Educación

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Puerto Rico: Auguran un “caos” por la matrícula en Educación

Noticias

Centroamérica y El Caribe/ Puerto Rico/ 14.05.2018/ Fuente: www.elnuevodia.com.

Maestros y directores temen un “caos” al inicio del próximo semestre escolar por el sistema que utilizó el Departamento de Educación para matricular a los estudiantes.

La agencia anunció el sábado pasado que había concluido el periodo de matrícula, que, por primera vez, se realizó a través de una página cibernética. El registro había comenzado el 20 de abril.

Según el comunicado de Educación, 183,326 estudiantes confirmaron su matrícula en escuelas específicas, mientras que 33,421 alumnos solicitaron cambio de plantel y otros 20,008 pidieron nuevo ingreso, para un total de 236,755.

“Al conocer la cantidad de estudiantes que realmente tendrá cada escuela, podremos asignar todos los recursos realmente indispensables para cada plantel. También esto ayuda a realizar rutas de transportación más efectivas”, indicó la secretaria de Educación, Julia Keleher, en declaraciones escritas.

Pero esas cifras tienen otro significado para la Organización Nacional de Directores de Escuelas de Puerto Rico (ONDEPR) y la Asociación de Maestros.

“Los números confirman lo que habíamos advertido, que era un proceso atropellado, en el que los padres tienen que hacer el proceso en línea. Eso dificulta la solicitud de admisión”, sostuvo la presidenta de la Asociación, Aida Díaz, quien cuestionó cuántos de los estudiantes de “nuevo ingreso” corresponden a niños de preescolar y exigió que se divulgue cuántos estudiantes regresan después de irse de Puerto Rico tras el huracán María.

La matrícula, cuya fecha límite fue extendida en dos ocasiones, requería que las personas se registraran en una página web y luego confirmar la solicitud a través de un correo electrónico.

Díaz estimó que, con esas cantidades, habría unos 66,000 estudiantes todavía sin matricular.

“Eso envía un mensaje y levanta banderas de alerta. ¿Qué van a hacer? ¿Dejarlos en sus casas? Lo que pasa es que (las familias) tampoco aceptan los cierres de escuelas y (no matricular a los niños) es una forma de protestar por los cierres de escuelas y la forma en que (en Educación) han hecho las cosas”, señaló Díaz.

“Si un padre demuestra que no tuvo acceso a la matrícula en línea, tendrán que darle acceso a la escuela que solicite”, agregó. “Se proyecta un caos para agosto porque, si no sabes los números, no sabes los maestros que necesitas por materia y por nivel”.

Educación informó que asignará a sus correspondientes “escuelas receptoras” a todos los estudiantes que no se hayan matriculado y que provengan de cualquiera de las 266 escuelas que la agencia anunció que no reabrirán el próximo semestre.

“Lo que he recibido de algunos directores es que, en agosto, va a ser un caos”, dijo Jorge Soto Díaz, presidente de ONDEPR.

“La gente va a terminar haciendo la matrícula en las escuelas, donde debió haber sido siempre”, añadió.

El exdirector escolar indicó que, para muchos padres, todavía no es viable el acceso a internet para matricular a sus hijos.

Además, considera que el DE podía combinar la herramienta tecnológica de la matrícula con la asistencia personal de los directores escolares, con quienes tradicionalmente hacían las matrículas, y así obtener datos más reales sobre la cantidad de alumnos que recibirán en agosto.

“Tiene que originarse en la escuela. No puede ser arriba, a base de su percepción. La tecnología ayuda, pero tiene que usarse de forma efectiva”, abundó.

“Los estudiantes están ahí, pero han estado controlando el proceso y han sacado al director del proceso”, afirmó. “Se está viendo que es una forma de presionar a los papás para que lleven a sus hijos a una escuela a donde no quieren ir”.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/auguranuncaosporlamatriculaeneducacion-2422008

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Organizaciones internacionales demandan acceso a los datos sobre el cumplimiento del derecho a la educación

Reseñas

14.05.2018/ Fuente: CLADE.

