le siguieron dio marcha atrás a todos la renovación y el avance educativo que habían conseguido las Misiones Pedagógicas, además de asesinar a los docentes. La modernización de la educación que se había alcanzado se transformó, según apunta Luis Alfonso Iglesias, en “un sistema basado en el adoctrinamiento y el dogmatismo que supuso, de hecho, la negación del propio significado de la palabra educación”.
Lo borró tanto que incluso se llevó el nombre de Bartolomé Cossío del instituto de Haro, uno de los escasos reconocimientos que tiene uno de los pedagogos más importantes de la historia. En 1936 se había creado con su nombre el instituto, hasta que en la Guerra Civil acabó con estas instituciones y el edificio pasó a denominarse Instituto Marqués de la Ensenada. Con posterioridad, Haro tuvo dos institutos con los nombres de Bartolomé Cossío y Marqués de la Ensenada hasta que en 2012, siendo consejero de Educación el actual presidente de La Rioja y también jarrero, Gonzalo Capellán, se unificaron ambos centros creándose el IES Ciudad de Haro. El Gobierno del PSOE devolvió el nombre de Cossío al centro de secundaria en 2023.
Para Luis Alfonso Iglesias el reconocimiento de Cossío es una deuda pendiente y cree que el 90 aniversario de su fallecimiento, que se cumple este año, es la oportunidad para recuperar su legado. Y es que la memoria es, para este profesor, el principal escudo “en estos tiempos de memoria líquida en el que parece que algunos añoran, incompresiblemente, tiempos tenebrosos”. En este sentido, teme la actualidad y advierte: “Frivolizar con el pasado es el camino más corto para que el pasado retorne en su versión más trágica”, por lo que apuesta por el papel de la educación “de enseñar el pasado con una mirada crítica, sin temor ni temblor. Porque contra las mentiras, los bulos y las injusticias podemos oponer la sensibilidad del arte y el potencial crítico de la inteligencia”. Ya lo decía Cossío: “Decir bellas palabras y ejecutar nobles hechos”
Sobre el autor del libro:
Luis Alfonso Iglesias Huelga (Sotrondio, Asturias) es profesor de Filosofía y licenciado en Geografía e Historia en la modalidad de Historia Contemporánea, asimismo es Máster en Filosofía Teórica y Práctica por la UNED. Ensayista y poeta, está en posesión de diversos premios nacionales e internacionales. Tras la publicación de su ensayo biográfico Berkeley, el empirista ingenioso, en el año 2017 recibe el Premio Diderot de Ensayo, así como el Premio Ateneo Riojano de Ensayo, por su obra España, la IIustración pendiente: la educación que sueña un país. En el año 2020 publica el ensayo La ética del paseante y otras razones para la esperanza. En el año 2023 publica los ensayos El país era una fiesta y Contra el desentendimiento: defensa sosegada del entusiasmo. Y en el año 2024 el poemario Daniel, la herida hecha luz, sobre el escultor riojano Daniel González. En la actualidad es columnista del diario La Rioja habiendo colaborado en diferentes revistas y publicaciones periódicas entre las que destacan T.E., Filosofía Hoy, HHSR, Eikasía y el portal internacional FILOSOFÍA&CO.
Realizado por: Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE)
Biografía Crítica de Friedrich Fröbel (1782-1852)
1782–1792 (Infancia)
El contexto histórico-político de ese momento encontraba a Europa bajo monarquías absolutas. La Revolución Francesa (1789) inicia transformaciones políticas importantes, mientras Alemania está fragmentada en principados, entre ellos Turingia, donde nace Fröbel, la mayoría de ellos bajo influencia protestante.
Fue el momento de los primeros avances de la Revolución Industrial en Inglaterra, con la máquina de vapor.
En Europa los debates pedagógicos giraban alrededor de las propuestas de Rousseau, quien proponía educación natural en Emilio (1762) y, de Pestalozzi quien desarrolla métodos centrados en la infancia.
Nace en una familia luterana, con un padre pastor. La muerte de su madre a los 9 meses marca su visión de la educación maternal.
1792–1802 (Adolescencia)
En este momento el contexto era determinado por las Guerras napoleónicas (1792–1815), con una expansión francesa que altera Europa. Alemania vive el surgimiento del nacionalismo alemán contra Napoleón.