En distintos países de todo el mundo, faltan fuentes oficiales creíbles de información sobre las políticas de educación. Esta falta de transparencia dificulta el monitoreo y el seguimiento por parte de la sociedad civil a las obligaciones de los Estados respecto a este derecho

El acceso a datos oficiales fiables y regulares es fundamental para la rendición de cuentas por los Estados en el sector educativo, lo que se recuerda con el tema de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) 2018, la cual demanda a los gobiernos que «¡cumplan sus compromisos con la educación!».

En ese sentido, el Instituto de Estadística de la Unesco (UIS) y la Campaña Mundial por la Educación (CME) impulsan la campaña de comunicación y movilización a través de las redes sociales #FundData, por la cual instan a organizaciones internacionales y gobiernos a financiar instituciones de estadística y la producción de datos a nivel nacional e internacional. Esta iniciativa tiene miras a ofrecer a las coaliciones que defienden el derecho a la educación a nivel nacional y a la sociedad civil en general información creíble que pueda utilizarse para exigir a los gobiernos que cumplan sus compromisos.

La Coordinadora de Política, Acción e Investigación de la Campaña Árabe por la Educación para Todos, Sawsan al Refai, profundiza el tema del acceso a la información y la transparencia, con énfasis en los contextos de emergencia, en un artículo que escribió para la Alianza Mundial para la Educación [léalo aquí].

Estas iniciativas se enlazan con otra campaña importante desarrollada por el equipo del Informe Global de Monitoreo de la Educación de UNESCO (GEM, por su sigla en inglés), denominada “Make It Public”, la cual insta a todos los gobiernos a producir informes regulares de monitoreo de la educación nacional, detallando avances y desafíos respecto al cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, referido a la educación. Sepa más sobre la campaña aquí.

Para formar parte en esas campañas y presionar sus gobiernos por más transparencia, puedes difundir a través de las redes sociales los mensajes a continuación, que fueron preparados por UIS y CME, con los hashtags #FundData #SAME2018 #GAWE2018 #KeepYourPromises #MakeItPublic:

Fuente de la Reseña: http://same2017.campanaderechoeducacion.org/index.php/mundo/170-organizaciones-internacionales-demandan-acceso-a-datos-sobre-el-cumplimiento-del-derecho-a-la-educacion-para-darle-seguimiento-a-los-compromisos-de-los-estados-en-esta-materia#

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Las técnicas de investigación del discurso grupal y el sentido crítico en los docentes

Jorge Díaz Piña

Por:  Jorge Díaz P.

Por más significativos que puedan  parecer por sí solos los hechos o referentes de la realidad, no lo son si no los acompañan los significantes y los significados.  Esto es, si “alguien” o “algo” no establece un vínculo entre el significante (imagen acústica o palabra), el significado (concepto o noción) y la referencia (objeto que designa).  A la resultante de esta asociación entre significante, significado y referencia objetual se le denomina signo, como es sabido. Asociación que es arbitraria y que antecede al cualquier individuo que participe en una comunidad lingüística.  La arbitrariedad del signo radica en la inmotivación del significante respecto del significado y la referencia porque no guardan relación natural entre sí. Es resultante de una convención histórico-social lingüística.  De allí que el signo, su unidad, no dependa de la libre elección del individuo, pues la correspondencia entre aquellos es obligada por una especie de contrato social, de “carta forzada” que impone una “comunidad lingüística” (una nación, un Estado, etcétera), con base en los intereses y poderes prevalecientes en la sociedad al momento de su institución sociocultural imaginaria.  Es un producto de las fuerzas sociales.  Como lo indicó Ferdinand de Saussure, padre de la lingüística moderna, en su Curso de Lingüística General: “A la masa no se le consulta, ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro… No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es” (citado en Mounin, 1971 p. 94).

A diferencia de la lengua que es una institución social, el habla es un acto individual de voluntad.  Mas la influencia del habla sobre la lengua es muy importante, ya que genera  procesos evolutivos y disruptivos de cambios en la lengua; la cual, sin embargo, condiciona, en tanto que sistema instituido, las posibilidades innovadoras del habla.

La simplificada exposición de las más elementales nociones de la lingüística sausseriana que hemos hecho, seguramente resultará innecesaria para los docentes formados profesionalmente en el área de Lengua, también podría serlo para los docentes que no lo son si establecen una comparación de lo expuesto con su práctica institucional en la escuela, ya que ¿acaso no se sintetiza o resume nuestro hacer en la tarea de lograr que los estudiantes resignifiquen “pedagógicamente” el mundo o su entorno? ¿de que acepten una correspondencia entre significantes y significados, sin entrar a considerar lo arbitrario e impositivo de esa asociación? ¿no es cierto que el habla de los estudiantes, su libre e innovadora participación, cuando ocurre, se le recrimina y proscribe al contradecir lo instituido?  Pero no resultará tan innecesaria la simplificación hecha, si se interrogan ¿quién o qué significa nuestra práctica docente, busca otorgarle sentido, procura identificarnos con ella: nosotros u otro hegemónico o dominante? ¿Cuándo hablamos o conversamos sobre ella, modificamos lo instituido o innovamos significativamente?  ¿o será como el caso del habla respecto de la lengua: aquella está sujeta a las condiciones de posibilidad de esta última? ¿no hay oportunidad de escapar a esa sujeción del habla?

Antes de intentar considerar estas cuestiones estableceremos otras observaciones que pueden ayudarnos a realizar una aproximación.  Todo enunciado participa de un orden discursivo normativo que lo trasciende (conjunto de producciones significantes que actúan como dispositivo de regulación ideológica sobre hablas, acciones y objetivaciones), así como todo texto se inscribe en otro texto que lo traduce (en un doble sentido: un contexto u otro texto discursivo que lo implica y, un contexto o situación discursiva determinada). Ambos, enunciados y textos, se adscriben a un universo de sentido que es previo, en cuanto discurso social instituido, que dirige o presiona semánticamente a los individuos hacia un núcleo de sentido (de “sentido común”).  Por consiguiente, todo sujeto desprevenido es capturado por la presión de la red de signos del sentido discursivo e ideológicamente hegemónico en la sociedad que le antecede y que regula su enunciación para producir en él un efecto de sentido que es reproductor.  Aquí, significantes, significados y referentes se articulan estratégicamente para constituir el efecto de sentido por medio de los signos o símbolos que componen.  En consecuencia, el sujeto no elige, sino que es “elegido” o sujetado, cuando carece de sentido crítico, por los discursos sujetantes para enunciar y textualizar su “decir” o sentidización.

Como ya señalamos, la unidad del signo no es biunívocamente correspondiente de modo natural, se produce arbitraria y convencionalmente de acuerdo a intereses y poderes.  Quiere decir esto, en consecuencia, que su significación es creada socialmente como un efecto de coacción alienante, como un efecto de significación y sentido ideológico hegemonizador, sin que ese efecto agote su referencia.  Por ello cuando hablamos o conversamos se nos hace prácticamente imposible establecer una correspondencia entre significante, significado y referencia; decimos siempre algo más y distinto de lo que deseamos pronunciar como significativo (perífrasis, circunlocución, lapsus, titubeo, etcétera). Por otra parte, como el efecto de significación y sentido no agota la referencia (lo dicho respecto de algo), porque es imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, esto da apertura para producir otros discursos y efectos de sentido crítico al recontextualizar las significaciones, esto es, al ser reinterpretadas desde un discurso-otro, desde otra semiosis o con-texto. Aquí opera la reflexión ontológica de todos los sujetos o doble flexión: su capacidad de asimilar y refractar racionalmente desde la incitación que provoca la argumentación dada, como la Tierra respecto de la radiación solar.  Trabajo crítico que se facilita cuando, por efecto de las crisis estructurales erosionadoras de la hegemonía del capitalismo, los significantes y los significados quedan “vacíos” al agotarse sus objetos referentes de significación, o quedan a la deriva, sin anclaje firme en algo que designe, por ejemplo, cuando se habla de derechos sociales y estos son visiblemente desconocidos o violentados; cuando se habla de democracia y el pueblo no gobierna directamente.