En materia de Cultura y Ciencia, el romanticismo alemán de la época exalta naturaleza y subjetividad (Goethe, Schiller).
Los debates pedagógicos giraban en torno a críticas al autoritarismo escolar y el impulso a métodos intuitivos como el de Pestalozzi.
Fröbel fue autodidacta en matemáticas y botánica, aunque su educación fue influenciada por la ética protestante.
En ese periodo, el contacto con un tío afectuoso contrasta con rigidez paterna.
1802–1812: Formación universitaria y primeros trabajos
Napoleón es coronado emperador (1804), como parte de la dominación francesa en Europa.
En materia de Ciencia y Tecnología destaca el hecho que Dalton publica su teoría atómica (1808), se dan avances en cartografía y agrimensura.
Los debates pedagógicos del momento eran marcados por las ideas de Pestalozzi quien funda escuelas en Suiza, enfatizando en el aprendizaje activo.
En 1805, Fröbel inicia como maestro en Frankfurt bajo influencia pestalozziana.
Fröbel Critica el sistema educativo tradicional, alineándose con las ideas liberales antinapoleónicas.
1812–1822: Guerras y fundación de instituciones
En este periodo ocurre la derrota de Napoleón (1815) y el Congreso de Viena restaura monarquías
El Romanticismo de moda enfatiza en la espiritualidad y la unidad cósmica, lo cual influenciaría la pedagogía de Fröbel.
Alemania y Europa vivían las tensiones entre educación religiosa vs. Secular, en cuyo debate Fröbel aboga por autonomía infantil.
En 1816 funda el Instituto General Alemán de Educación en Keilhau, en 1821 publica sus fundamentos, fin y vida interna del Instituto universal alemán de la educación en Keilhau.
1822–1832: Consolidación teórica
Se vive un periodo de represión liberal en Europa, con edictos como el Decretos de Carlsbad,
En materia de Ciencia, Faraday descubre el electromagnetismo (1831) y se vive un renovado auge de las ciencias naturales.
Los debates pedagógicos se focalizaban en las críticas al paidocentrismo. En esos debates, Fröebel defiende el juego como herramienta educativa.
En 1826 publica “La educación del hombre”, obra fundacional donde sistematiza su visión holística de la pedagogía.
Entre 1828–1829 realiza los planes para un Instituto de Educación Popular en Helba, proyecto que no cristaliza.
Fröbel es acusado de panteísmo por vincular naturaleza y divinidad, lo cual le genera tensiones con la autoridades luteranas.
1832–1842: la Creación del Kindergarten
Europa vive las revoluciones liberales (1830) y un auge del socialismo utópico (Fourier, Owen).
Se da una notable expansión ferroviaria en Europa, producto de la industrialización creciente, que altera las estructuras familiares. Es el periodo de desarrollo de la familia bajo la premisa burguesa.
Fröbel participa en discusiones sobre educación preescolar, lo que le permite innovar con su propuesta del jardín de infancia.
En 1837 funda el primer Kindergarten en Bad Blankenburg.
Colabora con mujeres pedagogas, como Bertha von Marenholtz.
1842–1852: Legado y persecución
Se produce las revoluciones de 1848, que generan represión en Prusia, donde se prohíben los Kindergarten (1851).
Se da un nuevo aire al realismo literario, pero Fröebel enfatiza la creatividad humana frente a la industrialización.
Los conservadores critican su modelo pedagógico, como «subversivo», mientras que sus defensores lo vinculan a innovación educativa.
En 1843 publica “Canciones y conversaciones maternas”, un manual lúdico para madres que sería una de las obras de referencia de su propuesta.
En 1840 había acuñado el término Kindergarten y diseñado los dones (materiales educativos) de su propuesta pedagógica.
Sus trabajos e ideas, prohibidas en Prusia por «socialista y ateo», lo llevan a refugiarse en Marienthal (Sajonia) bajo protección ducal.
Fröbel vivió en una Europa convulsa, donde su pedagogía revolucionaria —centrada en autonomía, juego y naturaleza— chocó con estructuras autoritarias. Su legado, aunque perseguido, sentó las bases de la educación preescolar moderna, influyendo en Montessori y Dewey. Su enfoque, sin embargo, reflejó tensiones entre romanticismo científico y control estatal, evidenciando cómo la educación nunca es ajena al poder.