De allí que si intentamos replicar una situación discursiva para analizar un discurso grupal de los docentes, como ocurre en algunas técnicas de investigación autodenominadas liberadoras, –por contrarias a las técnicas de investigación de la gubernamentalidad o disciplinadoras del poder como la investigación-acción, “tipos/formas particulares de racionalización, por los cuales los docentes pueden ser observados y supervisados por otros al mismo tiempo que por sí mismos. Estas ‘formas autónomas de reflexión’ sobre la práctica están estrechamente vinculadas a pautas de la gubernamentalidad de la docencia” (Popkewitz, 1998 p. 62)–, situación en la que se crea o produce un texto colectivo a través de una conversación o diálogo a propósito de un tema sugerido por un analista, la presión semántica reproducirá u ordenará el sentido homogeneizante e identificante que la estructura discursiva dominante regula.  Los docentes dirán o hablarán en un principio (mejor, serán dichos o hablados por) el discurso social hegemónico: el discurso del otro u otredad dominante. La tarea del grupo auto-co-reflexivo, junto con la incitación interpeladora del analista, consistirá en objetivar primeramente  el discurso inconsciente del otro dominante asumido como propio, exteriorizarlo ante sí como discurso significador y sentidizador del otro dominante o ajeno alienante, lo que supone un acontecimiento disruptivo ante una contingencia emergente, su evidenciación como discurso del otro; para luego, en un segundo momento, distanciarse de él  y refractarlo,   de acuerdo con lo que ha sido sistematizado con autonomía pedagógica desde sus prácticas, y  que confronta y contradice el discurso  del otro dominante a partir de la inquietud o preocupación ética  de/por sí mismos y por sus estudiantes-representantes-comunidad, su profesionalidad. Buscando coincidencias consensuadas que los identifiquen entre sí, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias particulares de las trayectorias de vida  profesional. Asimismo, el grupo tenderá a renombrar sus praxis, articulando de manera espontánea y reflexiva nuevos significantes, significados y referentes para su contexto-situacional recontextualizado discursivamente, originando la condición de posibilidad de un discurso-otro-emancipador ante la revelada fragilidad por su arbitrariedad de los discursos del poder dominante, de la gubernamentalidad.  De esta manera, pueden surgir sentidizaciones alternativas potencialmente liberadoras  de su existencia profesional ya que pueden contribuir a la aparición de otros modos de pensar la educación y a asumir prácticas pedagógicas-otras al ser resignificadas, así como  informadas posteriormente de teorías y métodos pedagógicos desarrollados por otros docentes-investigadores desde paradigmas críticos.

Referencias:

Mounin, G. (1971). Saussure. Presentación y textos. Barcelona: Editorial Anagrama.

Popkewitz, T. (1998).  Gubernamentalidad y formación docente.  En Birgin, A. y otros  (comps). La formación docente.  Buenos Aires: Editorial Troquel.

*Correo: diazjorge47@gmail.com

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La educación intercultural, un derecho en riesgo

Reseñas

América del Sur/Perú/ 14.05.2018/ Fuente: www.desco.org.pe.

Nuestra diversidad cultural constituye una de las principales riquezas de nuestra nación, ésta se manifiesta en nuestras danzas, música, gastronomía y otras expresiones. Pero para salvaguardar esta riqueza, es necesario que el Estado peruano –en cumplimiento de sus compromisos– aplique políticas públicas de respeto y preservación de las mismas, las cuales pasan principalmente por una política educativa intercultural competitiva e inclusiva. Sin embargo, en el seguimiento efectuado a estos compromisos se levanta una voz de alerta, la Defensoría del Pueblo –en una nota de prensa– recomienda al Ministerio de Educación tomar medidas correctivas por la drástica reducción de presupuesto que ha sufrido la política educativa para los pueblos indígenas, derecho consagrado en el Convenio 169 de la OIT. La nota señala que esta reducción “pasó de S/ 73 272 638 millones de soles asignados el 2017 para el acompañamiento pedagógico a instituciones educativas, a S/ 12 573 762 millones de soles el 2018 y para la formación de docentes en educación inicial de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se redujo de S/ 4 507 978 a S/ 2 123 765”.