Principales debates pedagógicos en Latinoamérica y el Caribe durante el periodo que vivió de Friedrich Fröbel (1782–1852)
El siglo XIX, fue marcado por procesos independentistas, la formación de Estados-nación y las tensiones entre tradición colonial y modernidad.
La educación era valorada como una herramienta de construcción nacional. En consecuencia, el rol de la educación aparecía vinculado a la formación de ciudadanos para los nuevos Estados independientes.
Se buscaba consolidar identidades nacionales mediante la alfabetización y la difusión de valores patrióticos.
A pesar de ello, persistían las tensiones entre modelos educativos centralizados, inspirados en la Europa conservadora, y prácticas locales ligadas a culturas indígenas, afrodescendientes y de los pardos criollos.
Crecía en toda la región la Influencia de modelos pedagógicos europeos, que llevan a una progresiva adopción de métodos como los de Pestalozzi y Fröbel:
La pedagogía froebeliana, centrada en el juego y el desarrollo integral del niño, comenzó a difundirse en círculos intelectuales de la región, aunque su aplicación masiva en Latinoamérica se haría muchas décadas después.
Los debates y discusiones giraban alrededor de la pertinencia de trasplantar modelos europeos a contextos con realidades sociales y económicas distintas, como la ruralidad y la desigualdad, como fue el caso de Simón Rodríguez.
Otro debate central fue el de Educación religiosa vs. educación laica, que expresaba un conflicto abierto entre Iglesia y Estado.
La Iglesia Católica mantenía control sobre la educación, pero los gobiernos posindependentistas promovían una educación secular para reducir su influencia.
La alfabetización y el acceso a la educación seguían marcados por la exclusión de los grupos marginalizados o subalternos.
La educación formal era privilegio de las élites criollas, mientras que indígenas, afrodescendientes y mujeres tenían acceso limitado a ella.
Iniciativas incipientes, como las escuelas para adultos o proyectos de alfabetización rural, se generaban, aunque no eran el producto de políticas estatales consistentes.
Otro debate en educación, era el referido al género y los oles tradicionales vs. incipientes demandas de equidad: Las mujeres eran educadas principalmente en labores domésticas y religiosas. En ese contexto, surgieron voces críticas, como las de Juana Manso en Argentina, que cuestionaban la exclusión femenina de la educación formal, prefigurando debates del siglo XX.
Otro debate era sobre pedagogía y resistencia cultural, que expresaba las tensiones entre homogenización y diversidad, ya que los sistemas educativos buscaban uniformizar la cultura, marginando lenguas indígenas y conocimientos ancestrales.
Esto generó resistencias, mediante prácticas educativas informales en comunidades, aunque sin reconocimiento institucional.
Aunque Fröbel no tuvo influencia directa en Latinoamérica durante su vida, sus ideas —junto a las de Pestalozzi— sentaron bases para reformas posteriores, como los Kindergártenes y la educación preescolar para todos.
Los debates del siglo XIX reflejaron tensiones entre colonialidad y modernidad, que seguirían vigentes en textos y conferencias de autores de las pedagogías críticas como Paulo Freire, Prieto Figueroa y otros.
Descarga aquí la presentación en Power Point que realizamos sobre esta propuesta pedagógica:
Guillem Garcia Brustenga desveló en el IFE Conference 2025 las tendencias que marcarán el rumbo de la educación superior por cuenta del auge de la tecnología y la innovación.
La inteligencia artificial (IA) se ha convertido en uno de los mayores desafíos para la educación superior. Sin embargo, no solo plantea dificultades, sino que también ofrece oportunidades para mejorar el aprendizaje, especialmente en la personalización educativa a gran escala.
Así lo manifestó Guillem Garcia Brustenga, experto en transformación digital de la educación, gestión de la innovación docente y análisis de tendencias en el eLearning Innovation Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
«La IA parecía un tsunami peligroso en sus inicios, pero ahora vemos que puede ayudarnos a solucionar problemas estructurales, como la personalización del aprendizaje, algo que antes parecía imposible», explicó Garcia a La Opinión durante el IFE Conference 2025.
Sin embargo, señaló que el sector educativo avanza más lento que el mercado laboral en la adopción de estas tecnologías.
«Las empresas han incorporado la IA rápidamente para mejorar la productividad, mientras que la educación ha estado observando qué sucede. Ahora, después de más de dos años, comenzamos a tener un panorama más claro», agregó.
Para acortar esta brecha, Garcia considera fundamental capacitar a docentes y personal universitario en nuevas herramientas digitales.
Los actores del cambio
La transformación digital en la educación no depende de un solo actor. Según el experto, es un proceso multifactorial en el que intervienen gobiernos, universidades y empresas.
«Los gobiernos deben establecer marcos regulatorios, las empresas adoptan tecnologías con rapidez y las universidades deben mantenerse al tanto de estos cambios porque están formando a los futuros profesionales», afirmó a La Opinión.
Desde su experiencia en la WOC y el Learning Innovation Center, Garciaidentificó seis tendencias clave para 2025 en la educación superior: pedagogías activas, personalización del aprendizaje, educación en desarrollo sostenible, materiales didácticos potenciados por IA, capacitación en IA para docentes y estudiantes, y el aprendizaje a lo largo de la vida.
«El aprendizaje permanente requiere que las universidades ofrezcan microcredenciales, portafolios y herramientas que ayuden a los estudiantes a conocer mejor el mercado laboral», explicó.
Resistencia al cambio y el rol del docente
A pesar de los avances de la tecnología, también persiste una resistencia al cambio dentro de las instituciones educativas, especialmente entre los docentes.
«El temor no es perder el empleo, porque la IA es solo una herramienta. El problema es que cambiar la forma de enseñar no es fácil. Hace años, cuando surgió internet, los profesores pasaron de transmitir información a guiar a los estudiantes en el acceso al conocimiento. Ahora deberán evolucionar otra vez», dijo Garcia.
La flexibilidad en los modelos educativos también será clave. «El auge de la tecnología y la innovación universitaria no significa que todos los programas deban acortarse. Lo importante es ofrecer una oferta variada para que las personas puedan formarse a lo largo de su vida con cursos de diferente duración».
Para Garcia, la transformación digital en la educación superior no es una opción, sino una necesidad. La clave estará en la adaptación de docentes, estudiantes y políticas institucionales para integrar la IA de manera efectiva y potenciar la enseñanza en el futuro.
No es racista meramente Trump, sino el Estado y la sociedad estadounidenses.
La orden ejecutiva de Donald Trump para cancelar fondos del gobierno federal a instituciones en que se enseñe la ‘Teoría crítica de la raza’ (Critical Race Theory) promete numerosos desafíos en los tribunales. Como otras órdenes que emitió, luce que se empantanará en objeciones legales y confrontará problemas prácticos para aplicarse, entre otras cosas por lo inexacta y confusa que es, como si hubiese sido formulada a la ligera.
La fiereza de la nueva administración en sus primeros días sugiere una angustiosa resistencia del Estado norteamericano a aceptar su disminución en el mundo. Trump abandona el interés usual en el consenso en las relaciones políticas y genera relaciones de antagonismo comercial y diplomático con otros países. Concentra esfuerzos en Latinoamérica y el Caribe, históricamente la zona más oprimida y controlada por Estados Unidos. En política interior intenta desmantelar a toda velocidad el sistema que empezó FD Roosevelt, que en el último medio siglo se hizo predominante, de incluir los afroamericanos y pobres en un clientelismo social de abundantes subsidios y amplia burocracia federal, en un ‘estado benefactor’ agrandado.
Varios autores acuñaron en los años 70 y 80 el nombre ‘teoría crítica racial’, si bien continuaban antiguas y amplias discusiones sobre la cuestión afroamericana y la sociedad estadounidense. Argumentan que el racismo no es simplemente un ‘prejuicio’ personal, sino que está en la formación misma de instituciones principales de Estados Unidos. En Estados Unidos esta idea es escandalosa, pero para muchos alrededor del mundo es evidente.
Desde hace largas décadas las discusiones sobre sociedad e historia admiten que la opresión racial es parte de la cultura de la nación norteamericana, la cual instaló un ‘colonialismo interno’, ya que sus plantaciones de esclavos no estaban fuera del país (como en los casos de Gran Bretaña, Francia, etc.), sino dentro.