De no ser atendidas estas recomendaciones peligra el cumplimiento de las metas del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021 que en sus considerandos señala que el proceso de construcción ha sido participativo cumpliendo cuatro fases fundamentales; recuperación colectiva de fuentes primarias y secundarias, planeamiento participativo, consulta técnica, revisión final y juicio de expertos. Un proceso participativo que ha costado esfuerzos de entendimiento no puede desperdiciarse por una errada reducción presupuestaria. El universo no es pequeño, son más de un millón de niños, niñas y adolescentes los que dependen de este sector de nuestra educación. Es más, muchas (por no decir miles) de las escuelas declaradas EIB son multigrados, es decir, que un profesor debe enseñar a varios niveles a la vez, a veces a toda la primaria en una sola aula, y eso requiere también una atención y capacitación especial que con escasos presupuestos sólo logrará ahondar las brechas al momento que deban insertarse en el mundo laboral. Ya en el 2016 las organizaciones indígenas señalaban su profunda preocupación por la demora injustificada en la aprobación de la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, con este recorte en la atención no sorprendería que se incentiven los escenarios de conflicto.

Hasta el 2017 se habían alcanzado logros importantes en la EIB, oficializándose los alfabetos de 38 lenguas originarias de las 47 que existen en nuestro país (2 andinas y 45 amazónicas) y se han elaborado materiales educativos en la mayoría de estas lenguas. Se ha construido un modelo de servicio educativo para los estudiantes indígenas de todo el país según las características del lugar en que se encuentren, entre otros. Sin embargo, las infraestructuras educativas amazónicas tienen en su mayoría muchas carencias, tanto en su calidad, como en la disposición y acceso a servicios básicos de energía eléctrica, agua segura, eliminación de excretas; ni que decir de servicios de internet que son impensados para esas latitudes.

Con la reducción presupuestal, las metas de atención del acompañamiento pedagógico intercultural se limitaron, y el protocolo modificado está poniendo en riesgo los logros de aprendizaje alcanzados en las diversas lenguas indígenas. Estos logros educativos han sido posibles gracias al empeño puesto por las organizaciones indígenas, en especial la AIDESEP que premonitoriamente, en agosto del año pasado, expuso una carta abierta que señalaba en catorce puntos, la atención de sus demandas.

Hacia inicios de este año, las organizaciones indígenas asumieron la defensa de los derechos laborales y expectativas salariales de los maestros EIB; sin embargo, en el marco del tenso escenario entre el Ministerio de Educación (MINEDU) y el gremio docente, no sería extraño que las comunidades indígenas asuman medidas de fuerza en la selva central, que es de suponer serán satanizadas por el Ejecutivo, adosándole a su justo reclamo, inexistentes vínculos subversivos. Por último y si bien es cierto no corresponde a su portafolio, el Ministerio de Cultura también debería de pronunciarse al respecto.

Fuente reseña: http://www.desco.org.pe/la-educacion-intercultural-un-derecho-en-riesgo

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España: Educación «afectivo-sexual» para evitar más casos como el de ‘La Manada’

Noticias

Europa/ España/ 14.05.2018/ Fuente: www.elplural.com.

Es un secreto a voces. El caso de ‘La Manada’ no es un tema aislado, sino que es otra forma de representación de una de las grandes lacras de nuestra sociedad: el machismo. Un mal que solo se puede combatir cuando todavía éste no se ha desarrollado totalmente en un individuo. En otras palabras, con la educación.

Así lo piensa también Iria Marañón, que de Educación sabe un rato. Marañón es la editora de la editorial educativa McGraw-Hill, y también es la creadora y autora de Comecuentos Makers, un blog en el que da ideas para educar a niños y niñas en igualdad. Asimismo, también ha publicado el libro ‘Educar en el feminismo’, donde propone a padres, madres y educadores que hagan un ejercicio de autocrítica sobre los mensajes que transmiten.

Ella, también es la persona que está detrás de “No más manada. Educación para la prevención desde Secundaria”, una petición iniciada en Change.org que acumula ya más de medio millón de firmas (en torno a las 610.000). Según la solicitante, “la mejor forma de evitar este tipo de debates (refiriéndose al caso de ‘La Manada’) es desde la educación”. Para ello, propone que en el Pacto de Estado sobre Educación, se “implante, desde ya, contenido afectivo-sexual” para prevenir ante este tipo de ataques misóginos.

Asimismo, considera que los jóvenes necesitan “herramientas” para enfrentarse a todos los peligros que les rodean (pornografía, redes sociales, etc.). Por ello, concluye resaltando la figura de la “familia y el sistema educativo para crear los pilares de una educación afectivo-sexual sana, que no fomente el machismo, ni la violencia”.

Fuente de la noticia: https://www.elplural.com/sociedad/2018/05/12/educacion-sexual-manada

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Argentina: El desafío de superar la secundaria

Reseñas

América del Sur/ Argentina/ 14.05.2018 / Fuente: elpais.com.

Terminar la secundaria en Argentina no es garantía de acceso a un trabajo formal, ni posibilita la compra de una casa, ni tampoco asegura la movilidad social. Sin embargo, no hay dudas de que obtener el título secundario es un gran hito en la vida de un adolescente, que lo empodera, le brinda herramientas para planificar su futuro con libertad y abre un abanico de posibilidades.

Aunque es obligatoria desde la Ley de Educación Nacional de 2006, hoy cerca de 500.000 adolescentes están fuera de la escuela en todo el país y, de media, el 45% de los alumnos de un curso no la acaba. Según el Observatorio de Argentinos por la Educación, la tasa de abandono intranual, es decir, los chicos que salen de la escuela en un ciclo lectivo sin solicitar el traslado a otro establecimiento educativo, es de 2,9%. En las escuelas públicas el porcentaje es mayor. Además, tres de cada diez estudiantes acaban la secundaria más tarde de lo que debería porque ha repetido curso una o varias veces.

Según Unicef, estas circunstancias se dan especialmente entre los adolescentes de los sectores más desfavorecidos de la población. Entre las principales causas del abandono de los alumnos de entre 15 y 17 años se observan: ingreso al mercado laboral (14%); dificultades económicas (8,8%); embarazo o de cuidado de algún hermano o hijo menor (11,3%). Un grupo significativo de jóvenes (29,6%) afirmó haber abandonado la escuela por no considerarla necesaria o por no gustarle. El profesor del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella Mariano Narodowski señala que esta problemática perjudica principalmente a varones pobres que van a escuelas públicas.

Entre las consecuencias más evidentes que se desencadenan por el abandono escolar, Oscar Ghillione, coordinador de Proyectos en Jefatura de Gabinete de ministros, destaca la falta del desarrollo completo del potencial de las personas y, por ende, de sus comunidades. “En concreto, esa falta de desarrollo trae como consecuencia una falta de justicia absoluta que se evidencia en el crecimiento de la pobreza y la desigualdad”, desarrolla.

Casi un 27% de jóvenes afirmó haber abandonado la escuela por no considerarla necesaria o por no gustarle

“Un joven sin estudios secundarios está destinado a trabajos precarios, en negro y de remuneración muy baja o a ingresar a la economía del delito», sostiene Narodowski. «Esto trae aparejado serios problemas para la consolidación democrática, la cohesión social y para el desarrollo económico sustentable del país”.

Ghillione señala que se debería ampliar la cobertura de acceso a la educación desde el principio de la edad escolar. Argentina comenzó un plan en 2016 para extender la enseñanza desde los tres años. “Lo siguiente a realizar es una completa redefinición de secundaria en todas sus dimensiones. Es necesario integrar el aprendizaje al desarrollo de competencias a través de proyectos relacionados con la vida fuera de la escuela. Es fundamental desarrollar las habilidades blandas, digitales y de pensamiento crítico en los jóvenes al tiempo de valorar más los procesos de aprendizaje por sobre los resultados fácticos y basados puramente en la respuesta de memoria». El experto añade que el programa Secundaria 2030, que cuenta con el apoyo de todas las jurisdicciones educativas del país, puede ser la solución. Se implementará de forma gradual durante los próximos años. Ghillione apunta que otro de los campos de acción es la reforma de la docencia, para mejorar las condiciones de acceso del profesorado y el progreso en su carrera.

Sobre el terreno

Con este panorama, un puñado de organizaciones intenta contrarrestar la problemática. La Fundación Germinare cuenta con el programa Agentes de Cambio y beca a los niños de 10 años de entornos vulnerables que muestran interés por continuar con sus estudios.

“Trabajamos tanto la parte académica como la psicológica y damos talleres para las familias. Todo el proceso tiene un acompañamiento exhaustivo, donde se tratan temas vinculados a los prejuicios, diferencias, integración y autoestima. En las nuevas instituciones a las que van a asistir, el común de los chicos tiene una realidad socioeconómica muy diferente de la de ellos. Trabajamos todo un año para que el tema social no sea un obstáculo”, cuenta Constanza Oxenford, directora de la Fundación Germinare.