Textos como The Black Jacobins (1938), de CLR James, Capitalism and Slavery (1944) de Eric Williams, y How Europe Underdeveloped Africa (1973), de Walter Rodney, aumentaron la conciencia de que la opresión de los negros ha sido inseparable de la historia moderna y de Occidente. Después siguió un torrente de investigaciones, publicaciones y cursos académicos en Norte y Latinoamérica, el Caribe, África y Europa.
Asimismo, el conocimiento científico, e incluso la cultura general, ya admiten que desde hace milenios la división social del trabajo y el desarrollo tecnológico producen un excedente cada vez mayor que hace posible el progreso histórico, y las clases dominantes suelen apropiarse. El capitalismo occidental es un perfeccionamiento de este mecanismo, especialmente por expandir la actividad financiera como nunca antes.
La teoría que ve el progreso –el conocido– inseparable de la explotación del trabajo, inicialmente elaborada por Karl Marx, ya no es tabú y ha enriquecido las ciencias sociales e incluso las naturales. Ha incidido en los temas del colonialismo, la formación del sistema global, y la extraordinaria experiencia del trasiego y trabajo de africanos esclavizados, entre los siglos XV y XIX, en un vasto mercado que incluyó África, las Américas y Europa occidental y en que participó gran cantidad de gobiernos, bancos, empresas, y las iglesias católica y protestante. Estuvo en la base de la era moderna.
El presente, pues, encierra un complejo ‘pasado’ lleno de contradicciones. Por ejemplo, las naciones americanas actuales no existirían sin el sometimiento y el genocidio de las sociedades indígenas, desde el tiempo de Cristóbal Colón, en el Caribe, Centroamérica, México, los países andinos suramericanos y el resto del hemisferio. En Estados Unidos, el crecimiento industrial, financiero y militar del norte no hubiese sido posible sin las plantaciones esclavistas del sur –el algodón iba a la industria de ropa en Inglaterra– que producían riqueza que se convertía en dinero y en actividad bancaria que financió la expansión del norte.
Parece que muchos votantes de Trump, a los cuales éste quiere cumplir lo prometido, se sienten ofendidos al escuchar estas duras realidades, que resultan claras una vez se les estudia y desmontan la historia tradicional oficial idealista y ‘blanca’. Creen que comprender la historia de manera crítica es un ‘racismo contra los blancos’.
No debe subestimarse que Trump reproduzca esta actitud infantil atacando la libertad de expresión y de cátedra y la discusión sobre la sociedad y la historia, en una suerte de regreso a la represión medieval del conocimiento y del debate de ideas libre e informado. El temor a la discusión delata la crisis de Estados Unidos, cuyo actual declive –junto al de Occidente– en el mercado mundial hace aflorar muchas inseguridades.
La orden de suprimir la ‘teoría crítica’ confirma la sensación de que Trump expone el racismo más crudamente que otros presidentes y políticos de Washington, al menos desde que en los 70 se hizo políticamente incorrecto ser racista, y alimenta la ignorancia e impulsividad de grupos supremacistas blancos.
Si Trump persigue liberar las contribuciones intelectuales y los debates sociales del paternalismo y los subsidios del gobierno, su forma de hacerlo es bastante torpe.
Pero, de nuevo, la orden encontrará obstáculos para aplicarse en la práctica, cuando menos referentes al derecho a la libre expresión. Es confuso además si persigue suprimir las específicas lecturas que en los 70 y 80 se llamaron Critical Race Theory, o más ampliamente la enseñanza de la historia y del carácter contradictorio y complejo del proceso social, que durante siglos ha incluido opresión de pueblos y explotación del trabajo y de la mujer. En cualquier caso sería una involución reaccionaria.
No es racista meramente Trump, sino el Estado y la sociedad estadounidenses. Trump lo expone crudamente también con la deportación de miles de inmigrantes latinoamericanos en pocos días, de forma destemplada y carente de consideraciones legales y humanitarias en muchos casos. Ha sido como el traslado de ganado, en vez de seres humanos.
Las ordenanzas de Trump, y la forma en que se anuncian y ejecutan, han agudizado la tensión nerviosa y moral de la sociedad. Puede preverse que restarán aún más solvencia a Estados Unidos.
Fuentes: Rebelión – Imagen: Manifestantes afrodescendientes de EE.UU. Crédito: Bettmann / Ernest C. Withers. 1968
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