Conseguir la integración es, muchas veces, el logro. Fernando Schvintt, de 22 años, vivió de este modo su llegada a la nueva escuela: “Me mostré muy transparente desde el primer momento. Soy consciente de la diferencia sociocultural, pero nunca intenté fingir ser alguien distinto. Por otro lado, tampoco quería perder el rastro de mis amigos del barrio”.

Me mostré muy transparente desde el primer momento. Soy consciente de la diferencia sociocultural, pero nunca intenté fingir ser alguien distinto

Así funcionó con Rebeca Ruiz, que actualmente estudia Relaciones Internacionales. “Me acerqué a la fundación con mis padres. Mi mamá era la más entusiasmada con la posibilidad de acceder a una escuela mejor a través de una beca. Mi papá desconfiaba de que nos dieran algo sin pedir nada a cambio. Le parecía extraño. Una vez que ingresé al programa, ellos siempre me apoyaron”. Agentes de Cambio dura siete años. Luego, los jóvenes se integran a Red de Alumni, orientada a facilitar el acceso a la universidad.

“Sostenerse en la escuela es casi heroico frente a toda la situación de vulnerabilidad y un sistema educativo que no mira integralmente a los chicos”, opina Magdalena Saieg, directora de programas de Cimientos, una organización que diseña e implementa programas educativos para promover la igualdad de oportunidades.

A través del programa Futuros Egresados, Cimientos acompaña a chicos de entre 12 y 18 años y sus familias para que puedan terminar la escuela secundaria. Cada uno de los jóvenes recibe una beca mensual de aproximadamente 50 dólares y participa en una tutoría personalizada. En 2017, se becaron a 2.300 jóvenes y este año se espera poder contar con 2.500 becas.

“Muchas veces los padres sienten que no los pueden apoyar. Nosotros les proponemos cosas tan simples como acordarse las fechas de exámenes con calendarios visibles en las casas. Es importante que los padres sepan que tienen que estudiar y no les pidan que cuiden a sus hermanitos y falten al colegio”, cuenta Saieg. Uno de los criterios de selección para otorgar la beca de Cimientos tiene que ver con identificar a alguien de la familia que esté disponible para reunirse con regularidad para conversar sobre el proceso educativo.

Uno de los alumnos que disfrutó esta beca fue José López, de 24 años. Compartía habitación con sus seis hermanos, así que estudiar en casa era muy difícil y en raras ocasiones había dinero para comprar el material escolar. “Cuando recibí la beca, pude dejar de ir caminando a la escuela y pagar el pasaje en transporte público”, cuenta. Se licenció en Económicas y ahora está cursando la carrera de Administración. Su sueño es hacer un máster en Alemania.

“La proporción de mujeres que terminan la secundaria es mayor en relación con los varones. Sin embargo, son ellos quienes consiguen más empleo”, señala Saieg, quien reconoce que todavía no han logrado que el 100% de sus estudiantes acabe secundaria.

Redes de apoyo

Más de 3.000 estudiantes son acompañados por la Fundación Uniendo Caminosa través de sus siete centros educativos. La organización cuenta con espacios de apoyo escolar y tiene el objetivo de crear y sostener una red de contención que integre la escuela, la familia y al joven, para que logren mantener la escolaridad.

“Reunir a jóvenes que quieren estudiar es una fortaleza que tenemos que sostener. Nosotros proponemos distintos talleres artísticos o culturales que puedan despertar en los chicos un interés inicial por la fundación. Allí se encuentran con alumnos de secundaria que están teniendo un estilo de vida que ellos han perdido”, cuenta Maria Maciel, codirectora ejecutiva de Uniendo Caminos.

Los espacios de la fundación están dentro de los barrios y los jóvenes pueden asistir tres veces por semana para preparar las materias, en busca de un futuro mejor.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/18/planeta_futuro/1524066734_193656.html

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Padres en formación: Libros de educación que transformarán su ejercicio

Reseñas
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Fuente de la reseña: https://www.serpadres.es/1-2-anos/educacion-estimulacion/fotos/libros-de-educacion-que-transformaran-vuestra-vida-como-padres

 

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